DE IGNORANTE A MESTRE: OS PROFESSORES LEIGOS DAS ESCOLAS RURAIS EM MATO GROSSO ( )

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1 DE IGNORANTE A MESTRE: OS PROFESSORES LEIGOS DAS ESCOLAS RURAIS EM MATO GROSSO ( ) Marineide de Oliveira da Silva 1 Introdução Não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que todo ensino deve se fundar (RANCIÈRE, 2013, p. 11). Ser professor em escolas rurais em Mato Grosso nos anos de 1940 e 1960 poderia significar para os governantes do estado um profissional sem qualificações para ministrar aulas nas escolas primárias mato-grossenses, pois a maioria dessas instituições tinha à frente dos trabalhos escolares pessoas sem formação para o magistério, por isso eram classificados como leigos, ou seja, sem saberes sistematizados e validados por uma instituição formadora, como a Escola Normal Pedro Celestino de Cuiabá. Tal implicação poder suscitar análises diversas, mas dois enfoques serão considerados por este trabalho e que comporão os fios da teia de relações educacionais em Mato Grosso: o primeiro que os professores leigos eram considerados ignorantes por não terem formação específica para o magistério e o segundo que eles eram, muitas vezes, ignorados pelos órgãos educacionais por ministrarem aulas nas escolas rurais mato-grossenses, consideradas de baixa qualidade, precária e sem rendimento escolar. Nos anos de 1940 em Mato Grosso (uno) havia inúmeros aglomerados populacionais formados por fazendas e sítios espalhados pelo interior do estado. Para que as crianças da região tivessem acesso à escola, um dos fazendeiros, com a ajuda dos demais, se propunha a construir em sua propriedade uma sala de aula e a contratar uma professora. Isso porque nas escolas rurais, o professor ou professora que se aventurasse a ministrar teria que exercer, além da função docente, também as atribuições administrativas. 1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso. Professor formador do Departamento de Educação a Distância da Universidade Estadual de Mato Grosso UNEMAT/DEAD, Campus Cáceres MT e Profa. Adjunta do Instituto de Ensino Superior de Mato Grosso IESMT. <mari.oliveirasil@gmail.com>. 4951

2 Sobre o assunto Sá Rosa, em Memória da Cultura e da Educação em Mato Grosso do Sul (1990, p. 63) realizar reflexões norteadas por diversos depoimentos de professores que narram esta situação. Um desses depoimentos, o da Profa. Maria Constança que, além de explanar sobre sua trajetória educacional, enfatizou que, quando lecionava na 1ª Escola Isolada de Campo Grande, executava diferentes funções na escola: Ali funcionei como diretora, secretária, professora. Passei 4 anos nessa luta. Infere-se que a realidade vivenciada por Esmeraldina pode ter sido comum na carreira profissional de muitos professores mato-grossenses. Tal fato ocorreu porque o estado de Mato Grosso (uno) se constituía com espaças áreas rural (fazendas, sítios e chácaras), distritos, vilas e aglomerados urbanos um pouco mais desenvolvidos, como Cuiabá, Campo Grande e Vila Bela. Por isso, nos lugares longínquos predominava as escolas rurais. Isso fazia com que o professor dessas escolas ficasse a mercê de diferentes dificuldades. Para os governantes, a falta de instalações e material pedagógico apropriado para as escolas rurais [...] a impossibilidade de encontrar professores diplomados para regel-as e a ausencia quasi absoluta de fiscalização, nos autorizam a considerar como insignificante ou nulla a contribuição de uma grande parte dellas para a instrucção da infância residente fora das cidades e das villas. O ensino nessas instituições educacionais era considerado ineficiente, não justificando as despesas gastas pelo Estado (MENSAGEM, 1930, p ). A facilidade de criação de escolas na zona rural comum, de acordo com o Prof. Philogonio de Paula Corrêa, bastava apenas um abaixo-assinado endereçado ao governo do estado e na inspeção, realizada por um dos inspetores gerais, sendo verificada a inexistência das condições prescritas no Regulamento de 1927, como prédios adaptáveis à vida escolar e 30 crianças residindo no entorno do prédio indicado para a escola, para ocorrer a criação seguida de sua instalação. Ainda sobre o assunto, o Prof. Philogonio acrescentou que: A escola instala-se muitas vezes, em um rancho diferente do que foi apresentando à inspeção, sem mobiliário apropriado, e a professora fica na completa dependência do lugar. Desambientada, sujeita aos caprichos do dono da casa, falha de todos os recursos de alimentação e de remédios, segregada, julga-se infeliz, e, quando tem forças reage e consegue mudar-se para outro meio onde, muitas vezes, vai encontrar os mesmos ou novos embaraços. (RELATÓRIO, 1942, p. 5). Quando não conseguia transferência, a professora, com o início do novo ano letivo, retornava para a escola, muitas vezes sem estímulo, dadas as dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano laboral. Tal situação acarretava dificuldade de encontrar um professor que se predispusesse a ministrar aulas nestas localidades, passando a se constituir como a última opção para se trabalhar: o serviço que resta depois de todos os outros terem 4952

3 desaparecido ou sido suprimidos pelo Estado. (AMIGUINHO, 2005, p. 15). Nestes contornos, a escola rural acabou por absorver os professores em início de carreira e que almejavam obter experiência e currículo para pleitear uma vaga nas escolas urbanas e/ou professores leigos. Os professores leigos, neste estudo, podem ser considerados amateur, profissionais amadores que possibilitaram a oferta de saberes não sistematizados pelas escolas de formação de professores do estado, mas que modificaram a história de vida dos educandos das escolas rurais de Mato Grosso. Por isso, pode-se dizer que os docentes das escolas rurais eram profissionais do amor, pois para eles um professor é alguém que ama seu tempo ou matéria que se preocupa com ela e presta atenção a ela. Ao lado do amor pelo assunto, e talvez por causa disso também ensina por amor ao aluno (MASSACHELEIN e SIMÕES, 2013, p. 77). Dessa forma, pretende-se com este projeto de pesquisa, analisar as implicações entre o educador e o comum no cotidiano das escolas rurais em Mato Grosso que fizeram emergir transformações no cenário educacional brasileiro e do estado, no período compreendido no período de 1945 e1965, com a visibilidade de professores leigos na educação primária matogrossense. a fim de analisar as implicações entre o educador leigo das escolas primárias rurais, desprezado por não ter formação para o magistério e o educador idealizado pelos governos mato-grossenses, no período compreendido entre os anos de 1945 e A base de análise da pesquisa contará com depoimentos orais de professores primários que atuaram em Mato Grosso (uno) no período delimitado para o estudo e fontes documentais disponíveis no acervo do Arquivo Público do Estado de Mato Grosso (APMT). A pesquisa teve também como pretensão dar voz aos atores que participaram das transformações educacionais entre os anos de 1945 e 1965, objetivando com isso, fazer emergir fatos, possivelmente, não retratados pelas fontes documentais oficiais em Mato Grosso. Professores leigos da Escola Rural de Mato Grosso Entre os anos de 1950 e 1960 havia em Mato Grosso uma grande quantidade de professores leigos no estado, lotados, em sua maioria, nas Escolas Rurais. Estas escolas consideradas de pouca qualidade educacional tinham como principal explicação para o baixo rendimento o fato de seus professores não terem formação para exercerem o magistério (leigos). 4953

4 Na busca de sanar tal problema, a administração estadual instituiu que os professores leigos deveriam obrigatoriamente frequentar o curso de férias, caso contrário seriam exonerados. Os cursos de férias para professores leigos eram ministrados normalmente nos meses de janeiro, fevereiro e julho, período de férias no calendário letivo das escolas matogrossenses. Para Fernando Corrêa da Costa (MENSAGEM, 1953, p. 41), a meta era suprir a falta de formação dos professores das escolas rurais já que no ano de 1955 as rurais somavam 924 unidades escolares distribuídas no Estado. Nesse período, Mato Grosso contava com 52 municípios. O aumento de instituições escolares nas áreas rurais pode ser observado um ano após, no governo de João Ponce de Arruda, pois, das 924 unidades, em 1955, passou a ter estabelecimentos, em contrapondo aos 49 grupos escolares, 36 escolas reunidas, 9 escolas urbanas, 1 escola noturna e 10 escolas regimentais (MENSAGEM, 1956, p. 87). Contudo, a problemática da formação de professores para atuar na maioria das escolas primárias estaduais, continuava sendo fator de crítica do governo: Criticando a má preparação pedagógica, e mesmo intelectual do professorado, a admissão de semianalfabetos no magisterio, a intervenção manifestado partidarista político, como fatores da decadência do ensino, conclue uma das mensagens do passado govêrno, a de 1951, que em matéria de ensino, diante da desorganização imperante estamos, na "estaca zero". (MENSAGEM, 1956, p. 88). Este fato ocorria porque, em Mato Grosso, os entrelaces políticos interferiam nas indicações para integrar os quadros das instituições públicas, eles [...] se revezavam no comando do poder mato-grossense: ora eram eleitas personalidades ligadas ao PSD, ora da UDN, que estendiam suas lideranças por todo o interior do então Estado de Mato Grosso uno. 2 (SIQUEIRA, 2002, p. 202). O balanço total apresentado por Fernando Corrêa da Costa, governador de Mato Grosso, mostra a quantidade de professores que realizou o Curso de Férias e os lugares onde eles ocorreram: Em 1962, um curso de férias ministrado em Três Lagoas, preparou 47 professores primários. No mês de junho, em Várzea Grande, 50 professores receberam os certificados de conclusão do curso de higiene escolar, ali ministrado. (MENSAGEM, 1963, p. 100). Em 1963, a formação de professores volta a ganhar destaque no cenário matogrossense, quando o número de professores leigos ganha uma proporção preocupante para os 2 Partido Social Democrata PSD e União Democrática Nacional UND, sobre o assunto ver em História de Mato Grosso: da ancestralidade aos dias atuais. Elizabeth Madureira Siqueira (2002). 4954

5 governantes. Tanto que Costa (MENSAGEM, 1963, p. 161) explicou que este se constituía em um dos problemas que desafiava sua administração e precisava de uma solução para a problemática, já que o Estado havia efetivado, por meio de concurso, estas professoras e por força de decisão judiciária, o trato diário com os problemas educacionais evidenciou, desde cedo, a necessidade de uma recuperação daquelas professoras que, embora efetivadas, não possuíam, contudo, um grau suficiente de conhecimento e de capacitação profissional. Esse fato pode ser constatado pelos números apresentados pelo governador relativos à formação dos professores que ministraram aulas e participaram do Curso de Férias: TABELA 1 CURSO DE FÉRIAS PARA PROFESSORES LEIGOS REDE DE PERTENCIMENTO DOS PROFESSORES Nome do Município Estadual Municipal Particular Total de Professores GRAU DE INSTRUÇÃO Primário Secundário Normal Aquidauana Cáceres Campo Grande Corumbá Cuiabá Dourados Guiratinga Três Lagoas Total Fonte: MENSANGEM - APMT, 1963, p Referenciando os números apresentados na tabela, infere-se que Cuiabá (93) Campo Grande (73) e Corumbá (70) foram cidades que tiveram maior quantidade de participantes, e Guiratinga o menor. Observa-se também que era maior a concentração de professores vinculados à rede estadual (491), com a presença de docentes da rede privada (43). Dos 553 professores inscritos no Curso de Férias, 396 só tinham o curso primário, o que está em consonância com o que vem sendo discutido neste trabalho: o fato de que nas escolas primárias mato-grossenses, principalmente nas rurais, a maioria do professorado era leiga, sem formação específica para o exercício da docência (SILVA, 2013). Regina Aparecida Versoza Simião, em sua obra O processo de profissionalização docente em Mato Grosso ( ) publicado em 2006, narra a trajetória da Silva (2002), uma professora primária leiga, que se dedicou à carreira docente em escolas rurais e fez o curso de férias, oferecido pelo Centro de Treinamento do Magistério de Cuiabá, já no final de sua trajetória profissional. 4955

6 O governo busca ofertar Curso de Férias para professores leigos, com maior efetividade a partir dos anos de 1960, porque houve a necessidade de atender a política nacional para educação primária e que objetivava proporcionar cursos para professores sem formação para o magistério, já que Mato Grosso tinha mais de 60% dos professores leigos, com pouca ou quase nada bagagem de conhecimentos sistematizados. Sobre o assunto, Marcílio (1963, p. 214) ressaltas que tendo-se em conta os conhecimentos gerais que possam possuir esses professores, jamais estarão eles em condições de exercer integralmente as suas funções de mestres, sem os conhecimentos especializados da profissão. Percebe-se que os saberes comuns e/ou gerais não eram considerados aptos para que os mesmos desempenhassem a docência. A criação de Centros de Treinamentos para ofertar cursos de aperfeiçoamento aos professores em geral e principalmente os leigos fazia parte de uma política federal, Plano Trienal de Educação (1963) que visava a construções de prédios escolares para a aplicação de um programa de recuperação e aperfeiçoamento do magistério nos CTMs em várias regiões do Brasil. O Centro Treinamento do Magistério de Cuiabá foi criado em 16 de agosto de 1963 (AMORIM, 2013). Na cidade, o CTM Cuiabá pode ter feito a diferença para a formação de professores, mas percebe-se que nos anos de 1960 a população rural continuava desprovida de escolas e por questões sociais e econômicas, as famílias não colocavam todos os filhos na escola, porque a maioria residia em áreas rurais e dependia da mão de obra de todos os membros familiares para ganha o sustento da casa, inclusive a das crianças. É como um problema à parte que Gervásio Leite (1971) se referiu à educação rural em Mato Grosso. Isso porque, em sua opinião, ela era quase inútil devido à falta de professores preparados, isolamento geográfico, dificuldade de acesso, falta de inspeção, dentre outros fatores. O autor salienta que havia grande evasão escolar nessa área, problema condicionado à degradação e ao abandono da escola rural brasileira. Esclarece que a instrução primária rural, necessita, sobretudo, de ser, primordial, fator de valorização do homem em função do meio em que vive, fazendo do Jeca Tatu, essa indiferença acocorada, um elemento enérgico, ativo no enriquecimento nacional. (LEITE, 1942, p. 3). Sobre o personagem criado por Monteiro Lobato, Jeca Tatu, Santos (2012, p. 3) explica que o Jeca é apresento típico homem do campo, preguiçoso e pobre, além de outras características pejorativas. A autora esclarece ainda que em Jeca Tatu a Ressurreição, [...] Lobato expressa neste conto a sua imagem sobre o trabalhador rural, suas práticas e crenças. Segundo o autor, o trabalhador rural não se apega a terra, usa práticas arcaicas de fertilização do solo, a exemplo do fogo, e é 4956

7 sempre um ser doente, que degenera a raça brasileira e, portanto, é visto como atraso ao progresso. (SANTOS, 2012, p. 3). Por isso, as Reformas da Instrução Pública de Mato Grosso, de acordo com Leite (1942, p. 4), não conseguiram passar de ideias inovadoras se não levassem em conta as especificidades do homem e os problemas rurais, como transporte, colonização, educação, fixação, entre tantos outros apresentados por essa área. As propostas acabavam por se transformar em mistificações grosseiras, porque preconizadas em gabinetes, longe da trágica realidade, despregadas da premente realidade do meio. Em todo Estado havia escolas; destas, somente 799 salas de aulas eram próprias, com carteiras. Logo, somente 33% das novas escolas possuem salas próprias, as demais funcionam em barracões, choupanas ou pequenas salas alugadas ou cedidas, sem carteiras, quadro negros, sem água, sem sanitários e, portanto, com pequena capacidade e menor rendimento (MENSAGEM, 1964, p. 107). As escolas nesse período estavam distribuídas em escolas modelos (04), grupos escolares (84), escolas reunidas (84) e escolas rurais mistas. Com relação aos professores, dos docentes, eram normalistas e leigos, existindo ainda alguns que não possuíam cursos primários. Assim, as escolas rurais eram as que comportavam a maioria de professores leigos com ou sem o curso primário completo (MENSAGEM, 1964, p. 133). Maurício pode descrever as dificuldades que era estudar em uma escola rural da fazenda, pois para o mesmo ir à escola, sua mãe fazia um bornalzinho de pano para guardar o livro, o lápis e o raspador; mamãe arrumava uma farofa de ovo para comer no recreio; cada um pegava sua latinha na escola e ia lá do lado para comer sua matula. Ainda segundo Maurício, era um tempo bom, divertido, mas não era só brincadeira, pois, quando seus irmãos e ele chegavam da escola, sua mãe falava: crianças, vocês chegaram mais têm que ir para roça, porque seu pai já está lá. A família não retirava as crianças da escola para trabalhar no campo, remanejava os horários para que os mesmos tivessem oportunidade de estudar e ajudar nos afazeres no sítio (ALMEIDA, apud SILVA, 2012, p. 92). Maurício, relata que o professor, chamado por ele de Mestre Gumercindo era rigoroso e não gostava de bagunça. Ele não gostava de brigas no colégio; se na hora do recreio os meninos brigassem, ele, no outro dia, já não liberava o bola para brincadeira e eles ficavam uma semana sem ninguém jogar bola, ficavam todos sentados na hora do recreio e ninguém ia brigar, porque ele não gostava disso. (ALMEIDA, apud SILVA, 2012, p. 92). 4957

8 Em contraposição a professora Arlinda também passou dificuldades para ministrar aulas na fazenda em Rosário Oeste MT em uma escola de Bauchí: uma escola pobre, eram dois quartos, uma cozinha, eu morava na escola... eu, minha mãe e minhas duas irmãs; eu tinha 20 anos quando fui lá para o sítio. A mesma professora acrescenta: a gente tinha que trabalhar, durante o dia, era uma beleza, eu tinha medo de noite porque era escuro, eu chorava demais, a vizinhança era composta por pouca casa, de noite era um desespero, eu fechava a porta com a chave e um toco grande, com medo de onça, chorava de mais lá e depois acostumei. (ALMEIDA, apud SILVA, 2012, p. 87). Ao refletir sobre os professores leigos das escolas rurais e o quanto o governo de Mato Grosso os ignorou e os considerou ignorantes, recorrer-se as palavras de Freire (1996, p. 12) que diz: ensinar não é transmitir conhecimento, mas crias as possibilidades para sua produção ou a sua construção, a docência e os discentes estão embreadas em uma dialética constante, onde que ensina também aprende. Percebe-se que as professoras das rurais que se situavam nas fazendas em Mato Grosso se encontravam em sua maioria no início de carreira e precisavam se efetivar posteriormente no quadro docente do estado, para isso, aceitavam ir ministrar aulas, independente das condições físicas e estruturas da escola. Mesmo com a falta de estrutura física e pedagógica, o professor tinha uma classe com níveis diferentes de conhecimento para lecionar, alguns dos estudantes da escola rural moravam com os professores, por não terem como retornar diariamente para suas casas, pois à distância era um fator complicador para as crianças. Um professor poderia permanecer em uma escola rural, dependendo de suas aspirações profissionais, até 30 anos e só deixaria o cargo para se aposentar. Os professores leigos eram considerados, por não terem formação para o magistério, inadequados para ministrarem aulas nas escolas primárias em Mato Grosso e seus saberes diminutos, pois não frequentaram uma escola para formação docente. Entretanto foram figuras importantes no cenário educacional do estado por oportunizarem acesso à educação para um número considerado de crianças mato-grossenses e marcaram a vida de estudantes das escolas rurais como mestres do saber. 4958

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