A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA VOZ DOS MESTRES: UM ESTUDO A PARTIR DAS DISSERTAÇÕES DE MESTRADO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

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1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA VOZ DOS MESTRES: UM ESTUDO A PARTIR DAS DISSERTAÇÕES DE MESTRADO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Suzani dos Santos Wippel 1 Ana Paula Cantarelli 2 Evandra Oliveira Cardoso 3 Deisi Sangoi Freitas 4 Resumo: Este trabalho é o relato de uma pesquisa do tipo qualitativa foi realizada na Biblioteca do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria, por integrantes do INTERNEXUS, como parte do projeto PRÁTICAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA: O LABENBIO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO/ PESQUISA E EXTENSÃO, desenvolvido no Centro de Educação da UFSM. O trabalho refere-se ao mapeamento das diferentes concepções de Formação de professores presentes nas dissertações de mestrado elaboradas desde a criação do curso. Sabe-se que a educação não existe apenas em uma modalidade. Os diversos modelos e concepções educativas variam com as peculiaridades de cada povo, com seus costumes, além das conveniências dos interesses dominantes. No que diz respeito à Formação do Professor naturalmente que o seu entendimento enquanto prática educativa, passa pela compreensão das teorias da educação e com base nessa premissa, buscamos identifica-las nas diferentes concepções de formação presentes nas dissertações. Desde a criação do curso de mestrado no CE em mil novecentos e setenta (1970) até esta data existem na biblioteca do CE da UFSM, quinhentos e quarenta e oito (548) dissertações de mestrado sendo que destas, cento e trinta e cinco (135) estão relacionadas com a linha de pesquisa que trata da Formação do Professor. Palavras-chave: Concepções de formação de professores. Dissertações de mestrados no Centro de Educação da UFSM. Formação de Professores. 1 Graduada em Química pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, Especialista em Educação pela FIC.(wsuzani@bol.com.br) 2 Graduada em Letras Português pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM; aluna do Programa de Pós Graduação Especialização em Educação Ambiental da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. (aninha@mail.ufsm.br) 3 Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário Franciscano -UNIFRA; Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco UCB. (evandracardoso@hotmail.com) 4 Doutora em Educação pela UNICAMP, professora adjunta do centro de Educação, da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.

2 2 Introdução Este trabalho é o relato de uma pesquisa do tipo qualitativa foi realizada na Biblioteca do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria, por integrantes do INTERNEXUS, como parte do projeto PRÁTICAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS/BIOLOGIA: O LABENBIO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO/PESQUISA E EXTENSÃO, desenvolvido no Centro de Educação da UFSM. O trabalho refere-se ao mapeamento das diferentes concepções de Formação de professores presentes nas dissertações de mestrado elaboradas desde a criação do curso. Sabe-se que a educação não existe apenas em uma modalidade. Os diversos modelos e concepções educativas variam com as peculiaridades de cada povo, com seus costumes, além das conveniências dos interesses dominantes. Segundo Boaventura Santos (1996, p.187), comenta que a instituição universitária, sobretudo no mundo ocidental, está associada à rigidez funcional e organizacional, à relativa impermeabilidade às pressões externas, enfim, às mudanças. Para Gadotti (1978, p.9), O ato educativo é essencialmente político ou transmitimos os conceitos institucionalizados ou tentamos passar nossas preocupações com todos os acontecimentos sociais que influem no sistema educativo, ou ficamos neutros o que também é um a forma de referendar o institucional. No que diz respeito à Formação do Professor naturalmente que o seu entendimento enquanto prática educativa, passa pela compreensão das teorias da educação tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho tem a ver com os pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente e com base nessa premissa, buscamos identifica-las nas diferentes concepções de formação presentes nas dissertações de mestrado no centro de educação da Universidade Federal de Santa Maria. Resultados Desde a criação do curso de mestrado no CE em mil novecentos e setenta (1970) até esta data existem na biblioteca do CE da UFSM, quinhentos e quarenta e oito (548) dissertações de mestrado sendo que destas, cento e trinta e cinco (135) estão relacionadas com a linha de pesquisa que trata da Formação do Professor. Segundo Arapiraca (1972),enumera as concepções em:

3 3 Pedagogia Liberal (Tradicional, Escola Nova, Tecnicista). Pedagogia Progressista (a.crítico-reprodutivistas: a.1. Do sistema de ensino enquanto violência simbólica, a.2. Da escola enquanto aparelho ideológico de Estado, a.3. Da escola Dualista; b. Libertadora; c. Libertária; d. Histórico-crítica; e. Pedagogia do conflito). Sobre a pedagogia liberal, pode-se dizer que esta doutrina, nos limites da sua fundamentação teórica, é caracterizada basicamente pela preocupação teórica, em formar o homem enquanto ser individual. Em razão disso, busca a preparação do indivíduo segundo as suas peculiaridades, modelando-o em consonância com os padrões exigidos pela sociedade, de tal maneira que possa ele vir não só defender, como também dar seguimento à ordem social estabelecida. No seio da sociedade, a pedagogia liberal reforça a ideologia capitalista ao disseminar através da escola o valor da meritocracia individual. As pessoas são introjectadas pela falsa idéia de igualdade nas oportunidades de acesso aos escalões sociais dominantes, dependendo para isso, única e exclusivamente dos esforços de cada um. Isto na verdade, intenta apresentar a estrutura societária como uma engrenagem harmoniosa, visando justificar o sistema capitalista com sua estratificação social. A tradicional tem como marca de destaque nesta linha pedagógica a sua peculiar visão de mundo, onde este é tido como que constituído por uma essência imutável, cabendo à educação conformar-se à essência humana (Saviani,1991). Neste caso, predomina um a concepção focalista da realidade, imaginada na forma de essências e guardando independência entre si.com relação às mudanças, admite-se até que poderão acontecer, desde que não sejam aquelas consideradas essências. Nesta linha pedagógica, é muito forte a preocupação com a cultura geral acumulada pela humanidade ao longo do tempo. A transmissão desse conhecimento desenvolvido pelas gerações passadas para os filhos da burguesia, representa um dos objetivos precípuos do processo pedagógico tradicional. Busca-se com isso, preparar adequadamente uma elite dirigente que reúna as qualidades necessárias ao comando das massas. O escolanovismo visa, precipuamente, a forma como os educando assimilam os conhecimentos, enfatizando, portanto, a idéia de aprender fazendo, toma como princípio, a importância da escola, considerando primordial à equalização social.também denominada de pedagogia da existência e pedagogia da ação, a concepção escolanovista defende uma escola ativa, cabendo-lhe a incumbência de constituir-se numa imitação da vida, marcada pela alegria, e cheia de desafios e estímulos característicos da vida real (Guiraldelli,1987, p.25).

4 4 No seu contexto filosófico, a Pedagogia Nova encontra-se marcada pela influência teórica do existencialismo, pragmatismo, bem como, da fenomenologia (Saviani, op.cit. p.25-26). A tecnicista, denominada pela eficiência instrumental diz respeito ao burilamento dos métodos (instrumentos pedagógicos), no sentido de racionalizar ao máximo os seus objetivos. Esta linha pedagógica agita o mundo educacional, pois sua meta é modificar o comportamento das pessoas através de técnicas específicas. Com o intuito de imprimir na educação a condição de arma de doutrinação ideológica, foram assinados os acordos MEC-USAID e a lei 5692, de 1965 e 1971, respectivamente. Nesta linha a função administrativa é difundida utilizando seus elementos no sentido de: prever,organizar,comandar e controlar, como se podem depreender, as características básicas da engrenagem industrial foram transplantadas para o campo da educação. Ns teorias progressistas a educação é imaginada à semelhança de um processo de humanização dos homens, ao considerar de caráter fundamental a ambiência social onde se encontram alunos e escolas. Snyders em seu livro Pedagogia Progressista, sistematizou uma abordagem crítica sobre a pedagogia liberal, e mais especificamente voltada às escolas Tradicional e escolanovista, ele destaca nos seus estudos a importância dos conteúdos como elementos de base em qualquer teoria pedagógica. Assim é o tipo de homem que se deseja formar, dependerá da forma como são trabalhados os conteúdos no contexto das diversas pedagogias. Nesse aspecto, ao descrever a pedagogia progressista, o autor coloca que esta:...distingue-se de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista, pelo que diz, pelo que explica sobre racismo, guerra, as desigualdades,a começar pelas desigualdades de êxito na classe sobre as diferentes interpretações (Snyders, 1973, p.309). As teorias progressistas são caracterizadas pelo sentido crítico como concebem a educação, onde as funções sócio-políticas da escola são organizadas segundo as necessidades dos segmentos populares. Entendida como um processo social, depende das determinações advindas dos interesses de classe. Este é um dos pontos de diferenciação diante da pedagogia liberal, na qual o educando é moldado para ocupar posições preestabelecidas na estrutura da sociedade. Ainda podemos destacar o componente político que impregna as pedagogias progressistas; essa visão da escola como espaço político, é que possibilita sua vinculação com a luta concreta dos setores populares com vistas à emancipação.

5 5 Para Libaneo (1989, p.68), a educação desde quando direcionada aos seus interesses sociais, não pode ser despolitizada, não pode evitar uma crítica radical de seus fundamentos sociais. É interessante observar que, as teorias crítico-reprodutivistas estão incluídas dentre as teorias progressistas, pelo fato daquelas não podem ser consideradas como liberais, já que, inegavelmente, representam um passo evolutivo em relação a estas últimas. Na verdade, o que diferencia as crítico-reprodutivistas das teorias libertadora, libertária, histórico-crítica e da pedagogia do conflito, é o fato destas, buscarem por em prática, um tipo de educação que seja crítica e, ao mesmo tempo, não reprodutivista. Na década de setenta (70) cuja corrente teórica se filiam à pedagogia liberal, tradicional e escola Nova e Tecnicista, podemos observar uma tendência mais acentuada nestas dissertações. A partir da década de oitenta (80) já podemos destacar as teorias progressistas mais acentuadas, por esta pedagogia, a educação é imaginada à semelhança de um processo de humanização dos homens, ao considerar de caráter fundamental a ambiência social onde se encontram alunos e escolas. As teorias progressistas são caracterizadas pelo sentido crítico como concebem a educação, onde as funções sócio-políticas da escola são organizadas segundo as necessidades dos segmentos populares.entendida como um processo social, depende das determinações advindas dos interesses de classe. Vale destacar, ainda, o componente político que impregna as pedagogias progressistas; essa visão da escola como espaço político, é que possibilita sua vinculação com a luta concreta dos setores populares com vistas à emancipação. Podemos observar que as teorias crítico reprodutivistas estão incluídas dentre as teorias progressistas, pelo fato daquelas não poderem ser consideradas como liberais, já que inegavelmente, representam um passo evolutivo em relação a estas últimas. Na verdade o que diferencia as Crítico-reprodutivistas das teorias Libertadora, Libertária, Histórico-crítica e da Pedagogia do Conflito, é o fato destas, buscarem por em prática, um tipo de educação que seja crítica e, ao mesmo tempo, não reprodutivista. Segundo as idéias de Freitas, L.C, os anos 80 representam uma ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área até então. No âmbito do movimento da formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo,

6 6 com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permitia interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. As dissertações após a década de noventa (90) até a presente data estão em processo de pesquisa. Portanto, segundo Snyders destaca nos seus estudos a importância dos conteúdos como elementos de base em qualquer teoria pedagógica.assim é que o tipo de homem que se deseja formar dependerá da forma como são trabalhados os conteúdos no contexto das diversas pedagogias. Considerações finais Até a presente data nas décadas já pesquisadas e concluímos vimos que não há apenas uma linha teórica básica unificadora nas dissertações de mestrado no CE e que há uma consonância entre o que circulava na sociedade, em termos de teorias pedagógicas, e o que se verifica nas dissertações. Para os educadores, a década de setenta tem no pensamento tecnicista sua concepção mais marcante, fortalecido pelo desenvolvimento do capitalismo dominante. A década de 80 ficou marcada pela crítica e rebate aos anos 70, porém retorna sob nova roupagem, fazendo com que fossem perdidas dimensões importantes que estiverem presentes nesta década. A ênfase excessiva do que acontece na sala de aula, em detrimento da escola como um todo (Freitas, 2000), o abandono da categoria trabalho pelas categorias da prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise do processo de trabalho, naquele momento histórico da abertura política e democratização da escola, recuperavam a construção dos sujeitos históricos professores como sujeitos de suas práticas. Aos professores que já estão atuando no ensino, sabemos que é importante que os mesmos tenham uma formação permanente, refletindo sobre o fazer pedagógico e as diferentes concepções, auxiliando para que essa reflexão ocorra. Em Gadotti (1983, p.142) temos que: A realidade não é transparente, por isso uma das tarefas do educador é Reensinar o homem a ver e interpretar o seu mundo. Para Foucalt (1987) um sujeito só é realmente sujeito ao ocupar uma posição enquanto enunciador. Segundo (Freire,1981, p.66) Só existe saber, na invenção, na reinvenção na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens, fazem no mundo, com os outros.

7 7 Mas em Boaventura (1996, p.187), comenta que a instituição universitária, sobretudo no mundo ocidental, está associada à rigidez funcional e organizacional, à relativa impermeabilidade às pressões externas, enfim, às mudanças. Referências Bibliográficas LIBANEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 8 ed., SAVIANI, D. Escola e democracia..são Paulo: Cortez, 22. ed., SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez,1991. SAVIANI, D. Tendências e correntes da educação brasileira. In: Mendes, Dermeval Trigueiro,(Org.) Filosofia da educação brasileira..rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 4.ed., ARAPIRACA, A. S. da. Universidade: Concepções de Processo educativo no âmbito da extensão Rural e suas Repercussões na Prática dos Extensionistas: um estudo através da EMATER-RS: UFSM,1992. SNYDER,G. Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Lisboa: MORAES, GIRALDELLI JR, P. O que é pedagogia. 2. ed. São Paulo: BRASILIENSE, (Coleção Primeiros passos). FREITAS, HCL de -Educ.Soc. Artigos Acadêmicos sobre concepção de Formação de professor. Formação de Professores no Brasil-10 anos de Embate by de Freitas (artigo da internet (2002) SANTOS, Boaventura de Souza. Pela Mão de Alice - O Social e o Político na pósmodernidade. 2.ed. São Paulo:Cortez,1996.