A influência dos fatores afetivos e a aprendizagem de língua inglesa: foco na escrita e na correção de erros

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1 A influência dos fatores afetivos e a aprendizagem de língua inglesa: foco na escrita e na correção de erros Francisco José Quaresma de Figueiredo (UFG) ABSTRACT: This article is part of a longer text (FIGUEIREDO, 2011) in which I analyze the affective aspects related to writing and correction. Ten 5 th year students who take English as a major at the Universidade Federal de Goiás took part in this case study. The principles of the qualitative research method were adopted to collect and to analyze the data. I used, as the basis for this study, theories about second language writing, error and correction. I also used the sociocultural theory and theories about collaborative learning. These theories assume that learning is facilitated through interaction and collaboration. The results discussed in this article show that excessive correction and corrections which do not involve the students in this process can minimize students motivation to produce texts in the foreign language (FL). Key-words: Writing; Correction; Affective factors. RESUMO: Este artigo é parte de um texto maior (FIGUEIREDO, 2011), no qual eu analiso os fatores afetivos relacionados a escrita e correção. Participaram deste estudo de caso dez alunos formandos de inglês da Universidade Federal de Goiás. Os princípios da pesquisa qualitativa foram utilizados para a coleta e a análise dos dados. Adotei, como eixo orientador deste estudo, as teorias sobre escrita, erro e correção em segunda língua (L2). Baseei-me, também, na teoria sociocultural e nas teorias sobre a aprendizagem colaborativa, que partem do pressuposto de que a aprendizagem é facilitada pela interação e colaboração entre as pessoas. Os resultados discutidos, neste artigo, revelam que a correção excessiva e correções que não envolvem os alunos nesse processo podem minimizar a motivação dos alunos para produzir textos em língua estrangeira (LE). Palavras-chave: Escrita; Correção; Fatores afetivos As pesquisas na área de Linguística Aplicada nos mostram que a escrita é tanto uma atividade emocional quanto cognitiva (MCLEOD, 1987), pois, ao produzir um texto escrito, o escritor não separa o pensamento das emoções. O termo cognitivo refere-se ao processamento de informações ou invocação de conhecimento. Por sua vez, o termo afetivo refere-se ao domínio das emoções e sentimentos (MCLEOD, 1987). Os fatores afetivos que podem ser considerados no processo da escrita são, segundo a autora, a autoestima, a ansiedade, a capacidade de correr riscos, a motivação, e as crenças. A autoestima Coopersmith (1967, p. 4-5, citado por BROWN, 1994b) define a autoestima como a avaliação que o indivíduo faz e costumeiramente mantém de si próprio. As pessoas formam sua autoestima por meio de experiências individuais, bem como pelas experiências vivenciadas com outras pessoas, e, também, por intermédio de avaliações do mundo ao seu redor (BROWN, 1994b). Várias pesquisas foram feitas para verificar a influência da autoestima na aprendizagem de línguas e, segundo o autor, os resultados mostram que há uma correlação positiva entre autoestima e aprendizagem bem-sucedida. Figueiredo e Assis (2006) observaram alguns aspectos que podem aumentar ou diminuir a autoestima de alunos do curso de Letras, no que se refere aos processos de escrita e de correção de erros. Em relação ao processo de produção textual, os autores verificaram que os alunos têm a autoestima aumentada quando recebem elogios sobre a sua produção; quando percebem que escrever é um processo e, portanto, não se cobram tanto ao realizar a atividade. Por outro lado, a autoestima é diminuída quando se cobram demais para realizar a atividade e, com isso, se sentem incompetentes por não produzirem um texto considerado ideal. No que diz respeito à correção, os alunos têm a autoestima aumentada quando há uma relação positiva com o corretor e quando a correção ressalta aspectos positivos do seu texto, valorizando suas ideias e seu conhecimento. Por outro lado, os alunos têm a autoestima diminuída quando há uma relação negativa com o corretor e quando a correção enfoca os erros e

2 2 deprecia a produção textual do aluno (FIGUEIREDO; ASSIS, 2006). Conforme afirma Andrés (1999), o excesso de correção pode levar à baixa autoestima e, consequentemente, bloquear o processo de aprendizagem. Conforme observam Figueiredo e Assis (2006), uma situação de aprendizagem pode ser uma fonte de medo para muitos alunos, especialmente para aqueles que duvidam da sua competência e/ou têm uma autoestima baixa. Assim, o trabalho com outros alunos numa situação de aprendizagem pode promover segurança e reduzir a frustração e a ansiedade (BURRON et al., 1993). A ansiedade A ansiedade como um fator influenciador na aprendizagem de línguas serviu de tema para várias pesquisas e discussões e está relacionada com sentimentos de apreensão, frustração, desconforto e preocupação (cf. MASTRELLA, 2005). Ela pode ocorrer em resposta a uma determinada situação (como, por exemplo, escrever em uma L2/LE, falar em público, fazer testes etc.), ou pode ser uma característica da personalidade do indivíduo, ou seja, o indivíduo é sempre ansioso (OXFORD, 1999). Ela pode, ainda, atuar como debilitadora, bloqueando o desempenho linguístico do indivíduo, ou como facilitadora, mantendo o indivíduo alerta à situação de aprendizagem (BROWN, 1994b). A ansiedade em relação à escrita é geralmente compreendida como sentimentos negativos em relação ao próprio escritor talvez provocados pela baixa autoestima, à situação de escrita, ou a uma determinada atividade que causa transtornos durante o processo da escrita (MCLEOD, 1987). Alguns autores, como, por exemplo, Scarcella e Oxford (1992), afirmam que a ansiedade pode ser aumentada devido a certos tipos de interação entre professores e alunos. A correção severa dos erros, bem como a forma ridicularizante e desconfortante de lidar com eles perante a classe estão entre os fatores que provocam ansiedade na interação professor aluno (OXFORD, 1999). Segundo Tsui (1995), a ansiedade em sala de aula pode ser minimizada por meio do estabelecimento de uma boa relação entre alunos e professores, da oportunidade de os alunos discutirem com os seus pares antes de oferecerem respostas, bem como do uso de atividades realizadas em grupo. A capacidade de correr riscos A capacidade de correr riscos é uma característica importante dos aprendizes bemsucedidos de uma L2 (BROWN, 1994b). Segundo Brown (1994b, p. 140), os aprendizes devem ser capazes de apostar um pouco, de querer testar suposições sobre a língua e correr o risco de estar errados. De acordo com Ely (1986), os aprendizes que se arriscam demonstram menos hesitação e um maior desejo para usar estruturas mais complexas da língua que estão aprendendo, bem como não têm receio de cometer erros. Brown (1994b) complementa esse ponto de vista afirmando que a autoestima parece estar relacionada à capacidade de correr riscos; ou seja, quando comete um erro, uma pessoa com autoestima global alta não se sente ameaçada com a possibilidade de seus colegas rirem dela. Por outro lado, como observa Tsui (1995), alguns fatores que podem minimizar a capacidade de correr riscos são a falta de confiança dos alunos em relação à sua proficiência na língua e o receio de serem ridicularizados pelos colegas ou professores. Dessa forma, os alunos preferem permanecer em silêncio (tanto oralmente quanto na escrita) a se arriscarem a cometer erros. A motivação A motivação refere-se aos impulsos internos ou desejos em relação a um objetivo e pode ter como fontes a própria atividade de aprendizagem, o sucesso experimentado pelo

3 3 aprendiz, traços de personalidade, recompensas etc. (BROWN, 1994b; DÖRNYEI, 2001; KORMOS; CSIZÉR, 2008). A motivação, porém, não é apenas um fenômeno interno e particular do aprendiz. Como afirmam Oxford e Nyikos (1989, p. 296), a motivação do aprendiz é também afetada por variáveis externas (práticas de ensino e de avaliação, interação com os pares, os requerimentos para a realização da tarefa, e o ambiente institucional). A motivação do aprendiz pode também variar de acordo com o grau de confiança ou de ansiedade que tem em relação ao processo de aprendizagem de línguas, bem como com o ambiente em que estão inseridos (LIMA, 2009; NAKANISHI, 2002). Em relação à escrita em L2/LE, McLeod (1987) apresenta dois tipos de motivação: a extrínseca e a intrínseca. Fatores de motivação extrínseca em relação à escrita são: agradar o professor, tirar boas notas, progredir em uma determinada carreira etc. Os fatores de motivação intrínseca são o envolvimento individual (querer parecer inteligente) e o envolvimento com a tarefa (MCLEOD, 1987). Segundo Scarcella e Oxford (1992), alunos bem-sucedidos têm atitudes positivas em relação à escrita em L2. Um fator que pode contribuir para uma maior motivação em relação à escrita é a escolha dos tópicos (SCARCELLA; OXFORD, 1992), pois os alunos se sentirão mais motivados a escrever sobre um assunto que seja do seu interesse. Outro fator que influencia as atitudes dos alunos em relação à escrita e sua motivação para a aprendizagem é o tipo de correção que recebem em seus textos escritos (GRABE; KAPLAN, 1996; REED; BURTON, 1985; ZEBROSKI, 1994). Os alunos podem ficar confusos com correções vagas ou ambíguas e, dessa forma, tornarem-se frustrados com o seu progresso na escrita. Segundo Reed e Burton (1985), uma avaliação negativa pode desmotivar os alunos a querer produzir, pois, muitas vezes, eles preferem ter uma nota baixa por não terem feito uma determinada atividade a terem uma nota baixa atribuída à atividade realizada por eles. Por outro lado, os alunos podem ficar positivamente motivados a explorar novas áreas de conhecimento e criatividade pessoal quando recebem correções ou comentários que sejam construtivos e apoiem o seu processo de aprendizagem (TSUI, 1995). As crenças As crenças são convicções que não são necessariamente comprovadas (MCLEOD, 1987). Para Brown (1994a), o sucesso que os aprendizes obtêm em uma tarefa resulta, em parte, das crenças que eles têm sobre sua capacidade de realizá-la. Segundo McLeod (1987), os alunos possuem muitas crenças sobre a escrita, que diminuem a percepção de suas próprias habilidades como escritores. Algumas dessas crenças são culturais, tais como, o bom escritor não se esforça, mas espera até a inspiração chegar; o estudo da gramática tornará o aluno um melhor escritor etc. Eles têm também crenças sobre si mesmos como escritores, podendo inclusive acreditar que nunca conseguirão escrever de forma competente. Ainda, segundo o autor, alguns alunos percebem o seu sucesso ou fracasso na escrita como algo controlado por forças externas, tais como a sorte ou o professor, enquanto outros veem os mesmos resultados como decorrentes de suas próprias capacidades. Conforme afirmam Silva e Figueiredo (2006), no processo de ensino-aprendizagem de LE, o que acreditamos constituir-se ou não um erro está, muitas vezes, relacionado com o nosso próprio modo de agir diante das situações que vivenciamos no nosso cotidiano. Nesse sentido, é importante considerar o fato de que aprendizes e professores são indivíduos que possuem suas formas particulares de pensar e de agir em relação ao que seja erro dentro do processo de ensino e aprendizagem, bem como em relação a por que, como e quando corrigi-lo. O estudo Para escrever este artigo, 1 revisitei os dados coletados para a minha tese de doutorado (FIGUEIREDO, 2001), que teve como tema a correção com os pares. A correção com os pares é 1. Uma versão ampliada deste estudo foi publicada em Mastrella-de Andrade (2011).

4 4 um processo no qual os alunos leem os textos escritos por seus colegas e dão sugestões para melhorar a escrita (LEE, 1997). Ela está fundamentada na noção vygotskiana de que o uso da língua, seja escrita ou oral, é uma atividade social (VYGOTSKY, 1993, 1998) e, dessa forma, permite que os indivíduos construam significado dentro e a partir da interação (VILLAMIL; GUERRERO, 1996, 1998). Meu objetivo com o estudo (FIGUEIREDO, 2001) foi compreender esse tipo de correção dialógica e verificar sua influência na aprendizagem de língua inglesa, bem como investigar as percepções dos alunos sobre suas participações em tais atividades de correção. A pesquisa foi realizada em uma turma do 5º ano do curso de Letras/Inglês da Faculdade de Letras da UFG. A escolha desse contexto deve-se ao fato de ser o local onde atuo como professor de língua inglesa, além de ser um local de formação de professores. A decisão de escolher alunos do 5º ano de Letras justifica-se por eles estarem em fase final de seu curso e por estarem se preparando para atuar como professores de língua inglesa. Dessa forma, os participantes poderiam não só refletir sobre a correção em pares como alunos, mas também como futuros professores. Foram formados cinco pares de alunos para realizar a correção dos textos uns dos outros durante quatro atividades de escrita. 2 Os próprios alunos escolheram os seus pseudônimos e com quem gostariam de trabalhar durante a pesquisa, ou seja, eles próprios escolheram os seus pares. Os pares, dessa forma, foram assim definidos: Cristiano e Márcio; Paloma e Pollyana; Ângela e Bethânia; Antônia e Hugo; Eduarda e Paula. Para a análise a ser apresentada, foram utilizadas três fontes: a entrevista inicial, as entrevistas sobre cada uma das atividades de correção realizadas num número de quatro entrevistas realizadas com cada aluno e o questionário de avaliação final. A entrevista inicial ocorreu antes das atividades de correção e teve como finalidade obter mais informações sobre os participantes e suas concepções de escrita e correção. As outras quatro entrevistas possibilitaram-me obter informações quanto à percepção dos alunos sobre as atividades de correção das quais participaram, tais como: as possíveis dificuldades que tiveram, como agiram, sentimentos etc. As entrevistas foram semiestruturadas, ou seja, havia um número de perguntas a serem feitas a todos os participantes e outras eram acrescentadas de acordo com o que os participantes falavam. Já o questionário de avaliação final teve por objetivo saber se os participantes utilizariam ou não esse processo interativo de correção com os seus próprios alunos, bem como saber a percepção dos demais alunos da turma pesquisada sobre o processo de correção com os pares, uma vez que estes não foram entrevistados. Reflexões dos alunos sobre o processo da escrita: foco nos fatores afetivos Escrever bem é uma tarefa extremamente árdua que implica a escolha acertada de diversas variáveis, como, por exemplo, palavras adequadas, sintaxe adequada, estilo adequado etc. (OMMAGIO, 1986). Essa complexidade pode fazer que os alunos considerem o ato de escrever uma experiência extremamente dolorosa, que lhes causa angústia e insegurança, como observado a seguir [1] Cristiano: [...] na hora que eu vou escrever, eu começo, assim, a entrar em pânico ou sinto mal, vertigem. É uma experiência muito dolorosa. Porque, assim, ah eu queria ter um estilo marcado, eu queria me exprimir de forma clara, brincar com o texto, com as frases. Então, cada frase dessas é um parto doloroso, sabe? Eu tenho sempre um corretor dentro de mim que não deixa nada vir à tona. Eu, e quando eu vejo textos de colegas, aí que tá, pela comparação eu reduzo muito o meu. Nossa, o meu vai lá pro chão. Falta um pouco de autoconfiança, eh de acreditar um pouco em mim, mas a relação com a escrita minha é problemática justamente porque eu quero demais. (Entrevista sobre a segunda atividade de correção) 2. Durante o primeiro semestre letivo, em que os dados foram coletados, os alunos produziram 4 textos: uma carta informal; uma biografia; uma resenha de filme; e uma descrição de um lugar. Para tanto, uma aula era reservada para a produção textual e, em outra, os alunos realizavam a atividade de correção com os pares.

5 5 Essa experiência negativa em relação à escrita é típica de uma abordagem que focaliza o produto. O professor de escrita deve conscientizar os alunos de que um produto é resultado de um processo e, se os alunos tiverem a chance de perceber a escrita como um processo pelo qual eles podem explorar e descobrir seus pensamentos e ideias, indubitavelmente o produto, também, apresentará notáveis melhorias. Isto é favorecido pelo processo de reescrita textual, como é atestado pela seguinte aluna: [2] Bethânia: O que eu aprendi? Que a gente erra [risos]. A gente erra e que a gente pode escrever de novo e que esse negócio de erro, é muito interessante você ter a oportunidade de escrever o mesmo texto várias vezes. É interessante. Porque é que nem no português. Vai escrever uma coisa na primeira vez e vai rescrevê-la. É quase impossível você não colocar outras coisas, outras ideias que você esqueceu, algo que poderia ser melhor e não tá bom e refazer. É muito bom. É muito interessante escrever várias vezes o mesmo texto porque é muito difícil você olhar o original e estar a mesma coisa. (Entrevista sobre a primeira atividade de correção) Ao revisar e reescrever seus textos, os alunos começaram a refletir mais sobre o processo da escrita. Desse modo, o texto deixou de ser considerado um produto finalizado, para ser visto como um fruto de inesgotáveis reestruturações e revisões que ocorrem dentro e a partir de um processo nas aulas de escrita. Dessa forma, não é a quantidade de textos escritos que tornará os alunos bons escritores, mas a forma como esses textos são trabalhados em sala de aula. Reflexão dos alunos sobre o processo de correção de erros: foco nos fatores afetivos Segundo Ellis (1994), a correção de erros é um processo extremamente complexo, visto que existem várias formas de se corrigir e que muitas dessas formas são usadas pelo professor por intuição, com base na sua experiência anterior como aluno, nas suas crenças de como corrigir etc. O professor pode fazer uso de diferentes maneiras de responder aos erros dos alunos, desde que o faça de forma sensível e consciente, caso contrário, poderá causar bloqueios no processo de aprendizagem de seus alunos. Nos relatos a seguir, podemos observar como uma correção inadequada feita por professores, ou mesmo por colegas, pode desmotivar os alunos na aprendizagem de uma LE: [3] Eduarda: Por exemplo, no ano passado a gente teve uma professora, então assim a gente ficou com medo de falar e de escrever porque o erro era mais importante do que o que a gente acertava. Então não havia comunicação. Aquilo bloqueava demais. E até pela própria, pelos problemas, pela briga que a gente teve, a gente se retraiu bastante, não falou muito. Qualquer coisa, quando a gente corrigia o outro já virava uma agressão, pelo próprio clima de sala de aula, né? Não virou uma coisa pra você melhorar, acho que foi como punição. Aí ficou problemático, terrível. (Entrevista inicial) [4] Bethânia: Ah, porque eu passei por um processo que pra mim foi muito dolorido. Eh, meu primeiro, meu segundo e meu terceiro ano, eu era o tipo de aluna que eu não entendia o inglês. Eu não tive, eu não senti que eu progredi em nada no inglês. Tanto que a primeira aula que eu, a primeira escrita que eu tive com a Profa. Margarida, ela escrevia que ela realmente não entendia o que eu tava escrevendo e realmente ela não entendia. Então, eu cometia erros esdrúxulos. Então, e eu ouvi dos professores coisas eh que me diminuíam demais. Então, eu fui colocando na minha cabeça que a minha área era o português pra me defender, né, que eu não era capaz de aprender inglês, que eu não ia conseguir. Tanto que quando eu comecei o curso, meu sonho era ir pra Inglaterra, estudar na Inglaterra, fazer inglês, montar uma escolinha de curso de inglês. E aí, o tempo foi passando e eu fui vendo a minha deficiência, pessoas, os professores,

6 6 principalmente os professores, e colegas também que me julgavam e que faziam cara feia porque eu fazia uma coisa errada, entendeu? E eu cheguei no quarto ano cometendo erros muito ruins, assim, básicos mesmos, entendeu, e eu vi professores falando assim " olha, desiste. Não, não, você não tá dando certo. Você tá com muita deficiência. Você não sabe falar. Então, essas coisas foram ficando dentro de mim. E com essa consciência de que eu não sabia o inglês, como corrigir alguém, né? Como vir a falar pra alguém isso aqui seu, essa sua estrutura não tá certa. Como? Se tá dentro de mim que eu não sei o certo. Como virar pra pessoa e falar você tá errada? (Entrevista sobre a quarta atividade de correção) Esses relatos nos mostram como a correção excessiva, realizada de forma negativa, pode fazer que os alunos se sintam desmotivados durante o processo de aprendizagem e que acreditem que jamais terão sucesso nessa empreitada. Alguns aprendizes questionam a eficácia da correção de textos realizada pelo professor, pois, na maioria das vezes, não são envolvidos nesse processo. Geralmente, o professor realiza a correção por meio de comentários que, às vezes, são vagos para os alunos e não os conduzem a uma reflexão sobre o que foi escrito. Essa falta de envolvimento dos alunos no processo de correção, bem como a ineficácia de uma correção realizada pelo professor, por meio de comentários escritos que, muitas vezes, não os levam à reflexão, podem ser fatores que lhes causem desmotivação durante o processo de aprendizagem, visto que, dessa maneira, os aprendizes se tornam apenas receptores da correção do professor e não agentes da correção. Além disso, muitas vezes os alunos simplesmente ignoram a correção do professor, preocupando-se apenas com a nota atribuída ao seu texto. Esses aspectos são enfatizados nos relatos de Márcio e Paloma: [5] Márcio: [...] eu acho que a correção, ela deveria, na maior parte das vezes, deveria ser dada uma importância um pouco maior nela. Por exemplo, se o professor te entrega um texto corrigido, eu acho que ele deveria, assim, dialogar talvez individualmente, se tiver tempo, ou então com a turma inteira por um pouco mais de tempo, pro aluno não só pegar o texto. Porque eu pego o meu texto e eu o leio, eu vejo ali onde que eu errei ou não, mas eu sei que tem gente que pega e não lê. Então fica assim, fica meio que inválido porque a pessoa não lê, então ela ficou na mesma. Ela cometeu os erros, ela não se autocorrigiu vendo a correção do professor. Aí se o professor chega, fala ó aconteceu isso e isso e tal, ou então fala com a turma inteira, eu acho que o aproveitamento seria melhor do que o que nós temos aí. (Entrevista inicial) [6] Paloma: [...] ah eu não me importo se a professora corrigir ou se a Pollyana corrigir, pra mim tanto faz. Mas o bom que a Pollyana corrigindo é que a gente discute o nosso erro, entendeu? Agora, quando a professora corrige, às vezes ela corrige e te entrega, né? Às vezes, assim, eu só dou uma olhadinha assim e pluft e nem olho muito, sabe, e guardo. Agora se uma fala pra outra o erro, aí é melhor, você discute, você vê o que que você errou. Você aprende mais, né, se tem uma pessoa, um amigo corrigindo. A não ser que o seu professor pegue você e faça Paloma, senta aqui, né, e vai mostrando. Mas esse negócio de você corrigir e entregar, eu pelo menos, tem aluno, a Pollyana mesmo ela olha tudo o que errou. Eu não, eu olho a nota. Os erros, às vezes eu olho, às vezes eu nem olho, entendeu? (risos) (Entrevista sobre a terceira atividade de correção) Para envolver os alunos no processo de correção, o professor pode, por exemplo, fazer uso de atividades de correção com os pares. Em minhas pesquisas (FIGUEIREDO, 1995, 1997, 1999, 2001, 2002, 2003, 2005a, 2005b, 2005c, 2009), tenho percebido que esse tipo de correção dialógica torna os alunos mais motivados e menos ansiosos em relação à aprendizagem da LE,

7 7 visto que percebem que todos cometem erros e que errar faz parte do processo de qualquer atividade, além de poderem trabalhar de forma colaborativa com seus pares. Corrigir o texto do colega pode, pois, fazer que os alunos se sintam mais confiantes do seu potencial de aprendizagem. A correção com os pares propicia aos alunos a oportunidade de se sentirem mais à vontade em relação aos erros, tornando-os, inclusive, mais motivados para escrever e falar em inglês, como podemos perceber no seguinte relato: [7] Eduarda: Eu acho que baixou um pouco o filtro afetivo, 3 né? A gente tava muito tenso pra escrever, a gente teve uns traumas enormes na turma durante todo o ano passado e isso bloqueou a gente. Eu me senti com raiva o ano passado do inglês Ah, por que que eu não fiz só português? Isso me fechou bastante, né? Fiquei com medo de entregar prova, com medo de entregar texto. Então eu perdi a confiança. Aí, esse ano baixou um pouco isso e essas atividades tão ajudando muito porque é um colega que está me ajudando e é o texto corrigido que a professora vai avaliar depois, que eu corrigi com o colega. Isso tá me deixando um pouco mais motivada de novo a gostar de inglês, falar inglês, escrever em inglês. Acho que tou pegando segurança de novo. (Entrevista sobre a segunda atividade de correção) Um aspecto que favoreceu um aumento da autoestima do aluno foi sua atitude em relação ao processo de correção. Pollyana relatou que o fato de ter podido ajudar a sua colega a resolver os erros a deixou feliz e, dessa forma, pôde perceber que as suas dificuldades na língua estavam diminuindo, como podemos observar a seguir: [8] Pollyana: Ah, quando eu olhei pela primeira vez a composição dela, eu falei ah, não tem nada pra corrigir aqui não. Tá tudo certo, né? Mas, a pessoa não é cem por cento. Vou procurar alguma coisa. E senti bem, senti, assim, que as minhas dificuldades estão diminuindo, né, com relação à língua. E, assim, fico feliz de estar corrigindo uma coisa que ela errou e eu vi lá, né? Nossa, o plural que passou despercebido por ela, eu encontrei. Então, eu fico muito feliz quando eu vejo alguma, um erro que eu posso melhorar pra ela, ajudá-la, né? (Entrevista sobre a quarta atividade de correção) O fato de poder conversar com o colega sobre seus textos e, por meio da correção dialogada, poder aprimorá-los fez que os alunos se sentissem mais confiantes em relação à produção de seus textos escritos e menos ansiosos para entregá-los à professora, visto que passariam primeiro pelo crivo do colega, como é relatado por Antônia: [9] Antônia: É uma atividade que pode ser feita não apenas, né, em se tratando de determinados trabalhos de língua estrangeira, né, de inglês. Pode ser feita em qualquer área e deveria ser feita acho que desde o início. Porque, no caso, ia haver primeiro uma interação aluno-aluno, e você geralmente tem um colega que sabe mais do que você. Então, você fica mais confiante ali, pra depois você mostrar o texto final pro seu professor, eu acho que você não peca tanto, não fica tão constrangido. E isso deveria ser feito ser feito desde o início. (Entrevista sobre a quarta atividade de correção) Por outro lado, a correção excessiva ou feita de forma negativa pode enfraquecer a autoestima do aluno e fortalecer a crença de que é incapaz de realizar uma certa tarefa. Nos exemplos que se seguem, Bethânia menciona o tipo de correção que experimentou durante os outros anos de seu curso universitário, em que o enfoque era colocado no erro, sendo o erro visto como algo absolutamente indesejável. Mesmo tendo reconhecido como produtiva a experiência de correção com os pares, suas experiências negativas anteriores de correção 3. O filtro afetivo é um bloqueio mental que impede os indivíduos de utilizarem totalmente o input compreensível que eles recebem para a aquisição da língua (KRASHEN, 1985, p. 3).

8 8 fizeram que a sua autoestima se mantivesse enfraquecida a ponto de, no final das quatro atividades de correção, ainda se reconhecer como incapaz de corrigir erros em língua inglesa e de chegar ao final do curso de Letras se sentindo desmotivada, tendo seus sonhos se esvaído pela sensação de constante fracasso, enfatizado por correções humilhantes: [10] Bethânia: Não, eu tava até falando, eu acho que eu sou péssima pra corrigir porque eu não vejo erro nenhum. Eu acho que é minha deficiência em inglês, entendeu? São pouquíssimas coisas que eu noto de errado. De repente um s na terceira pessoa que não tem, coisa assim básica. O básico do básico do inglês que eu consigo ver. Um plural que não tá certo. Mas as outras coisas eu não dou conta de corrigir. [...]. Eu domino o português e eu corrijo na maior naturalidade o português, né? Mas, o inglês eu não sou muita boa pra corrigir não. (Entrevista sobre a quarta atividade de correção) [11] Bethânia: [...] Eu acho que eu estudei também muito pouco de inglês porque eu fui desmotivando. Entrei no primeiro ano com vontade. Mas a partir do momento que eu vi fracasso, fracasso, fracasso e fracasso, eu não tive vontade de, tanto que eu comprei dois dicionários, todas as gramáticas, vermelha, azul, verde. Poxa, isso é um sinal que, isso é a mesma coisa que eu dizer estou a fim de estudar, estou a fim de saber essa língua, que não é minha e eu não sou obrigada a saber. [...] eu cheguei no quinto ano eh com um prazer que, assim, prazer, não tenho prazer. Não existe mais o sonho de ir pra Inglaterra, não existe o sonho de continuar no Inglês, não existe o sonho mais de montar uma um cursinho de inglês. Não existe mais, entendeu? Então, eh, tornou-se uma obrigação. Eu quero, eu queria aprender o inglês é pra passar de ano, pra me ver livre. Então, isso tudo foi o corrigir errado. Foi o erro visto de forma monstruosa, né? É isso. (Entrevista sobre a quarta atividade de correção) Esses relatos de Bethânia servem para nos alertar sobre o cuidado que devemos ter ao fazer uma correção, pois se ela não for feita de forma respeitosa, como uma forma de mostrar caminhos, poderá configurar-se como uma forma de exposição e de julgamento de erros, causando, pois, ansiedade e frustração aos alunos. Por meio da análise das entrevistas, foi-me possível também observar a mudança de duas crenças dos alunos. Uma dessas crenças refere-se aos efeitos da correção com os pares na autoestima dos alunos: é difícil corrigir o texto de um colega mais proficiente todos são capazes de corrigir. Nos exemplos a seguir, podemos perceber que, apesar de Pollyana considerar-se menos proficientes em inglês do que a colega com a qual realizou a atividade, a interação fez que ela encontrasse um ponto positivo que resgatasse a sua autoestima e confiança. Ela, por exemplo, apoiou-se no seu conhecimento sobre coerência, coesão e estrutura textual em língua portuguesa para corrigir o texto escrito em inglês por sua parceira: [12] Pollyana: Se fosse para dar uma nota eu diria que tive um aproveitamento de 70%, pois, além de interagir com o colega e aprender com ele, pude observar que eu também pude ajudá-lo. Sendo que antes eu pensava que o meu inglês não poderia ajudá-lo, pensando ser o colega mais habilitado que eu. Outro ponto importante é que eu desenvolvi mais a percepção com respeito à língua inglesa. (Resposta ao questionário de avaliação final) [13] Francisco: E como que você se sentiu ao corrigir o texto da sua colega? Pollyana: Quando eu pego o texto de uma pessoa, assim, que sabe mais do que eu, que já morou até fora e tal, eu fico, assim, ah, não vou achar nada mesmo, difícil eu achar e, às vezes, eu acho porque, como eu já falei, a estrutura de português pra mim é fácil. Então, quando eu observo, assim, que não tem uma coesão, uma coerência no texto, eu sou mais fácil de achar isso no texto do que os erros de gramática. Então é bom. [...] (Entrevista sobre a terceira atividade de correção)

9 9 A outra crença diz respeito ao próprio processo de revisão: revisar é encontrar erros, especialmente os gramaticais revisar é mais do que corrigir erros. No exemplo a seguir, podemos observar, por meio do relato de Cristiano, que o processo de correção dialogada fez que ele levasse em conta, durante a revisão, outros aspectos que não apenas o gramatical, que tinha sido o mais enfatizado por ele nas duas primeiras atividades: [14] Cristiano: Eu acho que eu me saí melhor do que das outras vezes porque eu tava não mais interessado só na gramática, como eu tava nas outras vezes, porque é perda de tempo, eu acho (risos). Perda de tempo eu digo porque ele comete poucos erros, né? E eu tava querendo ver a questão do estilo porque o texto dele ficou muito bem acabado, muito, sabe, de uma qualidade excepcional, de uma qualidade muito boa. E então, assim, eu fui ver, olhar o texto dele estilisticamente, observar como que ele organizou, como que ele manipulou a linguagem. (Entrevista sobre a terceira atividade de correção) Essa busca de Cristiano pelos erros, fato comum quando os alunos se engajam em atividades de correção com os pares, nos alerta para o fato de termos de esclarecer aos nossos alunos que revisar não é apenas trocar uma palavra por outra, inserir palavras ou retirá-las, mas também observar outros aspectos como a adequação do gênero usado, aspectos relacionados a coerência e coesão etc. 4 Considerações finais Os resultados deste estudo nos permitem refletir sobre as experiências subjetivas dos alunos no processo de aprendizagem de línguas. Pudemos perceber o papel que os fatores afetivos positivos e negativos têm nesse processo, podendo levar os alunos a ter sucesso ou fracasso em sua caminhada para a aprendizagem. Como professores, devemos proporcionar atividades em que os alunos possam perceber os seus erros e aprender por meio deles. Revisar colaborativamente os textos e reescrevê-los são, a meu ver, formas de melhorar a qualidade dos textos escritos pelos alunos, bem como de aguçar a atenção deles para a percepção e solução dos erros, já que apenas ter os textos corrigidos pelo professor sem uma posterior reescritura e reflexão pode privá-los de realmente prestar atenção aos erros que cometem e, dessa forma, de superá-los. 4. Em um outro estudo (FIGUEIREDO, 2005b), elaborei um formulário, adaptado dos trabalhos de Villamil e Guerrero (1998) e de Paulus (1999), que poderá servir como um guia de orientação aos alunos e, assim, auxiliá-los na tarefa de revisão de textos escritos: QUADRO 1: Sugestão de formulário para ser usado em atividades de correção com os pares Visão geral do texto Veja os pontos positivos do texto e aqueles que podem ser melhorados. Veja se o texto se adéqua ao gênero textual a ser trabalhado. Conteúdo Veja se o título está apropriado ao texto, se as ideias estão claras, se as ideias estão relacionadas ao tópico, se as ideias não estão repetidas etc. Organização Veja se o texto tem começo, meio e fim. Veja se as ideias estão organizadas de forma coerente e lógica, se os parágrafos estão bem desenvolvidos e ordenados etc. Gramática Observe o uso correto de artigos, tempos verbais, flexões verbais, preposições, pronomes, concordância entre sujeito e verbo, singular/plural etc. Vocabulário Veja se o seu colega está usando adequadamente o vocabulário aprendido, se escolheu a palavra correta para expressar algo, se não está repetindo palavras etc. Mecânica Observe os sinais de pontuação, uso de letras maiúsculas (adjetivo pátrio, dias da semana, por exemplo), ortografia das palavras etc.

10 10 Ao utilizar a correção com os pares em sala de aula, o professor estará estabelecendo um ambiente de apoio mútuo entre os aprendizes, visto que eles terão a oportunidade de discutir sobre suas próprias dúvidas e de compartilhar com os outros o seu conhecimento. Não pretendo, com este texto, sugerir que a correção realizada com o professor seja algo a ser descartado do processo de ensino aprendizagem de línguas. O que proponho, com base nos resultados aqui apresentados, é uma maior utilização da correção com os pares em sala de aula, que tais atividades possam fazer parte de sua rotina e que não sejam apenas uma variação dessa rotina. Desse modo, os professores estarão dando aos alunos a chance de trabalhar colaborativamente, de aprender com seus erros, de refletir sobre a sua aprendizagem e de se tornarem, dessa forma, mais autônomos. Referências ANDRÉS, V. de. Self-esteem in the classroom or the metamorphosis of butterflies. In: ARNOLD, J. (Ed.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, p BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice-Hall, 1994a.. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice-Hall, 1994b. BURRON, B.; JAMES, M. L.; AMBROSIO, A. L. The effects of cooperative learning in a physical science course for elementary/middle level preservice teachers. Journal of Research of Science Teaching, n. 30, p , DÖRNYEI, Z. New themes and approaches in second language motivation research. Annual Review of Applied Linguistics, v. 21, p , ELLIS, R. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, ELY, C. An analysis of discomfort, risktaking, sociability, and motivation in the L2 classroom. Language Learning, v. 36, p. 1-25, FIGUEIREDO, F. J. Q. de. Estudo de erros na aprendizagem de uma segunda língua: uma análise de textos escritos por alunos do 1º ano de inglês na universidade f. Dissertação (Mestrado em Letras e Lingüística) Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas. Goiânia: Ed. da UFG, Understanding the interaction that occurs during peer correction activities and its effects on the revision of written texts. Signótica Revista do Mestrado em Letras e Lingüística, Goiânia, v. 11, p , Correção com os pares: os efeitos do processo da correção dialogada na aprendizagem da escrita em língua inglesa f. Tese (Doutorado em Letras: Linguística Aplicada) Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Revisão colaborativa de textos escritos em língua inglesa: semeando a interação. Trabalhos em Lingüística Aplicada, Campinas, v. 39, p , A aprendizagem colaborativa: foco no processo de correção dialogada. In: LEFFA, V. J. (Org.). A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT, p Semeando a interação: a revisão dialógica de textos escritos em língua estrangeira. Goiânia: Ed. da UFG, 2005a.

11 11. Os possíveis benefícios do uso de um formulário de orientação na realização de atividades de correção com os pares em LE. Signótica Revista do Mestrado em Letras e Lingüística, Goiânia, v. 17, n. 2, p , 2005b.. A correção de erros escritos em língua inglesa: do individual ao colaborativo; In: TOMITCH, L. M. B.; VIEIRA ABRAHÃO, M. H.; DAGHLIAN, C.; RISTOFF, D. I. (Org.). A interculturalidade no ensino de inglês. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2005c. p A conferência nas aulas de escrita em língua inglesa: uma análise desse processo de correção dialogada entre professor e alunos. In: TAVARES, R. R. (Org.). Linguagem em uso. Maceió: EDUFAL, p Fatores afetivos e aprendizagem de línguas: foco na escrita e na correção de erros. In: MASTRELLA-DE-ANDRADE, M. R. (Org.). Afetividade e Emoções no Ensino/Aprendizagem de Línguas: Múltiplos Olhares. Campinas, S.P.: Pontes, p FIGUEIREDO, F. J. Q. de.; ASSIS, N. A. do L. A auto-estima e a atitude quanto à escrita na revisão colaborativa. In: FIGUEIREDO, F. J. Q. de. (Org.). A aprendizagem colaborativa de línguas. Goiânia: Ed. da UFG, p GRABE, W.; KAPLAN, R. B. Theory & practice of writing. New York: Longman, KORMOS, J.; CSIZÉR, K. Age-related differences in the motivation of learning English as a foreign language: attitudes, selves, and motivated learning behavior. Language Learning, v. 58, n. 2, p , KRASHEN, S. D. The input hypothesis: issues and implications. Harlow: Longman, LEE, I. Peer reviews in a Hong Kong tertiary classroom. TESL Canada Journal/La Revue TESL du Canada, v. 15, n. 1, p , LIMA, K. B. F. de. A sala de aula de língua inglesa: vencendo barreiras na produção escrita f. Tese (Doutorado em Letras e Linguística) Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, MASTRELLA, M. R. Ansiedade e crenças: considerações sobre a afetividade em sala de aula de língua inglesa. In: MELLO, H. A. B. de.; DALACORTE, M. C. F. (Org.). A sala de aula de língua estrangeira. 2. ed. rev. ampl. Goiânia: Ed. da UFG, p MASTRELLA-DE-ANDRADE, M. R. (Org.). Afetividade e Emoções no Ensino/Aprendizagem de Línguas: Múltiplos Olhares. Campinas, S.P.: Pontes, MCLEOD, S. Some thoughts about feelings: the affective domain and the writing process. College Composition and Communication, v. 38, n. 4, p , NAKANISHI, T. Critical literature review on motivation. Journal of Language and Linguistics, v. 1, n. 3, p , OMAGGIO, A. C. Teaching language in context: proficiency-oriented instruction. Boston: Heinle & Heinle Publishers, OXFORD, R. L. Anxiety and the language learner: new insights. In: ARNOLD, J. (Ed.). Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, p OXFORD, R.; NYIKOS, M. Variables affecting choice of language learning strategies by university students. The Modern Language Journal, v. 73, n. 3, p , PAULUS, T. M. The effect of peer and teacher feedback on student writing. Journal of Second Language Writing, v. 8, n. 3, p , 1999.

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