UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS COMPETÊNCIAS LECY SILVA DE ALMEIDA ORIENTADOR: Prof. Antonio Fernando Vieira Ney Rio de Janeiro, Agosto/2002

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS COMPETÊNCIAS LECY SILVA DE ALMEIDA Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência do Ensino Superior. Rio de Janeiro, Agosto/2002

3 Dedico essa monografia a todos que me apoiaram e ajudaram nessa nova etapa conquistada na minha vida.

4 Agradeço aos professores que colaboraram muito entusiasticamente para a realização deste trabalho de pesquisa e aos alunos que, mesmo sem saber, despertaram em mim uma imensa vontade de provar que a Educação é um direito de todos.

5 RESUMO O tema Inteligências Múltiplas foi colocado em questão e estudado pela própria Psicologia, objetivando a valorização das habilidades do indivíduo. Foi a Psicologia quem dividiu as inteligências e as caracterizou, pois até então o estilo QI prevalecia para definir padrões de inteligência, ou seja, era considerado inteligente aquele que tinha aptidão lingüística e lógico-matemática. Com base nos fundamentos teóricos da Psicologia, a Pedagogia se apropriou desses conceitos e conhecimentos para adequar sua prática, de modo a valorizar as diversas inteligências.

6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Gardner e a teoria das inteligências múltiplas As inteligências múltiplas O desenvolvimento das inteligências CAPÍTULO II - AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO A teoria das inteligências múltiplas e a educação Organização da prática pedagógica O papel da escola A sala de aula O papel do professor O professor e suas competências Seleção de atividades para cada tipo de inteligência O Trabalho com projetos O papel dos alunos nas atividades A avaliação CAPÍTULO III - A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A EDUCAÇÃO INFORMATIZADA CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS... 37

7 INTRODUÇÃO A inteligência é algo difícil de mensurar; temos inteligências diversificadas, e umas mais evidenciadas do que outras. Nossa cultura porém, valoriza por demais a inteligência lógico-matemática e ser inteligente geralmente esta associada a um desempenho muito bom em áreas ligadas a este tipo de inteligência. Porém o fato de não termos habilidades em uma determinada área não significa que não sejamos inteligentes. A teoria das inteligências múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por pesquisadores da universidade norte-americana de Harvard, liderados pelo psicólogo Howard Gardner. A crença de que a inteligência era apenas hereditária e passível de medição exerceu grande influência nas questões do ensino escolar. O processo seletivo feito através de testes classificava os alunos em mais ou menos inteligentes. Percebidas as falhas e as insuficiências de um ensino seletivo, o que causou alto índice de reprovação e abandono escolar, educadores de diferentes áreas analisaram esses problemas. Esta pesquisa bibliográfica, cujo tema, Inteligências múltiplas e suas competências, está baseada na teoria de Gardner (1994). Ele pressupõe que há mais de uma inteligência e que elas podem ser estimuladas. As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa e podem desenvolver-se durante toda a vida do indivíduo. O pesquisador passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise de capacidades que, no entanto, são importantes na vida das pessoas. Conclui que as formas convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de

8 8 inteligência vigente na escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da lingüística. Gardner demonstrou, porém, que as demais faculdades também são produto de processos mentais e que não há motivo para diferenciá-las do que geralmente se considera inteligência. Desta forma, ampliou o conceito de inteligência, que em sua opinião pode ser definida como "a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário". Diante dessa breve exposição, o objetivo de nossa pesquisa teórica é nortear a prática do professor, possibilitando o ótimo desenvolvimento de seus alunos. Através desta teoria e destes conceitos, os professores terão instrumentos pedagógicos que facilitem o entendimento das diferenças no perfil intelectual dos alunos, facilitando assim sua tarefa educativa.

9 CAPÍTULO I CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 1.1 Gardner e a teoria das inteligências múltiplas A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também: (a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas; (b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; (c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

10 10 Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüísticos, numéricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensóriomotor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (Malkus e col., 1988). Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas. Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta. 1.2 As inteligências múltiplas Gardner identificou as inteligências lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, sinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos.

11 11 Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da sinestésica. Inteligência lingüística - Os componentes centrais da inteligência lingüística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas. Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma. Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio. Inteligência espacial - Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e

12 12 composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. Inteligência sinestésica - Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência sinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. Inteligência interpessoal - Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros. Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüísticas, musicais ou sinestésicas.

13 O desenvolvimento das inteligências Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais. A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte. Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos. O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da

14 14 compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc. No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível. Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura. De fato, ao apresentar o modelo que pensou para inteligência, Gardner afirma acreditar que a competência cognitiva humana seja melhor descrita em termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que podem ser genericamente chamadas inteligências. A distinção entre propor uma inteligência compreendida por habilidades múltiplas e propor as inteligências múltiplas, cada uma distinta da outra, é sutil. Mas a proposta das inteligências múltiplas enfatiza a visão de Gardner de que cada inteligência é um sistema em seu próprio domínio, mais do que meramente um aspecto de um sistema maior, que nós tradicionalmente chamamos inteligência. O segundo ponto fundamental da teoria das inteligências múltiplas seria o fato de as inteligências serem independentes umas das outras, isto é, uma habilidade pessoal avaliada sob uma inteligência não garante, na teoria, ser previsível o resultado da avaliação da mesma

15 15 pessoa sob outra competência. Essa característica contrapõe-se frontalmente às correlações feitas a partir dos testes de QI, ou seja, a idéia de que se um indivíduo pontuasse bem num determinado teste, que medisse uma certa habilidade, então ele deveria ser bem sucedido em qualquer outro teste. Para Gardner isso não pode ser aceito uma vez que a independência das inteligências contrasta intensamente com as tradicionais medidas de QI, que encontram altas correlações entre os resultados de testes. Ele acredita que as habituais correlações entre os subtestes de QI ocorrem porque todas essas tarefas na verdade medem a capacidade de responder rapidamente a itens do tipo lógico-matemático ou lingüístico, e que essas correlações seriam substancialmente reduzidas se examinássemos de maneira contextualmente adequada, a completa gama das capacidades humanas de resolver problemas. O terceiro ponto fundamental na teoria das inteligências múltiplas trata da interação entre as competências. Isto é, as inteligências interagem e, apesar da distinção que Gardner estabelece entre elas, nada seria feito, ou nenhum problema se resolveria, se as pretendidas distinções e a independência significassem que as inteligências não pudessem trabalhar juntas. De fato, para Gardner um problema de matemática no qual não fosse possível usar também as dimensões lingüística e espacial, poderia apresentar-se insolúvel. Mais que isso, ele afirma que cada papel cultural que o indivíduo assume na sociedade, seja qual for o grau de sofisticação, requer uma combinação de inteligências. Ao ler os trabalhos de Gardner notamos que seu núcleo central não está no número de competências que podem ser associadas à inteligência mas sim, fundamentalmente, no caráter múltiplo que a inteligência apresenta e na possibilidade de podermos olhar para as manifestações da inteligência, não mais sob a perspectiva de uma grandeza a ser medida ou como um conjunto de habilidades isoladas, mas como uma teia de relações que se tece entre todas as dimensões que se estabelecem nas possibilidades de manifestação da inteligência. As implicações sociais e educacionais que uma teoria como essa traz são muito ricas pois estão relacionadas com a formação de um novo cidadão, mais feliz, mais competente, com mais capacidade de trabalhar em grupo, mais equilibrado emocionalmente. Isso nos leva a considerar, ainda que brevemente a relação entre uma nova concepção de inteligência e as

16 16 exigências sociais. O avanço dos conhecimentos, em particular da ciência e da tecnologia, ao mesmo tempo que nos dá a esperança de um futuro de progresso para a humanidade, nos faz pensar que tipo de cidadão seria necessário para gerar esse futuro e cuidar para que a humanidade não se desviasse dessa rota de progresso superando os perigos e os conflitos aos quais o mundo contemporâneo encontra-se exposto. Diferentes estudos e análises sobre o perfil do cidadão têm apontado na direção de alguém com espírito empreendedor, com capacidade de tomar decisões e de resolver problemas, que seja criativo, com capacidade para ser um cidadão do mundo, isto é, poder "navegar" em diferentes contextos, mesmo fora de sua área de atuação específica, sem perder o rumo. Em uma pequena ampliação dessa análise poderíamos dizer que desse cidadão do próximo século seria exigido que conciliasse uma cultura geral suficientemente ampla com a possibilidade de aprofundamento em uma área específica, de forma que adquirisse aptidão para enfrentar novas situações e realizar um ofício. O perfil delineado exige ainda uma maior capacidade de autonomia e discernimento e o fortalecimento da responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo. Dito de outro modo, seria preciso ao cidadão do próximo século, desenvolver o conhecimento dos outros, e sua história, criando uma nova mentalidade, a da análise compartilhada dos riscos e desafios, que conduzisse à realização de projetos comuns e à gestão "inteligente" e pacífica dos conflitos que se mostrarem inevitáveis. Ao mesmo tempo em que se exige um cidadão capaz de conhecer, aprender e fazer, também é exigido dele que saiba ser e viver junto ou seja, já não há mais lugar para alguém puramente racional se é que isso algum dia tenha ocorrido, insensível a sentimentos, incapaz de controlar suas próprias emoções e de perceber que não está sozinho no mundo. Para formar o cidadão próximo a esse perfil esperado, consideramos que uma concepção de inteligência como a proposta por Gardner é importante. Ao inserir em seu modelo inteligências como a musical, a interpessoal e a intrapessoal e, mais recentemente a naturalista, Gardner também atende à exigência do equilíbrio entre razão e emoção e abre caminho para que possamos como pais, educadores, pesquisadores e cidadãos caminhar na

17 17 busca de uma sociedade mais feliz, justa e que use seu conhecimento, tecnologia e progresso científico em benefício do progresso social e da convivência pacífica com as diferenças. Para alguns pode parecer utópico mas, sem entrar nesse nível de discussão, e considerando essa utopia necessária e vital para sair do ciclo perigoso e cínico da resignação em que nos encontramos hoje diante da sociedade que temos, preferimos destacar desse perfil o traço que nos parece mais marcante e que justificaria a adoção de uma nova concepção de inteligência: o equilíbrio entre razão e emoção. Sem termos a pretensão de esgotar o assunto, sabendo que aceitar uma teoria é renderse perante o encanto do importante, do prometedor, das possibilidades e do chamamento sugestivo que ela nos apresenta, deixamos aqui o convite a um longo caminho, cheio de percalços, de necessidade de debates, de reflexões que podemos fazer juntos.

18 CAPÍTULO II AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO Gardner (1994) afirma que não há receitas para promover a educação de acordo com a teoria das inteligências múltiplas. Isso significa que não há uma metodologia das inteligências múltiplas, pois não existe uma rota direta entre a pesquisa científica e a prática diária da escola. No entanto, delineamos certos aspectos que ajudam neste processo de desenvolvimento intenso das potencialidades de cada aluno. 2.1 A teoria das inteligências múltiplas e a educação As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura. A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: (a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas; (b) uma educação centrada na criança c com currículos específicos para cada área do saber; (c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e

19 19 informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido. Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver. No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber. Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual. Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita

20 20 apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um. 2.2 Organização da prática pedagógica A fim de que o professor consiga perceber as habilidades, de cada um de seus alunos, deve valer-se de métodos que lhe permitam distinguir a competência de cada um. O planejamento, é fundamental para que isto ocorra. O estabelecimento de passos, etapas e procedimentos, que por sua vez estejam organizados, é de suma importância para que o professor possa seguir um plano e atingir assim seu objetivo. O professor estabelece rotas de ação, visando o desenvolvimento das competências individuais de cada aluno, ao mesmo tempo em que considera os diferentes estágios nos quais eles se encontram, considerando-se que os alunos possuem necessidades diferentes e desenvolvem noções e conteúdos com base em distintas estruturas motivacionais e cognitivas. Os alunos serão estimulados naquelas competências menos desenvolvidas, e além disso, novas rotas serão identificadas para garantir a ação pedagógica. Para isso, o professor precisa planejar com cuidado as estratégias que usará, já que não pode valer-se de improvisos, embora deva aproveitar situações surgidas espontaneamente para planejar e executar novas ações. Planejar, torna-se uma ação reflexiva, flexível, ampla e abrangente e deverá ser feita periodicamente, não podendo especificar os intervalos. 2.3 O papel da escola A escola precisa superar o pensamento estilo QI e, não mais enfatizar os testes padronizados, à procura de um indivíduo médio e de leis gerais de aprendizagem. Deve ser modelada de forma a atender às diferenças entre os alunos, garantindo que cada pessoa aproveite ao máximo seu potencial intelectual.

21 A sala de aula O espaço da classe deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante, de modo a favorecer ao desenvolvimento e às manifestações das diferentes inteligências e, ao mesmo tempo, deve promover a interação entre os distintos significados apreendidos pelos alunos, ou criados por eles, a partir das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. O que se propõe é a criação de um ambiente positivo, que incentive os alunos a imaginar soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas próprias conclusões. A classe também pode ser organizada de modo a gerar espaços para desenvolver trabalhos em duplas, ou individualmente, e oferecer condições para o professor conversar com a classe toda. Os instrumentos úteis para a realização das atividades precisam estar ao alcance de todos, em uma organização funcional e sugestiva. É possível reservar na sala de aula um espaço para deixar os livros, jogos, material para recorte e colagem, quebra-cabeças, etc. É fundamental prever um lugar para expor os registros feitos, as produções coletivas, as conclusões e descobertas. O ideal é aproveitar paredes, portas, armários, murais, móbiles e outros espaços, na classe e fora dela, para afixar registros e informações. O trabalho exposto revela a metodologia usada pelo professor, destaca autorias, fixa e revela idéias, mostra hipóteses à respeito das noções que os alunos vêm desenvolvendo, permite intercambio de impressões e de soluções entre os colegas. Na organização do espaço e do ambiente, é fundamental o papel da comunicação entre todos os envolvidos no processo de trabalho da classe. A comunicação define a situação que dá o sentido às mensagens trocadas. 2.4 O papel do professor O trabalho do professor não consiste em resolver problemas e tomar decisões sozinho. Ele anima e mantém a rede de conversas e coordena as ações pedagógicas entre os alunos. No decorrer das aulas o professor tenta, sobretudo, encontrar as novas possibilidades

22 22 que poderiam se abrir à comunidade da classe, orientando e selecionando àquelas que não põem em risco algumas de suas finalidades mais essenciais, na busca de novos conhecimentos O professor e suas competências Antes ser capaz de desenvolver as competências e de seus alunos e de ter competências técnicas, o professor deve ser capaz de identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua própria relação com o saber. Muitas vezes, um professor é alguém que ama o saber pelo saber, que é bem sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o ensino secundário. Se ele se coloca no lugar dos alunos que não são e não querem ser como ele, ele começará a procurar meios interessar sua turma por saberes não como algo em si mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais precisas: - saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa; - saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de formação (ciclos, projetos da escola); - saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos; - saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos; - saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho regular; - saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às atividades escolares; - saber criar e gerenciar situações problemas, identificar os obstáculos, analisar e reordenar as tarefas; - saber observar os alunos nos trabalhos; - saber avaliar as competências em construção.

23 23 Porém, de acordo com Perrenoud (2000), é preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de que a evolução exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis Existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores. Abaixo estão relacionadas as competências que, segundo Philippe Perrenoud (2000) o professor precisa dominar para "sobreviver" numa sociedade que está constantemente em mudança. 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. Inclui conhecer os conteúdos, trabalhar a partir das representações dos alunos, trabalhar a partir dos erros e das dificuldades de aprendizagem. 2. Administrar a progressão das aprendizagens. Inclui conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos, estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem, fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. Inclui administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, fornecer apoio integrado, trabalhar formas alternativas com alunos que tenham mais dificuldades, desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. Inclui suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber e desenvolver a capacidade de auto-avaliação, instituir conselho de alunos negociar com eles diversos tipos de regras e contratos, favorecer a definição de um projeto pessoal de cada aluno. 5. Trabalhar em equipe. Inclui elaborar um projeto em equipe, conduzir reuniões com os colegas, enfrentar e

24 24 analisar em conjunto situações complexas e problemas profissionais, administrar crises ou conflitos interpessoais. 6. Participar da administração da escola. Inclui negociar um projeto da instituição; organizar e fazer evoluir a participação dos alunos e outros envolvidos. 7. Informar e envolver os pais. Inclui dirigir reuniões de informação e debate, fazer entrevistas, envolver na construção dos saberes. 8. Utilizar novas tecnologias. Inclui debater criticamente as possibilidades e os limites das novas tecnologias, explorar as possibilidades didáticas dos programas em relação aos objetivos educacionais, comunicar-se a distância por meio da telemática, utilizar ferramentas multimídia. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. Inclui prevenir a violência na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as discriminações, participar da criação de regras para a convivência no ambiente da instituição, desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça. 10. Administrar sua própria formação contínua. Inclui saber explicitar as próprias práticas, estabelecer seu balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua, negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, instituição, rede), ser agente do sistema de desenvolvimento contínuo. Sem dúvida, essas diversas habilidades parecem necessárias, mas numerosos professores consideram-nas pouco "nobres" em função dos saberes disciplinares. Quanto mais avançamos no ensino médio e superior, mais o saber a ser ensinado passa a constituir o cerne da identidade do educador, mais os professores subestimam o saber para ensinar, reduzindo-o a uma mescla de bom senso, coerência, arte de se comunicar claramente. Por isso, as habilidades são mais reconhecidas se concebidas como a aplicação de saberes metodológicos, baseados nos saberes teóricos, como a didática das disciplinas ou a psicologia cognitiva. Esses saberes procedimentais não têm o prestígio das ciências ou da história, porém são saberes

25 25 menos "vulgares" que as habilidades. Se nos situarmos em outra perspectiva, a das habilidades sem nome nem bases teóricas bem identificadas, entramos no domínio dos "ossos do ofício". Ora, o que caracteriza a profissão de professor é que se fala muito pouco das maneiras de fazer, das habilidades construídas no decorrer da experiência; enquanto isso, em outras profissões, sua diversidade e pertinência provocam a admiração dos colegas. Poderíamos dizer, exagerando um pouco, que os professores têm vergonha das habilidades. Pode-se dar um status mais invejável a essas habilidades práticas se as mesmas fossem tratadas como competências. Para isso, o corpo docente dever ter uma visão positiva da noção de "competência". Isto não é evidente, já que no mundo escolar muitas vezes a idéia de competências é associada à tradição utilitarista (saber fazer seu imposto de renda, ler um manual ou trocar um pneu) ou à característica neoliberal do mundo do trabalho. A emergência da noção de competência no mundo das empresas está ligada, em parte, ao movimento rumo à flexibilização, à precariedade do trabalho e ao enfraquecimento das escalas de qualificação e, conseqüentemente, das solidariedades estatutárias. O mundo do ensino desconfia do "enfoque por competências", suspeitando, assim, que a escola está a serviço da economia em detrimento da cultura. Uma parte do corpo docente resiste de uma maneira ainda mais viva e negativa a esses enfoques, pois agora precisa lidar diretamente com eles. Com efeito, os sistemas educativos visam ao mesmo tempo: explicitar e avaliar de forma mais precisa as competências propriamente profissionais dos professores (para além de sua cultura teórica); reformular os programas escolares no sentido de referenciais de competências (Perrenoud, 1999). Assim, a denúncia da moda das competências parece uma luta simultânea contra a racionalização da profissão e a asfixia dos saberes e da cultura. Se a noção de competências parece-lhes empresarial, tecnocrática, utilitarista, se parece-lhes contrária ao humanismo e ao conhecimento, como é que os professores poderiam reconhecer que exercem numerosas competências para realizar seu trabalho, para fazer aprender ou simplesmente permitir a coexistência e a cooperação em uma classe e em uma instituição? Felizmente, quando os professores têm formação universitária, mesmo se ela for muito

26 26 acadêmica, são capazes de aprender a partir da experiência, de refletir e de forjar na prática as competências sem as quais não poderiam sobreviver em uma sala de aula. Embora não garanta uma prática reflexiva, um elevado nível de formação predispõe a ela. O problema é que cada um aprende por si mesmo, sem imaginar que muitas vezes chega, por meio de caminhos incertos e difíceis, às aquisições das ciências sociais e humanas e às habilidades dos pedagogos. Portanto, devemos enfrentar e analisar a realidade do trabalho educador, proceder a uma transposição didática a partir das práticas reais, re-equilibrar nesse sentido os programas de formação dos professores, articular as competências identificadas com uma verdadeira cultura básica nas ciências da educação e desenvolvê-las em função de um procedimento clínico e reflexivo de formação em alternância. A preocupação relacionada às competências, implica na luta por uma formação profissional dos professores baseada na realidade das práticas. Contudo, isto também significa ter meios para fazer a profissão evoluir por meio do desenvolvimento de novas competências. Dessa forma, para formar professores mais competentes, aliando uma postura reflexiva e uma forte implicação crítica para o desenvolvimento da sociedade, é necessário desenvolver a profissionalização do professor. A palavra está na moda, mas a idéia assusta. Provavelmente, todos desejariam beneficiar-se com o nível de especialização que é associado a uma profissão, ao prestígio, ao poder e a uma boa remuneração. No entanto, os atores hesitam em assumir a parcela de autonomia e responsabilidade que está ligada ao exercício de uma profissão. As autoridades querem conservar seu controle sobre os professores e os estabelecimentos. Por outro lado, estes últimos não desejam prestar contas. Daí a importância, para gerar a transição, de uma décima primeira família de competências, da qual dependerão a outras. Essas competências não se relacionam ao trabalho com os alunos, mas à capacidade de os professores agirem como um ator coletivo no sistema e de direcionar o movimento rumo à profissionalização e à prática reflexiva, assim como para o domínio das inovações.

27 27 Isto está relacionado à evolução do sindicalismo, aos projetos de estabelecimento e à participação dos professores na elaboração das reformas escolares, desde que seja negociado. Significa que a profissionalização exige uma vontade comum dos professores, dos diretores e dos políticos. A abordagem por competências é uma maneira de levar a sério, em outras palavras, uma problemática antiga, aquela de transferir conhecimentos. 2.5 Seleção de atividades para cada tipo de inteligência Cada professor se revela e dá sentido ao contexto de sua sala de aula e para o conjunto de necessidades, suas e de seus alunos. Os procedimentos adotados costumam ser compatíveis com a concepção de educação de cada professor e de cada projeto escolar. É preciso refletir a respeito da atividade que pode ser relacionada com cada uma das inteligências. O professor deverá compreender quais as atividades que podem estimular o desenvolvimento de cada uma das inteligências. É fundamental que as atividades selecionadas incentivem os alunos a resolver problemas, tomar decisões, perceber irregularidades, analisar dados, discutir e aplicar idéias. As atividades devem estar sempre relacionadas com situações que tragam desafios e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou que dêem margem à criação. As atividades propostas devem permitir que os alunos se sintam capazes de vencer as dificuldades, com as quais se defrontam, e de tomar a iniciativa para desenvolvê-las de modo independente. De acordo com o desempenho dos alunos, as atividades vão se tornando cada vez mais complexas. Abaixo detalhamos algumas atividades voltadas especificamente a cada uma das inteligências: - Na Lingüística: realizar leituras variadas; produzir diferentes tipos de texto; produzir jornal; trabalhar com debates, discussões e produzir livros pessoais. - Na Pictórica: valorizar as artes gráficas; analisar pinturas, gravuras e outras imagens; estimular o desenho como forma de expressão e integrar arte nas diferentes disciplinas.

28 28 - Na Corporal: usar dramatizações; realizar brincadeiras; adotar movimentação física nas aulas; selecionar materiais que possam ser manipulados e trabalhar com mímica. - Na Interpessoal: estabelecer suas próprias metas; refletir sobre o próprio raciocínio; desenvolver estudos independentes; discutir, refletir ou escrever à respeito de suas vivencias e sensações; permitir-se ser diferente dos outros e expressar seus pontos de vista. - Na Musical: ouvir música; trabalhar com ritmos, sons e tempos musicais; compor músicas; montar um coral; usar instrumentos musicais; analisar trilhas sonoras e produzir trilha para uma peça ou vídeo. - Na Lógico-Matemática: propor problemas para que sejam resolvidos; desenvolver jogos matemáticos; analisar dados; desenvolver atividades que impliquem generalizações; trabalhar com números, medidas, geometria, probabilidade e noções de estatística e propor experimentos. - Na Espacial: fazer mapas, croquis, plantas e maquetes; descrever trajetos; resolver quebracabeças; trabalhar com geometria e produzir gráficos. As atividades precisam estar voltadas fundamentalmente para os conteúdos curriculares e a escola deve ensinar estes conteúdos. Existem, também, certas atividades que exercitam várias das inteligências ao mesmo tempo, tais como: trabalhos em grupos; atividades de jogos; trabalhos com projetos. Detalhamos a seguir como um trabalho de projeto se encaixa nas características necessárias para desenvolver atividades que visem a exploração das diferentes habilidades ou inteligências O Trabalho com projetos Um dos recursos pedagógicos muito útil para desenvolver as competências cognitivas são os projetos. Os projetos devem ser um ato de transformação e produção intelectual cujos resultados tenham significado para os alunos. Através deles, os alunos exploram idéias e

29 29 constroem conhecimentos que foram pensados e imaginados por eles. Com a elaboração e execução de projetos, o aluno desenvolve o senso de cooperação e esforço pessoal, ganha experiência em obter informações e trabalhar de modo autônomo, organizar, apresentar e desenvolver suas idéias, compreendendo melhor o assunto e se conscientizando da sua contribuição na construção do conhecimento. Os temas devem ser desenvolvidos interdisciplinarmente, pois assim estimulam uma grande variedade de inteligências e também a aplicação de diversos recursos para desenvolver a linguagem, exploração numérica e geométrica, noções de ciências, estudos sociais e artes. Também devem estar relacionados a um determinado conhecimento escolar para que os alunos usem diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados. A duração de um projeto depende do interesse dos alunos e da motivação do grupo. A rigidez não faz parte desse recurso; o importante é planejar o que será feito a cada dia, qual material será necessário, onde ir e quem procurar para efetuar consultas, obter informações e ajuda para resolver as questões sugeridas ao longo da elaboração ou realização do projeto. A característica nata de um projeto é sua mutabilidade e imprevisibilidade. Do começo ao término do projeto, cabe ao professor observar e analisar o trabalho de cada aluno e suas áreas de interesse para desenvolver estratégias que auxiliem, cada um, a avançar nas áreas mais deficientes, estimulando-os a planejar e revisar seus trabalhos e cooperar com os colegas. Como já dito anteriormente, o projeto é um dos recursos para trabalho escolar, pois existem outros recursos e conhecimentos que precisam ser desenvolvidos de forma mais disciplinada e rotineira, o que não quer dizer que os projetos sejam desorganizados e improvisados. Neste tipo de trabalho instiga-se o senso de investigação evitando que os assuntos sejam apenas exposições do professor. São desenvolvidas as capacidades de cada um em decidir, criticar, argumentar, defender seus pontos de vista e aprimorar suas reflexões, interligando diferentes áreas do conhecimento e temas transversais de modo natural, sem imposições ou situações superficiais ou forçadas. Assim, desenvolve-se também a responsabilidade pelo tema e pela obtenção de informações, principalmente com outras

30 30 pessoas, constatando então que não se aprende apenas na escola. Outro aspecto muito interessante deste recurso é a forma de avaliação, que não se restringe apenas ao professor, mas aos pais e, principalmente o próprio aluno que reflete sobre seu próprio trabalho quanto a avanços e dificuldades, planejando maneiras de melhorar sua participação nos projetos futuros, desenvolvendo as inteligências inter e intrapessoal O papel dos alunos nas atividades Os alunos são tratados como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar idéias. Para tanto precisam ter a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos. Os alunos devem perceber que ser capaz de explicar e justificar seu raciocínio, é tão importante, quanto ouvir e respeitar as explicações dos colegas e que saber como resolver um problema é tão importante quanto obter sua solução. 2.6 A avaliação Como último aspecto, analisaremos o papel da avaliação neste processo de descoberta e desenvolvimento das inteligências múltiplas. Na ação avaliativa, o professor reorienta sua atuação em função das avaliações que faz das inteligências dos alunos. Tem de ser um processo flexível na qual aluno-professor conjuntamente avaliam as necessidades, refletem e elaboram estratégias diferenciadas, procurando melhorar aquelas áreas em que ele tem menos desenvolvimento. Os instrumentos de que se valem não são somente das provas, mas da observação contínua de cada aluno, ao longo do período escolar. Também participam desse processo os trabalhos realizados individualmente ou em grupo. É indispensável que exista um amplo espectro de múltiplos recursos de avaliação para

31 31 que possibilite canais adequados para a manifestação das múltiplas competências. Estas observações devem ser registradas de forma organizada com o fim de possibilitar uma melhor análise e observação das informações necessárias, que possibilitarão ao professor decidir com maior clareza as posições que precisa adotar em relação a cada um de seus alunos.