FATORES AFETIVOS INFLUENCIANDO A APRENDIZAGEM EM LÍNGUA INGLESA

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1 FATORES AFETIVOS INFLUENCIANDO A APRENDIZAGEM EM LÍNGUA INGLESA Neuda Alves do Lago (UFG Campus Jataí) Marrine Oliveira Sousa (UFG Campus Jataí) RESUMO: Neste trabalho, apresentamos um estudo realizado entre alunos de ensino fundamental, médio e superior, de três instituições públicas, na cidade de Jataí-GO, com o propósito de investigar os fatores afetivos que se apresentam no processo ensinoaprendizagem de escrita em língua estrangeira (LE). Este estudo longitudinal, realizado ao longo dos últimos quatro anos, e se estendendo até o presente momento, tem o intuito de fazer uma análise diacrônica de fatores afetivos tais quais a auto-estima, motivação e ansiedade de alunos quanto à escrita em LE. A investigação tem sido realizada com base nas reações que os alunos demonstram ao terem seus textos submetidos à correção de seus professores. Buscamos verificar como os fatores afetivos podem interferir no processo de aprendizagem de língua inglesa, seja inviabilizando/prejudicando-o ou estimulando-o. Para a coleta de dados, utilizamos questionários e diários, preenchidos pelos professores e alunos, transcrição de aulas filmadas e transcrições de entrevistas realizadas com alunos e professores. Os resultados apontam para uma variação no grau de auto-estima de alunos do ensino fundamental e superior, com vantagem para aqueles e diminuição para esses; uma motivação generalizada dominantemente instrumental; crenças semelhantes nos três níveis observados, e um grau alto de ansiedade por parte da maioria dos participantes. Levando-se em consideração questões neurobiológicas, percebemos que não podemos dissociar o racional do afetivo, já que o desenvolvimento da inteligência está intimamente ligado ao desenvolvimento da afetividade. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem de inglês. Fatores afetivos. Introdução Neste trabalho, investigamos alguns fatores afetivos capazes de influenciar a aprendizagem em Língua Estrangeira (LE), e fizemos uma comparação entre a forma de aprendizagem dos alunos dos ensinos médio, fundamental e superior de instituições públicas, no estudo de uma segunda língua. Este estudo faz parte do projeto intitulado Explorando o Domínio Afetivo na Aprendizagem de Escrita em [94]

2 Língua Inglesa, com financiamento do programa PROLICEN da Universidade Federal de Goiás. Hoje, o campo dos estudos sobre afetividade na aquisição de língua estrangeira vem crescendo muito, o que tem colaborado para o melhor conhecimento dos fatores afetivos dos alunos presentes em sala de aula. Várias pesquisas têm investigado a influência de um ambiente propício para promover a afetividade dos aprendizes na aquisição de diferentes habilidades na língua-alvo, tais como a pronúncia, a correção de erros, a fluência oral e a escrita, ou a relação entre a autoestima e outros fatores afetivos, como a ansiedade e a motivação (LIEFF E POW, 2000; MAGUIRE, 2000; PUCHTA, 2000; FIGUEIREDO, 2001; SION, 2001; LAGO, 2002; FIGUEIREDO E ASSIS, 2006). Buscamos, nesta pesquisa, associar as teorias sobre afetividade à realidade de ensino/aprendizagem em parte do ensino público da cidade de Jataí. Com isso, pretendemos diagnosticar melhor os problemas que têm sido encontrados no processo de ensino ligado à aprendizagem da escrita em LE. Tínhamos, como objetivo geral deste trabalho, a exploração dos fatores afetivos que influenciam no processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira (LE). Além disso, buscamos identificar como os alunos se sentiam com relação às formas de correção que seus professores utilizam. Como objetivos específicos, pretendíamos: primeiro, observar os fatores afetivos que influenciam a aprendizagem da escrita em língua inglesa como LE, tendo como ponto de partida a percepção e a opinião dos alunos envolvidos no processo; segundo, cruzar os dados obtidos nesta pesquisa com aqueles obtidos na versão anterior deste projeto; por fim, oferecer dados relevantes ao campo de Linguística Aplicada e, mais diretamente aos estudos de Aquisição de Segunda Língua, de maneira que possam contribuir de alguma forma para o processo de ensino e aprendizagem de escrita em LE. [95]

3 Referencial teórico Para a realização desse trabalho, tivemos como base teórica autores que há algum tempo vêm desenvolvendo trabalhos acerca da afetividade na aprendizagem de LE. Para Richard-Amato (1988), as variáveis do domínio-afetivo podem tanto promover como inibir a aprendizagem de uma LE, dependendo da positividade ou negatividade da mesma. Conforme Hilgard (1963), as teorias cognitivas da aprendizagem deveriam delegar papel para os fatores afetivos ou, do contrário, poderiam ser rejeitadas. Já para Damasio (1994), o domínio afetivo não pode ser dissociado do cognitivo, posto que mesmo no nível neurobiológico existem evidências incontestáveis de que as emoções atuam juntamente com a razão. Figueiredo (2005) adota a posição de que a escrita é uma atividade tanto cognitiva como emocional, uma vez que sentimos e pensamos durante o processo de escrita. Baseando-nos, então, nessas teorias sobre a afetividade na aprendizagem de LE, podemos dizer que os professores deveriam estar mais atentos quanto a esses fatores, já que para Almeida (1999), o desenvolvimento da inteligência (domínio cognitivo) está intimamente ligado ao desenvolvimento da afetividade (domínio afetivo). Metodologia Conforme aponta Lago (2006, p. 8), podemos dividir a pesquisa científica, sob uma abordagem clássica, em quantitativa que se dá através do teste de dada hipótese por meio de instrumentos objetivos e análises estatísticas apropriadas e qualitativa que não utiliza de hipótese já definida, abrindo espaço para uma possível mudança de dados ou de focos durante a observação. Para a coleta de dados, utilizamos métodos qualitativos e quantitativos. Observando esses dois extremos de um continuum, utilizamos para a análise dos dados, [96]

4 predominantemente, a pesquisa qualitativa, devido à complexidade em analisar dados que em sua maioria exploram os fatores afetivos dos alunos. A pesquisa se deu em salas de aula de Inglês como Língua Estrangeira (LE) em distintos contextos e graus de ensino/aprendizagem. Os participantes foram alunos de Inglês como LE de distintos graus e instituições, todos da cidade de Jataí. Realizamos a pesquisa em uma sala do Ensino Fundamental de uma escola estadual, uma do Ensino Médio de uma escola federal e uma turma do curso de Letras Inglês de uma universidade federal. Utilizamos, para a coleta de dados, questionários, entrevistas semi-estruturadas e diários, aplicados aos alunos e seus professores. Fizemos, também, a observação de algumas aulas para que pudéssemos comparar os dados obtidos nos diversos instrumentos com a realidade observada em sala de aula. Aplicamos, em cada uma das turmas, um questionário com proposições objetivas que deveriam ser preenchidos pelos alunos numa escala Likert. Gravamos, também, algumas aulas e entrevistamos alguns alunos para sabermos como se sentiam quanto aos fatores afetivos no processo de aprendizagem da escrita em inglês como LE. Vale ressaltar que não orientamos, em momento algum, alunos ou professores acerca das teorias sobre a afetividade na aprendizagem de LE. Os dados obtidos se baseiam nas opiniões que os mesmos possuem sobre esses tópicos, sem nenhum treinamento prévio. Vale ressaltar que a nossa intenção não foi apenas estudar os fatores afetivos desses alunos, mas relacioná-los com a forma com que trabalham a escrita em inglês como uma LE, para, daí, ao demonstrarmos os mecanismos afetivos que ocorrem na escrita de textos em LE e na correção feita pelo professor, oferecermos sugestões e dados que possam contribuir no processo de ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. [97]

5 Análise e discussão dos dados Nessa parte do trabalho, apresentamos a análise dos dados obtidos dos alunos e seus professores. Destacamos quatro fatores afetivos de grande importância no que diz respeito ao contexto de ensino/aprendizagem de LE. Esses fatores foram categorizados, como podemos observar na tabela abaixo: 1. Autoestima 2. Ansiedade 3. Motivação 4. Crenças 4.1 Crenças sobre aprendizagem 4.2 Crenças sobre o papel do professor Tabela 1 Fatores afetivos que influenciam a escrita em Língua Estrangeira Com os dados das pesquisas anteriores deste projeto, em vigor desde 2007, e das pesquisas mais recente, fizemos um trabalho de comparação. Localizamos dados relevantes sobre cada um dos fatores, cruzamos as proposições e obtivemos alguns resultados muito contundentes. Apresentamos, neste trabalho, por questão de espaço, apenas as pesquisas realizadas em 2008 e A turma A se refere às turmas do ensino fundamental, a turma B às turmas do ensino e a turma C às turmas de participantes do curso de Letras Inglês. 1. AUTOESTIMA De acordo com Branden (2002), a autoestima, quando plenamente realizada, é a vivência de que somos adequados para a vida e suas exigências. Para o contexto pesquisado, a exigência da vida é o aprendizado de uma LE, no qual o aluno [98]

6 demonstra o grau de adequação que tem. Segundo Hines e Groves (1989), a autoestima é uma atitude de aprovação ou reprovação que o indivíduo tem com relação a si mesmo e mostra o grau que um sujeito acredita ser capaz, importante, bem-sucedido e digno. De acordo com o contexto pesquisado e para nós, o mais relevante é o grau de autoestima que o aluno acredita ter ao se sentir capaz, ou não, de realizar as tarefas escritas propostas pelo professor de língua inglesa. Podemos observar, através dos dados coletados em 2008 e 2009, que os alunos têm uma autoestima baixa no que diz respeito à aprendizagem de escrita em língua inglesa. Podemos comprovar isso com os dados abaixo: Eu sempre acho que os outros alunos escrevem em inglês melhor do que eu. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 100% Turma C, Como eu me sinto? (com relação aos erros em inglês) Digamos, meio que excluída, assim, um pouco, por causa de não dar conta de escrever. Maria Tereza ENTREVISTA - Turma B, Eu nunca me sinto autoconfiante quando tenho que escrever em inglês durante as aulas. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 55%, Eu sempre acho que os outros alunos escrevem melhor em inglês do que eu. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 58% Turma B, Eu nunca me sinto autoconfiante quando tenho que escrever em inglês durante as aulas. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 70% Turma C, O que podemos concluir a respeito da autoestima dos alunos aprendizes é que, na maioria das vezes, os alunos possuem uma autoestima baixa: não têm segurança para escrever em LE e depois terem seus textos submetidos à correção dos professores. Levando em consideração os exemplos dados, podemos deduzir que as variáveis do domínio-afetivo podem tanto promover como inibir a aprendizagem de uma LE, dependendo da positividade ou negatividade das mesmas (Richard-Amato, 1988). [99]

7 2. ANSIEDADE De acordo com Mastrella (2005), a aprendizagem de uma LE pode ser um processo gerador de muita ansiedade para os alunos, e a sala de aula, contexto mais comum para tal aprendizagem, é um local bastante propício a isso. Para a autora, o aprendiz de LE é submetido a correções e avaliações, e é justamente essa atmosfera que traz sentimentos de apreensão, desconforto, frustração, tensão e incapacidade, quase sempre ligados à ansiedade. A seguir, listamos alguns exemplos retirados das turmas nas quais a pesquisa foi realizada. Considero constrangedor/vergonhoso cometer erros quando escrevo em inglês. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 50% Turma C, Pesquisador: De alguma forma você acha que os professores fazem com que os alunos fiquem ansiosos, fiquem nervosos? Flor: Sim. Pesquisador: Por quê? Flor: Ai, porque assim... eles sabem as palavras e tentam ensinar a gente de uma forma diferente. Flor Entrevista -, Pelos exemplos dados acima, podemos ver que os alunos, dependendo do nível em que estão, se sentem mais ou menos constrangidos em cometer erros quando escrevem em inglês. Segundo Scarcella e Oxford (1992), a ansiedade do aluno pode ser aumentada dependendo de como se dá a interação professor-aluno. Para eles, a forma severa de corrigir erros ou mesmo uma forma desconfortante de lidar com eles aumenta a ansiedade do aprendiz. 3. MOTIVAÇÃO Conforme Brown (1994), a motivação refere-se a impulsos internos ou a desejos em relação a um objetivo e pode ter como fontes a própria atividade de [100]

8 aprendizagem, o sucesso experimentado pelo aprendiz, traços de personalidade, recompensas etc. Temos aqui alguns dados recolhidos sobre a motivação dos participantes: Eu gostaria de aprender a escrever em Inglês. Porcentagem de alunos que concordaram com esta proposição: 92% Eu gostaria de aprender a escrever em Inglês. Porcentagem de alunos que concordaram com esta proposição: 63% Turma B Resultado em 2008: Eu gostaria de aprender a escrever muito bem em inglês. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 87% Ah, porque ela (a professora), tem hora que ela fica incentivando a gente: Ah! Vocês têm que estudar inglês porque quando vocês forem falar com uma pessoa que fala inglês, vocês não vão dar conta, vocês não vão entender nada. Por isso que vocês têm que aprender. Maria Eduarda - Entrevista - Podemos perceber que a maioria dos alunos possui motivação instrumental, que segundo Ellis (1998), é aquela que leva o aluno a aprender uma segunda língua devido a uma razão funcional, como a conquista de um emprego, uma promoção, ou a admissão a um curso de graduação ou pós-graduação, etc. Contudo, segundo Figueiredo (2005), o que importa é que o aluno esteja motivado e não as possíveis orientações dessa motivação. 4. CRENÇAS De acordo com McLeod (1987) crenças são convicções mantidas pelas pessoas, mas que não são necessariamente comprovadas. Já no contexto de ensino/aprendizagem de línguas, Barcelos (2001, p. 72), interpreta o termo crenças como opiniões e idéias que alunos (e professores) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. São essas convicções que os alunos levam para a [101]

9 aula de LE, aonde já chegam, na maioria das vezes, com opiniões sobre como se aprende uma LE, além de possuírem também atitudes e crenças sobre a língua, seus falantes nativos, o(s) país(es) onde é (são) falada(s), etc (Mastrella, 2005). Dividimos esta seção sobre crenças em duas partes, conforme explícito na tabela Crenças sobre aprendizagem em LE Nesta seção, mostraremos as opiniões dos alunos com relação ao que eles acreditam que seja a aprendizagem em LE, e como eles acreditam que ela ocorra. Os exemplos abaixo mostram algumas dessas convicções: Para se aprender uma língua estrangeira é preciso, em primeiro lugar, gostar da nova língua que se quer aprender. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 78% Algumas pessoas têm mais facilidade para aprender outras línguas porque são mais inteligentes. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 27% Resultados em 2008: Quem escreve bem em português possui facilidade para escrever bem em inglês. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 76% Ah, eu acho que se eu tivesse tido maior contato com o inglês desde mais nova eu acho que sim (faria diferença nos textos que escreve agora), com certeza. [...] Porque eu já estaria num nível superior, já teria aprendido mais. Mas eu não acho que o fato de você aprender um... eu não acho que seis anos estudados Quando você é novo, é diferente de seis anos estudados quando você é velho. Acho que o aproveitamento pode ser o mesmo. A idade não faz diferença assim. Eu acho! Maria Entrevista - Turma C [102]

10 Como podemos observar nos exemplos dados acima, os alunos possuem crenças variadas sobre a aprendizagem de LE. Conforme bem ressalta Mastrella (2005), as crenças dos alunos podem incentivá-los positivamente, proporcionando aprendizagem bem-sucedida; ou negativamente, inibindo a aprendizagem Crenças sobre o papel do professor Agrupamos, nesta seção, as opiniões dos alunos participantes que foram obtidas através de questionário acerca do papel que o professor deve desempenhar na sala. Os alunos foram questionados sobre as atitudes e posição do professor de língua inglesa durante o processo de ensino/aprendizagem. A seguir, podemos ver alguns exemplos das suas teorias pessoais: Os professores deviam explicar as regras gramaticais mais explicitamente. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 61% É necessário que o professor corrija todos os erros cometidos pelos alunos na escrita. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 42% Resultados em 2008: Os professores deviam explicar as regras gramaticais mais explicitamente. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 89% É necessário que o professor corrija todos os erros cometidos pelos alunos na escrita. Porcentagem de alunos que concordam com a proposição: 81% Os exemplos mostraram que a maioria dos alunos participantes acredita que os professores deviam explicar as regras gramaticais mais explicitamente e deveriam, sim, corrigir todos os erros que os alunos cometem na escrita. Essas crenças [103]

11 encontram ressonância em outros estudos sobre aprendizagem de língua estrangeira. Considerações Finais Nossas considerações aqui estão longe de ser finais. Ainda há muito que se pesquisar acerca das emoções e sentimentos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Contudo, faremos aqui alguns comentários acerca dos resultados obtidos neste estudo, que consideramos relevantes para os professores e alunos. Os alunos que participaram de nossa pesquisa se mostraram, grosso modo, como aprendizes de autoestima baixa no que se refere à aprendizagem da escrita em LE; com motivações instrumentais acerca do inglês, como a conquista de um futuro emprego ou a capacidade de tecer relações com falantes nativos dessa língua; com crenças diversificadas sobre o papel do professor, a aprendizagem da LE, o processo de escrita e/ou mesmo acerca da própria LE; além de sentirem graus distintos de ansiedade linguística, principalmente no que se refere a ter vergonha ou constrangimento ao cometerem erros. Os dados obtidos neste estudo referem-se a contextos específicos, e não podem, portanto, ser generalizados para todos os aprendizes de inglês como LE. Entretanto, a recorrência dos mesmos sentimentos nos vários anos de execução deste projeto nos leva a inferir que as manifestações afetivas dos nossos participantes possam ter eco em outras salas de aula, em distintos lugares do mundo. Vemos como de suma importância, tanto para professores como para alunos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de inglês, o conhecimento dessas variáveis afetivas, a fim de que tomem decisões mais acertadas sobre como agir com esses fatores nas suas salas. Essa postura mais consciente certamente contribuirá profundamente para que se tornem melhores ensinadores e aprendizes. [104]

12 Referências Bibliográficas ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, BARCELOS, A. M. F. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: estudo da arte. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 1, n. 1, p , BRANDEN, N. Auto-estima e seus seis pilares. São Paulo, SP: Saraiva, BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice- Hall, DAMASIO, A. Descartes error: emotion, reason and the human brain. New York, Avon, ELLIS, R. Second Language Acquisition. 2. ed. Oxford: Oxford University Press, FIGUEIREDO, F. J. Q. de. Semeando a interação: a revisão dialógica de textos escritos em língua estrangeira. Goiânia, Goiás: Editora da UFG, HILGARD, E. Motivation in learning theory. New York: McGraw-Hill Book Company, HINES, S.; GROVES, D. Sports competition and its influences on self-esteem development. Adolescence, Los Angeles, v. 34, p , MASTRELLA, M. R. Ansiedade e crenças: considerações sobre a afetividade em sala de aula de língua inglesa, p In: MELLO, H. A. B. de & DALACORTE, M. C. F. (org.) A sala de aula de língua estrangeira. Goiânia, Goiás: Editora da UFG, MCLEOD, S. Some thoughts about feelings: the affective domain and the writing process. College Composition and Communication, OMOTE, S Medidas de atitudes sociais em relação à inclusão. Disponível em: < m>. Acessado em 07/02/2009. RICHARD-AMATO, P. Making it happen: interaction in the second language classroom. New York, Longman, SCARCELLA, R. C.; OXFORD, R. L. The Tapestry of Language Learning. Boston: Heinle & Heinle Publishers, [105]