ALFABETIZAÇÃO: O TEXTO NO PROCESSO INICIAL DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA

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1 Revista Eletrônica de Educação de Alagoas Volume 01. Nº 01. 1º Semestre de 2013 ALFABETIZAÇÃO: O TEXTO NO PROCESSO INICIAL DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA Eliene Estácio SANTOS 1 Resumo Este trabalho discute o processo inicial de aquisição da escrita, a partir dos conceitos de alfabetização e letramento (SOARES, 2004) e de ensino dos gêneros (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), evidenciando aspectos teórico-metodológicos para a sistematização da prática de alfabetização com texto. Essas questões foram discutidas com professores das séries iniciais do Ensino Fundamental durante a formação do Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem - Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental/Ministério da Educação/MEC. Foi dada ênfase às especificidades da alfabetização (aspectos notacionais) e do letramento (aspectos discursivos) e à relação de interdependência entre esses dois aspectos. Para análise e elaboração de atividades de alfabetização (leitura e produção de texto escrito), tomou-se como exigência a definição de conteúdos, objetivos e procedimentos didáticos para o gênero discursivo previsto. Palavras-chave: alfabetização, letramento, leitura e produção de texto escrito. 1 Introdução Adulto: O que o médico escreve no papel? Criança: O nome da pessoente. Depois vai e escreve aqui o nome do remédio e a data. Adulto: O que é pessoente? Criança: Nome da pessoa. [A criança escreve 7 linhas onduladas e contínuas na folha, do início ao final de cada linha]. Criança: [Batendo com a mão fechada sobre o papel]. Falta agora aquele negócio da doutora. L. E. S. (5; 3) 2 Este artigo se propõe a discutir o processo inicial de aquisição da escrita, o qual toma como ponto de partida as questões colocadas pelos professores 3 da rede estadual de ensino durante a formação 4 do Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem - Programa de Formação 1 Mestra em Educação Brasileira (UFAL); Professora de Alfabetização e Letramento do Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade de Maceió - FACIMA/AL; Técnica Pedagógica do Departamento de Educação Infantil da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte de Alagoas/SEE/AL e Professora/Tutora do Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem - Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental/MEC, em Alagoas (2007). 2 Em 15 de abril de 2007, esta criança de 5 anos e 3 meses de idade pega um bloco de anotações e diz que vai brincar de médico. 3 Agradeço a esse grupo de Professores/Cursistas da 14 a Coordenadoria de Ensino/SEE/AL pelo interesse e questionamentos feitos nos encontros de formação, contribuindo para essa produção. 4 Teve duração de 120 horas: 80 presenciais e as demais distribuídas em encontros iniciais e atividades individuais.

2 21 Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental/MEC, realizada em Maceió/AL, no período de maio a agosto de Esse grupo, constituído por 21 professores, lecionava em turmas de 1 a a 4 a Séries do Ensino Fundamental e muitos de seus alunos ainda não sabiam ler e escrever convencionalmente. Por isso, justifica-se a intensa discussão em torno do processo inicial de aquisição da escrita nesse momento de formação. Diversos estudos sobre psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985); alfabetização (SOARES, 2001, 2004); gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003); ensino dos gêneros (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004); intervenção (CALIL, 2000), dentre outros, têm contribuído para a reflexão de diferentes aspectos em relação ao ensino da Língua Portuguesa na escola. Na década de 1980, Ferreiro & Teberosky contribuíram para as práticas de alfabetização, com o estudo da psicogênese da língua escrita, revelando como a criança constrói diferentes hipóteses acerca do sistema alfabético de escrita, etapas sucessivas de escrita percorridas pela criança antes de tornar-se alfabética. Nesse processo de alfabetização, há uma série de modos de representação que precede a representação alfabética da linguagem (FERREIRO, 1996, p. 10). Partindo dessa questão, de que se pensa a leitura e a escrita antes de se ler e escrever, convencionalmente, as práticas de alfabetização passaram a valorizar um pouco mais os escritos dos alunos, mas a dificuldade persiste em planejar atividades que contribuam para o processo inicial de aquisição da escrita. Se o professor desconhece os modos de representação alfabética, como propor atividades que permitam ao aluno avançar nas hipóteses de escrita? Essa questão foi relevante em nossos encontros de formação: discutir significativas situações de leitura e produção de texto escrito, tomando como ponto inicial a identificação dos níveis de escrita 5. Não basta saber identificar o nível de escrita dos alunos, mas compreender, a partir da caracterização de cada período, segundo Ferreiro (1996), o que cada um já sabe acerca do sistema alfabético de escrita para que o planejamento de atividades possibilite avanços em sua aprendizagem. 5 Classificados em três períodos: 1) o primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não-figurativas [sic], assim como pela formação de séries de letras como objetos substitutos, e pela busca das condições de interpretação desses objetos substitutos. 2) o segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação entre os eixos quantitativos e qualitativos. 3) o terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita (FERREIRO, 1990, p. 22). Esse terceiro período está subdividido em silábico, silábico-alfabético e alfabético.

3 22 Alfabetizar numa perspectiva socio-interacionista da linguagem exige a compreensão de dois aspectos: o sistema alfabético de escrita e a linguagem que se usa para escrever. Esses aspectos remetem-nos aos conceitos de alfabetização e letramento defendidos por Soares: alfabetização refere-se à aquisição do sistema convencional de escrita, enquanto que o letramento diz respeito ao desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais (SOARES, 2004, p. 20). A autora ainda defende que esses conceitos são indissociáveis e que a alfabetização deve acontecer num contexto de letramento. Assim, ensinar a ler e a escrever implica, para o professor, compreender o processo de decodificação e codificação construído pelo aluno a partir do trabalho com os gêneros discursivos. Aqui está sendo utilizada a noção de gênero discursivo defendida por Bakhtin (2003): o gênero como resultado da constituição de três elementos: conteúdo temático, estrutura composicional e estilo, caracterizando-se não pelas formas estruturais ou linguísticas, mas pelos aspectos socio-comunicativos. A questão que está em jogo não é o fato de os alunos terem acesso à diversidade textual, mas ao tratamento didático utilizado para explorar conteúdos que lhes permitam compreender as características específicas da linguagem escrita dos gêneros trabalhados e, consequentemente, ampliar-lhes o universo cultural. Aqui se defende o papel central dos gêneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 80). Ao contrário, as atividades desenvolvidas em sala de aula, em geral, servem apenas de instrumento para a constatação de domínio de conteúdos ensinados pelo professor e sem nenhuma relação com as competências de leitura e produção escrita a serem construídas pelos alunos através da interação com o objeto de estudo, o texto. Segundo Teberosky, a presença de objetos escritos na sala de aula e a atitude do professor que facilita e orienta sua exploração favorecem as atividades de escrever e ler, mesmo antes de as crianças poderem fazê-lo de forma convencional (TEBEROSKY, 2003, p. 86). Esses aspectos, ler quando não se sabe e escrever quando não se sabe, exigem que se promova, a partir de questões postas pelo professor, a interação entre o aluno e o texto, ou seja, que os conteúdos do princípio alfabético sejam coerentes com o gênero discursivo e com a proposta de atividade. 2 Os professores e a prática de alfabetização

4 23 Durante o curso, os professores afirmavam que as escolas em que atuavam precisavam de um trabalho sistemático de estudo, discussão e planejamento para a prática de alfabetização dos alunos. Inicialmente, eles fizeram os seguintes questionamentos 6 : a) Como alfabetizar a partir de textos? b) Não seria necessário aprender as letras do alfabeto, antes de trabalhar com texto? c) Por que o aluno escreve e não lê ou lê e não escreve? Essas questões pressupõem que ler, a partir de textos, seria difícil para alunos que não dominam o sistema alfabético de escrita, quando é justamente o contrário que defendem os PCNs 7 : ler quando não se sabe e escrever quando não se sabe (BRASIL, 1997, p. 83). Esses princípios devem ser compreendidos como forma de sustentação para análise e elaboração de atividades em que os alunos possam ler e/ou escrever textos, antes de saber ler e escrever convencionalmente. Ao perceber a preocupação dos professores em elaborar atividades significativas de leitura e de escrita para o processo de alfabetização dos alunos, começamos com uma reflexão acerca das práticas tradicionais de ensino. Em seguida, fizemos um levantamento de atividades de alfabetização desenvolvidas pelos professores em sala de aula. Logo, foram mencionados os jogos: cruzadinha, caçapalavras, bingo, forca, memória (figura-palavra) e dominó (figura-palavra), dentre outras atividades de leitura e de produção escrita. Esses jogos, que têm como objetivo contribuir para o processo de alfabetização, de certo modo, indicam a imersão dos alunos nesses gêneros de circulação social, mas as atividades realizadas em sala de aula restringem-se ao ensino de conteúdos descontextualizados e fragmentados. Diante disso, foram analisadas atividades de leitura e produção de texto escrito tanto de aspectos notacionais/base alfabética quanto de aspectos discursivos, destacando-se o foco principal em cada uma delas. Apesar de esses conceitos serem indissociáveis na prática de alfabetização, defini-los no planejamento da atividade, por uma questão didática, será relevante para que os conteúdos sejam potencializados pelos procedimentos didáticos utilizados durante a realização da atividade, pois estes conteúdos e procedimentos didáticos devem ser coerentes com os objetivos a serem atingidos. Nas atividades de base alfabética (leitura e produção escrita), a partir de texto, enfatizamos que os jogos cumprem com a função de ensinar tanto o sistema de escrita 6 Fazem parte do acervo de manuscritos dos professores, coletados durante o curso do Pró-Letramento. 7 Parâmetros Curriculares Nacionais/MEC, 1997.

5 24 alfabética quanto a linguagem que se usa para escrever. A questão é saber identificar e explorar os conteúdos que são específicos em cada um deles. Sobre essa questão, os PCNs defendem que a compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultânea (BRASIL, 1997, p. 33). Quando se faz a leitura sistemática de textos que os alunos têm de memória (travalínguas, adivinhas, parlendas, cantigas), estão sendo explorados os aspectos notacionais e os aspectos discursivos, pois, além de refletir o sistema alfabético (localização de palavras, com que letra começa, com que letra termina), o aluno tem acesso à estrutura, às características específicas da linguagem escrita e à função social desses gêneros discursivos. 3 Prática tradicional de alfabetização Tomando como base as discussões sobre as práticas de alfabetização, fizemos o levantamento de alguns aspectos que caracterizam a prática tradicional de se ensinar a ler e a escrever, destacando os conteúdos e os objetivos previstos para atividades nessa perspectiva. Quadro 1 alfabeto (vogais / consoantes) sílabas palavras (simples) frases (simples) textos (simples) separação de sílabas Conteúdos Atividades/Consignas Objetivos cubra ligue copie complete sublinhe circule siga o exemplo - Aprender o alfabeto. - Aprender a formar sílabas, palavras, frases. - Aprender a copiar textos. - Aprender a decodificar e codificar. Podemos observar que os conteúdos, as atividades/consignas e os objetivos, expostos no Quadro 1, acima, resultam em situações de aprendizagem pouco desafiadoras para o processo de alfabetização, caracterizando-se, ilusoriamente, como atividades fáceis de ensinar e de aprender. Essa prática de alfabetização está fundamentada numa concepção de linguagem homogênea e transparente, desprovida de sentido, promovendo, portanto, um distanciamento entre o nível em que os alunos se encontram e aquele a ser conquistado através das atividades desenvolvidas em sala de aula. Esses conteúdos (alfabeto, sílabas, palavras, frases, textos ), especificados de forma hierárquica, evidenciam um tratamento gradativo e mecânico, quando os alunos são solicitados a ligar, cobrir, copiar, tendo como objetivo aprender o alfabeto e, aos poucos,

6 25 condição muito distante, ler e escrever texto. Texto esse que não cumpre com a função pragmática que qualquer situação comunicativa exige. Segundo Costa Val, para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos, importa entender previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade linguística comunicativa básica, já que o que as pessoas têm para dizer umas às outras não são palavras nem frases isoladas, são textos (COSTA VAL, 1999, p. 3). A escola acaba disponibilizando para o aluno atividades de aquisição da escrita que desconsideram as condições enunciativas próprias do funcionamento da língua. Por que ensinar mecanicamente as letras do alfabeto, a separação de sílabas de determinadas palavras, se os alunos ainda se encontram no processo inicial de aquisição da escrita? Que sentido faz ensinar que A é de avião, se essa letra A, apesar de ter a mesma grafia, dependendo da posição na palavra/texto, tem significado e função diferente? A primeira sílaba da palavra E-LE-FAN-TE, a letra E, por exemplo, repete-se, na segunda e na quarta/última sílaba [E-LE-FAN-TE], mas o sentido e a função se diferenciam pela posição que cada uma delas ocupa na palavra. Ignorar a variedade e a complexidade da língua no processo de aquisição da escrita significa simplificar em excesso as características da linguagem escrita, desconsiderando a capacidade de o aluno interagir e refletir sobre o funcionamento da língua. Durante essa discussão, um dos professores questionou: professora, então, não se ensina mais o alfabeto? Esse professor demonstrou uma inquietação sobre o que ensinar (conteúdo) e como ensinar (procedimentos didáticos), dando a entender que tudo seria muito diferente, novo. Alfabetizar com texto implica, necessariamente, trabalhar o alfabeto. Numa prática tradicional, ensina-se o alfabeto, tendo como principal objetivo aprender as letras, mas, na perspectiva de alfabetização a partir do texto, o alfabeto passa a ser um recurso necessário para o aluno aprender a ler e a escrever textos. A ausência de um trabalho sistemático sobre o princípio alfabético pode justificar a demora e as dificuldades dos alunos em seu processo de alfabetização. 4 Prática de alfabetização com textos A seguir, o Quadro 2 evidencia a dimensão do processo de alfabetização com textos, o qual apresenta sugestões de atividades de leitura e de produção de texto que podem ser realizadas com o aluno, mesmo antes de ele saber ler e escrever convencionalmente.

7 26 Quadro 2 Conteúdos Atividades/Consignas Objetivos - alfabeto (vogais e consoantes) - posição e ordem das letras - relação fonema-grafema - variedade e complexidade silábica - leitura de textos - produção de textos orais e escritos - aspectos notacionais e aspectos discursivos - estratégias de leitura (decodificação, seleção, Antecipação, inferência, verificação) - leitura e reescrita 8 de textos de memória (trava-línguas, adivinhas, parlendas, cantigas de roda) - leitura e produção de textos a partir de jogos (forca, bingo, caça-palavras, cruzadinha, memória (palavra - figura), dominó (palavra - figura)) - escuta de textos lidos de diferentes gêneros discursivos e tipos textuais - produção de texto escrito de diferentes gêneros discursivos e tipos textuais - Aprender o alfabeto - Compreender a posição e ordem das letras na escrita de palavras - Ampliar o repertório de letras - Construir valor sonoro convencionalmente - Refletir questões relacionadas à ortografia - Compreender as características específicas da linguagem escrita e a função social dos gêneros discursivos - Ampliar o repertório literário dos alunos - Compreender as etapas previstas para o processo de produção de texto escrito - Utilizar as estratégias de leitura de acordo com as características do gênero previsto e a situação comunicativa. Podemos observar que o conteúdo alfabeto e seu respectivo objetivo, aprender o alfabeto, no Quadro 1, são, de certo modo, preservados neste Quadro 2. Mas, as propostas de atividades/consignas previstas para os conteúdos são diferentes porque colocam os alunos em situações desafiadoras de leitura e produção escrita. E os objetivos, por sua vez, tomam outra dimensão: os alunos aprendem o alfabeto a partir do trabalho com textos e, mais do que isso, aprendem a ler e a escrever textos. Santos e Calil, no artigo Produção de texto no livro didático e suas armadilhas: leituras que (des)colam (n)o texto do aluno defendem que uma proposta de atividade sempre sofre alterações quando efetivada, pois depende crucialmente das condições de produção, de seu processo enunciativo, do trabalho didático realizado pelo professor, dos textos lidos e que circulam no contexto sócio-histórico [sic] dos agentes envolvidos. Entretanto, esse caráter de grande relatividade não impõe uma maior focalização do gênero/tipo de texto a ser produzido, nem uma maior precisão nas orientações e formas de interferência do professor no texto do aluno (SANTOS; CALIL, 2007, p. 8). 8 Atividade intertextual e de presença real do modelo convencional, e não no sentido de cópia passiva (TEBEROSKY, 1992, p. 93).

8 27 Nesse sentido, o conteúdo 9 não está na atividade em si, mas no tratamento didático, ou seja, no modo como o professor compreende e promove a interação entre aluno e objeto de conhecimento. Uma atividade, por mais simples que possa parecer, exige do professor uma série de procedimentos, como: selecionar o gênero discursivo/texto; destacar os conteúdos a serem explorados, a partir desse texto; definir procedimentos didáticos e objetivos específicos para a atividade; deixar claro se a atividade é de alfabetização ou letramento e, por fim, se o foco será de leitura ou produção escrita. Os procedimentos didáticos de leitura, por exemplo, para a exploração dos aspectos notacionais (alfabetização) diferenciam-se daqueles previstos para os aspectos discursivos (letramento) porque os conteúdos são diferentes e atendem a interesses também diferentes, assim como leitura e produção escrita estão intimamente interligadas e exigem, também, tratamento didático específico. Durante o curso, foi possível perceber que as atividades elaboradas e socializadas pelos professores não tinham definição de conteúdos a serem explorados e objetivos a serem atingidos. Diante disso, foram analisadas e planejadas atividades de base alfabética, destacando-se conteúdos, objetivos (gerais e específicos) e procedimentos didáticos. Para a elaboração de atividades, precisa-se levar em conta o nível de aprendizagem dos alunos para que estas se tornem desafiadoras e circule o máximo de informação possível, tanto através das informações veiculadas pelos textos, quanto por aquelas fornecidas pelo professor e pelos alunos durante a efetivação da atividade. Vale salientar que nos Quadros 1 e 2 não há uma relação direta entre os tópicos de cada coluna (por exemplo, o conteúdo alfabeto será trabalhado na atividade/consigna caçapalavras e com o objetivo de aprender o alfabeto), porque apesar de se considerar que há prioridade para cada atividade realizada, em relação aos conteúdos e aos objetivos, muitos outros aspectos serão mobilizados nesse processo dinâmico de interação entre o aluno e a linguagem escrita. 5 A mobilização do processo inicial de aquisição da escrita no texto 9 Entendido como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades, essa noção de conteúdo se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes (PCNs, Introdução, 1997, p. 73). Assim, os conteúdos, segundo esse documento governamental, referem-se a conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

9 28 As sugestões de atividades, abaixo, podem marcar as especificidades e a relação entre aspectos notacionais e aspectos discursivos. Quadro 3 Atividades de Alfabetização Aspectos notacionais (leitura e produção de texto) Aspectos discursivos (leitura e produção de texto) - cruzadinha, caça-palavras, adedonha, forca, bingo; - memória/dominó (palavra-figura); - listas de contos, personagens, músicas, compras, livros do acervo da classe, filmes assistidos; - texto lacunado/fatiado: parlendas, músicas, poemas; - reescrita de textos conhecidos/memorizados: parlendas, músicas, poemas, quadrinhas populares; - escrita da agenda/rotina na lousa pelo aluno/professor; - distribuição de comunicados e cadernos/fichas de nomes; - localização dos ajudantes do dia na lista exposta na sala; - leitura de texto para localizar informações (ver se consta ou não determinada comida no menu/nome de jogadores escalados para um determinado jogo); - receita - listar os ingredientes. - leitura/escuta de diferentes gêneros discursivos: história, fábula, poema, cordel, notícia jornalística, entrevista, reportagem, carta (pessoal, eletrônica, comercial), receita (culinária, médica), cardápio de restaurante, outdoor, piada, resenha, prefácio de livros, etc; - acompanhamento da leitura da professora com o texto expresso na folha; - reescrita de contos, fábulas, lendas, notícias, diálogo de personagens; - produção de bilhetes, cartas, convites, avisos, histórias em quadrinhos, poemas, relato de experiências, etc; - criação de final de histórias; - produção de histórias inventadas; - montagem de trechos de histórias; - receita escrever o modo de fazer; - atividades de compreensão textual oral e escrita; produção de textos orais: recado, reconto, depoimento, comentário, exposição, seminário, dramatização. Nesse Quadro 3, são sugeridas duas atividades para a receita culinária: a primeira, listar os ingredientes, e a segunda, escrever o modo de fazer. Em aspectos notacionais, ao solicitar que os alunos escrevam os ingredientes, supostamente no espaço/suporte que preserve a estrutura da receita, tem-se como objetivo colocar os alunos em situações de produção de texto escrito, tendo como objetivo refletir sobre o sistema alfabético de escrita. Nesse tipo de atividade, os alunos se preocupam não com o que escrever, mas como escrever as palavras (quais letras e em qual ordem) que eles têm de memória, os ingredientes da receita. Quanto aos aspectos discursivos, quando os alunos são solicitados a escrever o modo

10 29 de fazer, outros aspectos estão em jogo: a produção de discursos, processo de construção de sentido do texto. Esse gênero discursivo, receita, possibilita explorar a leitura e/ou a produção de texto escrito em cada um desses conceitos. Vejamos: aspectos notacionais: pedir para os alunos lerem/fazerem a localização dos ingredientes no texto leitura, escrever os ingredientes produção escrita; aspectos discursivos: ler para fazer/conhecer um determinado tipo de comida leitura, escrever o modo de fazer/escrever a receita produção escrita. A seguir, serão apresentadas atividades que contemplam esses dois aspectos na prática de alfabetização. 5.1 Aspectos notacionais A seleção de textos adequados para a exploração dos aspectos notacionais, assim como o tipo de atividade que se pretende realizar serão importantes para fazer circular conteúdos próprios do princípio alfabético, procedimentos necessários ao processo de alfabetização dos alunos. O jogo forca, por exemplo, faz parte do universo cultural das crianças, mas, para tê-lo como objeto de ensino específico para o trabalho com o princípio alfabético, este sofre algumas alterações, pois deixa de ser um simples jogo e, nesse caso, passa a ter uma função didática. Observemos as regras desse jogo: a) definir e anunciar o campo semântico (conjunto de palavras pertencente à mesma classificação) aos alunos; b) escolher uma palavra pertencente a esse campo semântico, e marcar, na lousa, uma sequência de traços correspondente ao número de letras da palavra pensada pelo professor; c) definir o número de chances de acerto para a escrita da palavra e/ou para a construção do boneco; d) preencher os espaços com as letras ditas pelos alunos, e que pertençam à palavra escolhida pelo professor, ou formar o boneco com suas partes de acordo com as letras que não fazem parte da palavra; e) registrar (pode ser um aluno), no canto da lousa, as letras que vão sendo ditas pelos alunos, mas que não fazem parte da palavra; f) ficar atento se os alunos concluem o jogo: ler a palavra ou formar o boneco.

11 30 Esse jogo, como atividade de base alfabética, preserva suas principais regras de funcionamento, mas são os procedimentos didáticos utilizados pelo professor durante a realização das atividades que irão ressignificar os conteúdos de aspectos notacionais. A realização desse jogo (coletivo) com nomes de frutas, por exemplo, quando o professor pergunta aos alunos como se escreve a palavra carambola, especificamente, estão sendo trabalhados: a relação fonema-grafema; a produção da palavra ca-ram-bo-la, a partir da construção de cada uma das sílabas; a posição das letras (não pode ser qualquer uma); a variedade e complexidade silábicas, pelo trabalho com ão, an, am, nh, lh, rr, ss, br, pr, em diferentes nomes de frutas (melão, carambola, morando, caju, abacaxi). Apesar de essa atividade de base alfabética explorar estratégias de leitura (de como se lêem palavras/textos), o seu foco principal é a produção de texto: como se escreve a palavra carambola, quais letras e em qual ordem etc.). Desenvolver atividades sem considerar as especificidades de cada um desses aspectos pode justificar o questionamento feito pelos professores: por que os alunos escrevem e não leem ou leem e não escrevem. Nesse tipo de atividade, a forca, que tem como objetivo refletir conteúdos de base alfabética (Quadro 2, Coluna 1), explora-se, também, os aspectos discursivos, visto que os alunos têm acesso à estrutura, às regras e à função social desse gênero discursivo. Trabalhar forca, ou qualquer um dos jogos mencionados acima, Quadros 2/3, com a intenção de refletir sobre o sistema alfabético, atende aos alunos em diferentes níveis de escrita, mas se houver definição de procedimentos didáticos a serem utilizados pelo professor e pelos alunos. Trabalhar o jogo com essa intenção possibilitará ao aluno a ampliação do repertório de letras, a construção do valor sonoro convencional e a reflexão de aspectos relacionados à ortografia das palavras, principalmente, para os que escrevem de forma silábico-alfabética e alfabética. Desenvolver atividades 10 que contemplem os aspectos discursivos, práticas de leitura e de produção de textos escritos e orais, tendo o professor como leitor e escriba dos textos produzidos pelos alunos, contribuem, de forma significativa, para a construção da base alfabética e vice-versa. 5.2 Aspectos discursivos Compreender os aspectos discursivos como funcionamento da linguagem em uso implica selecionar gêneros discursivos e propor atividades que cumpram essa função: 10 Essas atividades podem ser sistematizadas por meio de projetos didáticos e/ou sequências didáticas. Sobre sequências didáticas de gêneros discursivos orais e escritos, ver DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY (2004).

12 31 explorar as características específicas da linguagem escrita através das práticas de leitura e de produção de texto escrito. A leitura/escuta de diferentes gêneros discursivos e a produção de textos escritos exigem a definição de conteúdos, objetivos e procedimentos didáticos para cada uma dessas situações. Assim, todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual (BRASIL, 1997, p. 34). O acesso à diversidade textual permitirá ao aluno, quando estiver alfabético, ser capaz de fazer uso de um amplo repertório de gêneros discursivos nas mais diversas situações comunicativas. Tomar o texto como referência para a ampliação do repertório de leituras e de produção de textos (escritos e orais) dos alunos exige que se considerem as características linguístico-discursivas de cada gênero trabalhado. Além disso, a definição do eixo de Língua Portuguesa (leitura, produção de texto escrito, produção de texto oral e análise linguística) para a atividade que se pretende realizar será importante porque potencializa a especificidade da atividade e não dá um tratamento genérico aos textos. 5.3 Registro das experiências dos professores A partir da compreensão desses dois conceitos, alfabetização e letramento, durante os quatro meses de curso, os professores elaboravam atividades para serem efetivadas com seus alunos. Em seguida, selecionavam algumas dessas atividades para documentá-las no Diário de Classe, uma forma de registro e reflexão da prática de sala de aula desses professores. Nessa produção do Diário, deveria constar os seguintes aspectos: a) descrever o planejamento da atividade, b) descrever detalhadamente o modo como a atividade foi desenvolvida, c) comparar o planejamento com o resultado da atividade, e d) utilizar referenciais teóricometodológicos para fundamentar o objeto de análise. Os professores demonstraram resistência em escrever detalhadamente as atividades desenvolvidas em sala de aula, mas, após a socialização no grupo, passaram a ter mais interesse. Um deles afirmou em seu Diário de Classe: ao relatar tantas experiências do cotidiano em sala de aula, eu me senti realizada principalmente ao relatar a terceira aula sobre a fábula do leão, pois nunca havia relatado uma experiência no Diário com tantos detalhes. Realmente precisa de tempo, que o professor não tem. Você [professor] sabe o que faz, se realiza com o resultado, se delicia, mas quando pára [sic] para registrar, rever, consertar seus

13 32 limites e investir mais em você e nos alunos ver o progresso acontecer (Professor A). Foram feitas intervenções nas práticas dos professores, tanto nos momentos de socialização das experiências de sala de aula, apresentadas ao grupo, quanto nas produções escritas (Diários de Classe), passando estas pela escrita de diferentes versões. Tomamos como base a noção de intervenção adotada por Calil, o qual propõe desfazer uma concepção de intervenção como sinônimo de correção preocupada, exclusivamente, em evitar o erro ortográfico ou gramatical (CALIL, 2000, p. 1). Observemos, no Diário de Classe, do Professor B, o modo como uma atividade de aspectos discursivos foi planejada e efetivada por ele em sala de aula. Diário de Classe 09 de Agosto de ª Série do Ensino Fundamental Professor B Livro: Contos de Enganar a Morte. Ricardo Azevedo. São Paulo: Ática, Materiais: Retroprojetor, transparências. Atividade: leitura pela professora do conto O último dia da vida do Ferreiro (p ). Objetivos: - Ampliar o repertório de conto dos alunos. - Contribuir para o processo de letramento dos alunos. - Compreender as estratégias de leitura específicas para esse gênero textual. Desenvolvimento e Análise da Atividade Cheguei à escola dez minutos antes do meu horário habitual, 6 horas e 30 minutos. Fui até a sala de aula e arrumei as cadeiras em círculos, como de costume. Coloquei sobre o birô o retroprojetor, as transparências e o livro Contos de enganar a morte. Quando os alunos entraram, surpreenderam-se (...) com o retroprojetor (...). Apresentei o livro, comentei sobre o autor e dei início à leitura do conto. Continuei sempre fazendo questionamentos quando necessário para que os alunos descobrissem o desfecho seguinte. A participação e atenção deles foram surpreendentes (...) Eu não imaginava que os alunos fossem dar tanta importância para o retroprojetor (...). E o que mais me surpreendeu foi o envolvimento dos alunos durante a realização da atividade. Até mesmo aqueles alunos que se recusam em outros momentos participar ativamente de outras atividades, foram seduzidos a participar da atividade (...). Observei detalhadamente que os alunos encontram-se em diferentes estágios de evolução da escrita (silábico, silábico-alfabético e alfabético). Contudo, o mais importante para mim neste momento foi perceber que as novas estratégias de leitura e os procedimentos para a produção de texto escrito adquiridas no Pró-letramento estão me auxiliando bastante no processo de alfabetização dos alunos (PROFESSOR B). Nesse relato, o professor evidencia a importância dada pelos alunos ao retroprojetor, instrumento utilizado como suporte para a leitura coletiva do conto O último dia da vida do Ferreiro. A surpresa dos alunos aponta para o fato de que esse instrumento, apesar de fazer parte do acervo de materiais da escola, não tinha sido ainda utilizado pelo professor em suas aulas.

14 33 Esse entusiasmo pressupõe, talvez, que esta atividade estivesse sendo conduzida de forma diferente daquelas que o professor costumava realizar em sala de aula. O próprio professor afirma: o que mais me surpreendeu foi o envolvimento dos alunos ( ) Até mesmo aqueles (...) que se recusam em outros momentos participar ativamente de outras atividades (PROFESSOR B). A satisfação dos alunos, e também do professor, é resultado do planejamento e da clareza de objetivos para a atividade: contribuir para o processo de letramento dos alunos a partir da utilização das estratégias de leitura. Isso fica evidente no depoimento do professor: o mais importante para mim neste momento foi perceber que as novas estratégias de leitura e os procedimentos para a produção de texto escrito adquiridas no Próletramento estão me auxiliando bastante no processo de alfabetização dos alunos (PROFESSOR B). Esse professor demonstra ter explorado conteúdos pertinentes à leitura: apresentei o livro, comentei sobre o autor e dei início à leitura do conto (...) fazendo questionamentos, ou seja, fazendo usos das estratégias de leitura. Será necessário compreender que os conteúdos são sistematicamente postos em relação com [sic] os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do ensino (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 43). Nesse sentido, a atividade tem como objetivo explorar os conteúdos e interferir, de forma significativa, na prática do professor e, consequentemente, na aprendizagem dos alunos. Outra questão interessante no relato acima: apesar de os alunos não estarem alfabéticos, o professor demonstrou saber diferenciar as atividades de aspectos notacionais das atividades de aspectos discursivos, compreendendo a especificidade da prática de letramento e sua importância para o processo inicial de aquisição da escrita dos alunos. Fica visível, nesse relato do Professor B, que houve definição de conteúdos, objetivos e procedimentos didáticos pelo modo como planejou e realizou a atividade. Percebe-se, também, o efeito das leituras e discussões feitas durante o curso de formação na prática pedagógica desses professores. Considerações Finais Fazendo referência à epígrafe, a criança demonstra, em seu diálogo com o adulto, dominar o gênero discursivo receita médica quando afirma que o médico escreve o nome da pessoente (possivelmente referindo-se à paciente e/ou à pessoa doente), o nome do remédio e a data, além de evidenciar que a doutora finaliza o texto com o uso do carimbo.

15 34 Pode-se observar o quanto de informação essa criança, que vive num ambiente pouco letrado, tem acerca da estrutura e do funcionamento desse gênero discursivo, levando-se também em consideração que se encontra no 2 o período do nível de escrita, segundo Ferreiro (1990). Se ela compreende esse gênero, sem o acesso a um trabalho sistemático com a linguagem escrita, do que nossos alunos seriam capazes de produzir, se estivessem imersos em práticas significativas de leitura e produção de texto escrito desenvolvidas na escola? Essa questão evidencia que esta criança, que se encontra no processo inicial de aquisição da escrita, tem domínio desse gênero receita e que possivelmente faz uso de tantos outros com fluência. Caberá, então, à escola perceber a dimensão da interação dos alunos com os gêneros discursivos, orais e escritos, fora da escola, e sistematizar uma prática de leitura e produção de textos para explorar o conteúdo, a forma e a função social desses gêneros discursivos. A sala de aula, como espaço de aprendizagem complexo e dinâmico, exige conhecimentos teórico-metodológicos, por parte dos professores, para fazer circular informações durante a realização das atividades, procurando manter uma articulação entre a prática pedagógica desenvolvida na escola e as pesquisas recentes a respeito de aquisição da linguagem. O acesso aos pressupostos que fundamentam a prática de alfabetização dará ao professor a condição de planejar, avaliar e intervir no processo de aquisição da escrita dos alunos. Esse trabalho de formação contribuiu intensamente para a formação desses professores. Alguns trechos dos depoimentos em Diários de Classe, produzidos pelos professores, durante o curso, revelam essas mudanças: hoje sinto-me [sic] bem mais segura em se tratando do modo como devo alfabetizar com textos. Passei a valorizar cada fala dos meus alunos, me tornando capaz de, quando necessário, mudar todo o planejamento (Professor C); antes eu ensinava da minha maneira e tudo era normal. Agora eu tenho outra visão de conhecimento. E na hora de preparar as atividades faço pensando em cada criança (Professor D). Enfim, a política de formação docente das instâncias públicas (nacionais e locais) precisará ser mobilizada para rever a sua função, no sentido de refletir o papel social da escola, destacando a responsabilidade de cada um, condição necessária e emergente para uma possível interferência na prática dos professores, na aprendizagem dos alunos e, consequentemente, na mudança da realidade atual de ensino nas escolas.

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