POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MATO GROSSO: O ENSINO PRIMÁRIO EM DESTAQUE. Palavras-Chave: Políticas Educacionais, Ensino Primário, Escolas

Transcrição

1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS EM MATO GROSSO: O ENSINO PRIMÁRIO EM DESTAQUE Mato Grosso desde os anos de 1927 vem sofrendo transformações para adequar o ensino primário as determinações educacionais brasileiras. Contudo a realidade do Estado não se constituía de maneira semelhante as demais localidades do país, pois sua vasta área territorial era composta de comunidades rurais. Assim, o Regulamento da Instrução Pública Primária de 1927 foi implantando com a intenção de minimizar as diferenças, trazendo para Mato Grosso modelos escolares como as Escolas Reunidas, singular aos grupos escolares, mas de baixo custo em sua criação. Os Grupos Escolares, majestosas construções, foram criados desde 1910 no estado, mas não podiam ser instalados em todas as localidades, somente nas áreas urbanas. As escolas isoladas não davam conta de uma educação de qualidade, pois ensinavam somente o rudimentar. Por isso, o modelo reunido seria uma opção plausível, por suprimir várias escolas isoladas consideradas ineficientes pelos governantes e não custariam aos cofres estaduais o mesmo que os grupos escolares custavam. Atrelado a estes fatos, havia a problemática da faltam de formação da maioria dos professores primários, pois Mato Grosso chegou nos 1960 com 62% de professores leigos, sem habilitação para o magistério, que tinham a experiência cotidiana de sala de aula, mas lhes faltavam saberes sistematizados pelas instituições de formação docente. Dessa forma, não seria apenas mudar a legislação primária e estipular parâmetros educacionais para os modelos escolares vigentes no Estado, mas as mudanças deveriam ocorrer também no quadro docente e no fazer pedagógico cotidiano. Palavras-Chave: Políticas Educacionais, Ensino Primário, Escolas 8387

2 ESCOLAS REUNIDAS MATO - GROSSENSES: AS PRERROGATIVAS EDUCACIONAIS EXPRESSA NO REGULAMENTO DE 1927 Elton Castro Rodrigues dos Santos Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" UNESP Convencido da necessidade urgente de cuidarmos do futuro da instrucção popular, base fundamental de todo o verdadeiro progresso social, que é tanto mais solido quanto mais diffundida ella se acha; e convencido tambem que o primeiro passo a dar para esse fim é a formação de bons professores, mandei contractar dois normalistas em S. Paulo, com o fim de crear aqui um Escola Normal, de que havemos mistér para a realisação desse importante objectivo [...]. (RELATÓRIO, 1910, p. 1). Em 1910 presidente do estado Pedro Celestino Corrêa da Costa ressaltava que a educação primária em Mato Grosso precisava urgentemente de novas medidas para que assegurasse a qualidade e atendimento da demanda da educação primária no estado. Para isso mandou buscar dois normalistas de São Paulo para a implantação dos Grupos escolares em alguns municípios de Mato Grosso, começando por Cuiabá. Dessa forma, Gustavo Kuhlmann e Leowigildo de Mello orientaram a elaboração do Regulamento da Instrução Pública Primária de Mato Grosso, sancionado por meio do Decreto n. 258, de 20 de agosto de Anteriormente a esse Regulamento só havia em Mato Grosso as escolas isoladas e a nova Lei educacional traria para o cenário educacional os grupos escolares, modelo de qualidade educacional em outros estados como São Paulo e Rio de Janeiro. De acordo com Reis (2005, p. 128) o primeiro Grupo Escolar de Mato Grosso denominavase Escola Modelo, [...] uma instituição de ensino primário que serviu de oficina pedagógica para os alunos da escola normal, além de ser o modelo, para demais escolas primárias do estado e foi implantado no prédio do Palácio da Instrução (Ilustração 01). 8388

3 Figura 1- Palácio da Instrução Fonte: Arquivo Público de Mato Grosso APMT, A Escola Modelo era [...] destinada à prática pedagógica dos alunos dos 2º e 3º anos do curso Normal e servirá de modelo para todos os grupos escolares e escolas isoladas do Estado. A Escola Modelo seguia as disposições do Regulamento da Instrução Pública de 1910 e o regime interno dos grupos escolares (REGULAMENTO DA ESCOLA NORMAL, 1910, Art. 141, p. 169), e recebeu o nome de Escola Modelo Barão de Melgaço. Os grupos escolares eram um modelo educacional que custava muitos investimentos, pois demandava edifícios construídos nos centros urbanos das principais cidades e tinham uma proposta pedagógica baseada nos modernos métodos determinados pelos Regulamentos de Com relação aos Grupos Escolares, esses faziam parte da realidade urbana e fundaram uma representação de ensino que não apenas regulou o comportamento, reencenando cotidianamente, de professores e alunos no interior das instituições escolares, como disseminou valores e normas sociais (e educacionais) (VIDAL, 2006, p.9). Essas escolas eram consideradas instituições escolares que davam resultados qualitativos, em termos educacionais, mas não havia como Mato Grosso expandir esse modelo de instituição, porque os cofres públicos não possuíam verbas para custear tal feito e ainda esse modelo não atenderia a demanda geral da população escolar mato-grossense, ou seja, as classes com menor recurso financeiro. Os professores segundo o Regulamento de 1910 (Art.2º, p. 7) estariam divididos em professores normalistas para o grupo escolar e de um Professor adjunto para cada Escola Primaria de cidade ou vila, cuja freqüência exceder de quarenta alunos. Não se expressa nas Leis educacionais desse período qual seria a formação dos professores das escolas primaria. Como eram escolas localizadas em vilas e lugarejos, acredita-se que 8389

4 esses professores eram leigos, pessoas da comunidade que tinham o ensino primário completo ou ainda incompleto, mas que sabia ler, escrever e contar. Requesitos básicos para se assumir uma classe nas escolas da vila. O depoimento da professora relata como nessas escolas uma precariedade de condições para exercer a docência e atender as necessidades do alunado: Na época não havia luz e a merendeir[...] tinha uns pé de árvores grossos... ela, debaixo...num fogão de lenha feito no chão...fazia mingau, arroz doce e canjiquinha que vinha pronto em uma sacola, era só desmanchar no fogo, fazia almoço, galinha com arroz e macarronada (DEPOIMENTO, AMORIM, 2012). As condições que as professoras dessas escolas enfrentavam, eram mínimas, por isso improvisavam materiais e outros recursos como merenda, para que os alunos permanecessem na escola. Pode-se considerar, pelos estudos de Freidson (1923, p. 2000) que essas professores desempenhavam a profissão por consideração aos alunos e ao ato educativo e faziam a diferença na localidade em que a escola se situava. Segundo esse autor: Existem algumas tarefas que quase todo mundo, numa dada sociedade, num dado momento da historia, pode realizar pelas simples condição de ser um adulto possuidor de competências convencionadas da vida comum do dia-a-dia, como, por exemplo, ser capaz de discar um número de telefone ou de guiar um carro, e há outras que só podem ser realizadas após um breve treinamento ou instrução. Mas, há outras tarefas que [...] exigem ou um extenso treinamento, ou experiência ou ambos e, neste caso, os realizados são verdadeiros especialistas com competência e conhecimento isto é, com expertise (FREIDSON, 1923, 2000). Os professores leigos que ministravam aulas nas escolas isoladas não possuíam saberes, sistematizados, advindos de uma escola predatória para a docência. Acredita-se que os professores das escolas primárias que não tinham formação específica para o magistério, possuíam, segundo os estudos de Tardif (2010, p. 48) saberes experienciais, [...] adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão e que não provêm das instituições de formação e nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. Esses saberes segundo o autor: São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de 8390

5 representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. Os saberes experienciais são sujeitos a condicionantes que estão ligados a [...] situações concretas que não são passíveis de definição acabadas e que exigem improvisações e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis (TARDIF, 2010, p. 49). As escolas isoladas se localizavam a mais de 3 quilômetros da sede municipal, predominante em Mato Grosso, pois não necessitava construções de prédios e número maior de professores. Essas instituições funcionavam na casa do professor ou outra residência alugada, entendidas como modalidade escolar na qual o professor ensinava sozinho a uma turma de até 60 alunos distribuídos em graus diferenciados de desenvolvimento [...] (SÁ; SÁ, 2011, p.50). A situação das escolas primárias que não eram grupos escolares continuava precária. A solução para o problema não dependia somente do aumento do numero das escolas, mas principalmente da efficiencia vistas dos administradores. Agir de outro modo será onerar indevidamente os cofres públicos (CORRÊA, 1921, p.22). A preocupação do Presidente do Estado pode ser entendida, quando se observa o número de Grupos Escolares e Escolas Isoladas em Mato Grosso, no período de 1920 a Tabela 1: Número de Grupos Escolares e Escolas Isoladas em Mato Grosso. Classificação Grupo Escolar Escolas Isoladas Fonte: Mensagens de Presidente de Mato Grosso, entre 1920 e Os dados numéricos mostram que enquanto a implantação de Grupo Escolar estagnou, talvez por requererem mais investimentos e se localizarem em áreas urbanas, o número de escolas isoladas, durante quatro anos, aumentou significativamente. Ao pensar nisso percebe-se também que aumentou o número de professores leigos no Estado. Se o Regulamento de 1910 não trazia exigências de qualificações para o professor assumir uma escola primária, o de 1927 trouxe modificações significativas, mais ainda não contemplou os professores das escolas isoladas. 8391

6 Regulamento da Instrução Pública de 1927 Mato Grosso queria se enquadrar nos moldes de São Paulo, em termos de qualidade educacional, para isso, teria que solucionar os problemas de ensino, instituiu um modelo de escola que não demandassem tantas reservas como os grupos escolares. Para realizar tal feito organizou uma comissão para elaborar um novo Regulamento da Instrução Pública e que contemplasse modelos de escolas de baixo custo, mas eficiente no ato educativo, já que para os governantes as escolas isoladas eram ineficientes e seu ensino considerado nulo. A comissão foi formada por pelo Dr. Cesário Alves Corrêa, Diretor Geral da Instrução Pública, Jayme Joaquim de Carvalho, Isác Povoas, Júlio Muller, Franklin Cassiano da Silva, Rubens de Carvalho, Philogonio Corrêa, Fernando Leite Campos, Nilo Póvoas e Alcindo de Camargo. O novo Regulamento da Instrução Pública foi sancionado pelo Decreto nº 759, de 22 de abril de 1927, trouxe nas disposições gerais, em seus Artigos 1º e 2º, que em Mato Grosso o ensino era dividido em duas categorias: primário e secundário. Sendo o ensino primário gratuito e obrigatório a todas as crianças normais, analfabetas, de 7 a 12 anos, que residirem até 2 quilômetros de escola pública (REGULAMENTO, 1927, p. 1). Outra mudança expressiva implantada pelo Regulamento de 1927 foi o desmembramento das escolas isoladas em Escolas isoladas rurais, Escolas isoladas urbanas, Escolas isoladas noturnas, manteve os Grupos escolares e criou uma novo modalidade de escola primária, as Escolas reunidas. Esse novo modelo de escola primária, nasceu da nasce da junção de duas ou mais escolas isoladas em um único prédio, com divisões de classe e professores. As Escolas Reunidas possuíam as mesmas determinações dedicadas aos grupos escolares e sua criação, de acordo dom o Regulamento (1927, Art. 21) visa melhorar as condições pedagógicas e higiénicas das salas escolares; classificar os alunos pelo nível de desenvolvimento intelectual; facilitar e intensificar a inspeção. Como o próprio nome sugere, as Escolas Reunidas se constitui em um agrupamento de três ou mais escolas, que tivessem uma frequência de 80 alunos, com máximo de 07 e mínimo de 03 classes. (MATO GROSSO, 1927). Ilustração 02: 8392

7 Figura 2- Escolas Reunidas Rio-Pardo, MT Fonte: APMT, 2012 Era previsto construção de prédios para as Escolas Reunidas, mas o que se percebe nas fontes documentais é que a instalações destas instituições escolares em prédios alugados, com provimentos estaduais. Outra problemática é que se as Escolas Reunidas não conseguissem atingir seus objetivos educacionais, elas poderiam ser extinta, um dos casos seria quando se verificar a efetiva insuficiência de matrícula para a manutenção de 3 classes, tendo por base o mínimo estabelecido para o funcionamento das escolas isoladas. (REGULAMENTO, 1927, p.167). Caracterizar as Escolas Reunidas foi uma opção para se chegar a problemática dos professores que ministravam aulas nessas instituições, pois as normativas era de que seria idêntico aos grupos escolares, ou seja, formados em escolas Normais: Art. 37 Serão admitidos ao magistério efetivo somente os professores formados em escolas normais do Estado. Já os interinos tinham como normativa que as pessoas deveriam ser maiores de 16 anos, para o sexo feminino e 20 para o masculino, sem moléstia ou defeito que o impossibilite para o exercício do magistério (REGULAMENTO, 1927, p. 168). Quanto a formação exigida para ministrar aula nas Escolas Reunidas deveria ter: o curso do Liceu Cuiabano, ou ter realizado parte do curso normal e/ou curso complementar. O Liceu Cuiabano foi uma instituição de ensino secundário fundado em 13 de dezembro de 1879, através de Lei nº. 536, [...] onde ocorreu a junção de dois estabelecimentos, a recém criada instituição o Lyceu Cuiabano e a já instalada Escola Normal criada em 1875 (ROCHA, 2011, p. 2). Com relação ao curso complementar 8393

8 era considerado como pré-profissional e profissional e poderia ser realizado após o ensino secundário. Já a Escola Normal, foi criada a partir da [...] necessidade da profissionalização dos docentes num tempo de institucionalização da instrução pública no mundo moderno que se construía sob o signo da ordem social burguesa e visava Escola a formação do povo (SCHAFFRATH, 2008, p. 146). Esse requesitos parece que permaneceram somente expressos nos documentos oficiais, pois as Escolas Reunidas por serem implantadas em lugares em que não existia o Grupo escolar e por reunir escolas isoladas em sua composição abarcava em sua maioria professores sem formação como a professora Amorim. Leiga, ministrava aulas nas escolas reunidas da comunidade de Cachoeira Rica. O Distrito de Cachoeira Rica fica a 30 km do município de Chapada dos Guimarães MT é uma comunidade rural, que nasceu, como outros povoados de Mato Grosso, a partir do estabelecimento de garimpos na região. Na comunidade de Cachoeira Rica os moradores viviam da agricultura de subsistência, do garimpo manual e do trabalho em fazendas vizinhas. Na época (1938) a região contava com aproximadamente 300 famílias, por isso, houve necessidade de implantar uma escola naquela localidade (MATO GROSSO, 2010). Nessa localidade não tinha Grupos Escolares. Essa escola atendia a demanda de alunos das fazendas visinhas e ofertava somente o ensino primário até Profª. Amorim, ex-diretora da instituição de ensino em foco, ressalta que a estrutura do prédio da escola era precária, de adobe, não suportou a ação do tempo e desabou, obrigando alunos e professores a retonarem para uma casa improvisada de sapé. Figura 3 - Escolas Reunidas de Cachoeira Rica MT, Fonte: AMORIM,

9 Em nada essa estrutura escolar se assemelhava aos grupos escolares, pois, De acordo com Amorim (2013, p. 71) que entrevistou a Profa. Neide: A vida na escola na zona rural era difícil, as escolas ficavam em muitos casos distantes do local de moradia dos estudantes e eram privadas de diversos materiais didáticos. Entretanto, foi espelhada na mesma maneira em que foi alfabetizada, que ela, mais tarde, atuou em sala e ensinou seus alunos nas escolas rurais em que ministrou aulas. Percebe-se que a professora Neide não atendia nenhuma das especificações expressas no Regulamento de 1927 para contratação de professores para a escola Reunida. Essa professora ressalta que utilizava os materiais de familiares que eram docentes para ministrar aula: mas por causa de meu avô e de minha tia serem professores, tinha muito coisa deles lá. Aí eu aproveitava. E também, a Escola Rural Mista era tudo junto. Aí eu sentia dificuldades no primeiro ano. Aí no segundo ano em diante, já fui ganhando mais experiência (AMORIM, depoimento, 2012) Percebe-se que a professora em questão ia adaptando sua prática docente as questões que ocorriam no cotidiano de sala de aula. Tardif (2010, p. 14) aponta outros elementos sobre o trabalho do professor em sala de aula: Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo que pareçam contraditórias para os pesquisadores universitários. Sua relação com os saberes não é de busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente. Isso porque, segundo Gauthier (1998, p.20), ao contrário de vários outros ofícios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda e refletir sobre si mesmo. Por isso, pode não haver entendimento de pesquisadores universitários sobre as ações do professor em sala de aula. O autor acrescenta que: Confinado ao segredo da sala de aula, ele resite á sua própria conceitualização e mal consegue se expressar. Na verdade, mesmo que o ensino já venha sendo realizado há séculos, é muito difícil definir os saberes envolvidos no exercício desse oficio, tamanha é a sua ignorância em relação a si mesmo. 8395

10 O cotidiano de quem ministrava aulas nas escolas reunidas também passava por adversidades. Um exemplo é as Escolas Reunidas de Santa Claudina, de No tempo das águas, para chegar a localidade somente de barco e na estiagem das chuvas à cavalo, ou ultrapassando barreiras nas trilhas. Essa escola oferecia curso primário (1º ano A, B, C 2º, 3º e 4º), a professora residia na escola e pagava uma importância de Cr$ 400,00, à área ocupada pela escola perfazia um total de ,00 m², construída de alvenaria e telhas comuns, as Escolas Reunidas Santa Claudina possuía 02 salas de aula e era considerada uma escola típica da zona rural. (ESTATÍSTICA DO ENSINO PRIMÁRIO GERAL, 1948). A professora Marques (depoimento, 2012) relata que a Escola Reunidas de Santa Claudina não se diferia de uma escola isolada rural, os professores se desdobram para ministrar aula em uma única sala para diferentes níveis de ensino, não havia carteiras para todas as crianças, por isso utilizavam bancos e mesas para compor mobiliário escolar. O ensino de diversas matérias fazia com que o professor dessa escola tivesse que planejar meios de socializar o conhecimento. Mas quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, é preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matéria, mesmo que esse conhecimento seja fundamental (GAUTHIER, 1998, p.20). Sobre o conhecimento da matéria Gauthier (1998, p.20) acrescenta: Quem ensina sabe que deve também planejar, organizar, avaliar, que também não pode esquecer os problemas de disciplina, e que dever estar atento aos alunos mais agitados, muito tranquilos, mais avançados, muitos lentos, etc. em suma, quem mergulha diariamente nesse ofício sabe muito bem que, apesar de grande importância de se conhecer a matéria, isso não é suficiente por si só. Pensar que ensinar consiste apenas em transmitir um conteúdo a um grupo de alunos é reduzir uma atividade tão complexa quanto o ensino a uma única dimensão aquele que é mais evidente, mas é sobretudo negar-se a refletir de forma mais profunda sobre a natureza desse ofício e dos outros saberes que lhe são necessários. Numa palavra, o saber do magister não se resume apenas ao conhecimento da matéria. Percebe-se que os saberes profissionais também são variados e heterogêneos porque não formam um repertório de conhecimentos unificados, conhecimentos que não se restringem a matéria (TARDIF, 2000, p. 14), mas de todos os acontecimentos envolvendo o contexto escolar. Sobre as escolas Reunidas, percebe-se que apesar de ser um modelo que trazia economia aos cofres públicos do Estado, pois suprimia escolas isoladas de baixa 8396

11 qualidade educacional e as reuniam em um único prédio, esse modelo parece ter servido para as aspirações dos governantes como mola propulsora para expansão dos grupos escolares, pois varias escolas reunidas quando tinha uma regularidade de matriculas de 250 alunos anuais, eram transformadas em Grupo Escolar. Considerações finais As reflexões realizadas apontam que mesmo sendo assegurado pelo Regulamento de 1927 que as Escolas Reunidas deveriam ter professores formados nas Escolas Normais de Mato Grosso, esse fato não ocorria na prática. Esse modelo escolar se assemelhava as escolas isoladas sem provimento de estruturas físicas e pedagógicas. As professoras citadas neste trabalho tinham estratégias para atender as necessidades educacionais dos educandos, até dividir os conteúdos para que contemplasse o ano letivo como um todo. As docentes não tinham saberes apreendidos na Escola Normal para formação de professores, mas possuíam saberes experienciais advindos de vastos anos de ofício educacional nas escolas. Reunidas de Mato Grosso. As análises indicam que a implantação das Escolas Reunidas apesar de serem o modelo que vinha ao encontro com as necessidades de contenção de gastos do estado, pois poderia reunir em um só prédio três ou mais escolas isoladas, extinguindo - as e contratando um número menor de funcionários comparado aos grupos escolares. Mesmo que os grupos escolares se constituíssem em um projeto educacional que vinha mostrando melhores resultados no ensino no Brasil e em Mato Grosso, não se conseguia criar esse modelo em diferentes municípios do estado, por isso, investir nas Escolas Reunidas justificava-se por ser um projeto semelhante de baixo custo, sem, no entanto, exigir a ostentação de prédios e número grande de funcionários escolares, podendo assim, ser instaladas nas pequenas localidades. Referências: AMORIM, Neide Maria de. Depoimento cedido ao Grupo de Pesquisa História da educação e Memória da universidade Federal de mato Grosso GEM. Cachoeira Rica Distrito de Chapada dos Guimarães MT,

12 AMORIM, Rômulo Pinheiro de. PROFESSORAS PRIMÁRIAS EM MATO GROSSO: trajetórias profissionais e sociabilidade intelectual na década de Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação no Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, APMT. Arquivo Público de Mato Grosso APMT, Leis e Decretos. Cuiabá MT, FREIDSON, Eliot. Renascimento do Profissionalismo: Teoria, Profecia e Política; tradução Celso Mauro Paciornik. São Paulo SP. Editora da Universidade de São Paulo, (Clássicos;12). GAUTHIER, Clermont. ENSINAR: Ofício Estável, Identidade Profissional Vacilante. In. GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporânea sobre docente. [et al.]; trad. Francisco Pereira - Ijuí: Ed. UNIJUÍ, p. (coleção fronteiras da educação) MATO GROSSO. Relatório apresentado ao Secretario do Estado. Arquivo Público de Mato Grosso APMT, Cuiabá MT, 1910.,. Relatório apresentado ao Diretor Geral da Instrução Pública do Estado, Dr. Cesário Alves Corrêa pelo diretor do Grupo Escolar de Poconé Pedro Paes de Barros, em 15 de novembro de 1921.,. Relatório da Diretoria Geral da Instrução Pública do Estado de Mato Grosso Referente ao ano de Arquivo Público de Mato Grosso APMT, Cuiabá MT, 1936.,. Regulamento da Escola Normal de Cuiabá. Coleção de Leis e Decretos. Arquivo Público de Mato Grosso APMT, Cuiabá MT, 1910.,. Regulamento da Instrução Pública Primária. Arquivo Público de Mato Grosso APMT, Cuiabá MT, REIS, Rosinete Maria dos. Palácios da instrução: institucionalização dos grupos escolares em Mato Grosso ( ). Dissertação (Mestrado em Educação) UFMT Programa de Pós Graduação em Educação, p. ROCHA, Ivone da. A Presença da Matemática na Escola Liceu Cuiabano Uma Perspectiva Histórica, Disponível em: < a_da_matem%c3%a1tica_na_escola_liceu_cuiabano.pdf>. Acesso em: 19/03/2015. SÁ, Nicanor Palhares; SÁ, Elizabeth Figueiredo de. A escola pública primária matogrossense no período republicano ( ) In:. Revisitando a história da escola primária: os grupos escolas em Mato Grosso na Primeira República. Cuiabá: EdUFMT, p TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Elementos para uma epistemologia da pratica profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação. 10 ed. Petrópolis, RJ: vozes, Disponível em: < Acesso em: 01/02/2015,. Saberes docentes e formação profissional. 10 ed. Petrópolis, RJ: vozes,

13 VIDAL, Diana Gonçalves. Tecendo história (e recriando memória) da escola primária e da infância no Brasil: os Grupos Escolares em foco. In: VIDAL, Diana (Org.) Grupos Escolares: cultura escolar primária e escolarização da infância no Brasil ( ). Campinas: SP: Mercado de Letras, 2006, p SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos Silva. ESCOLA NORMAL: o projeto das elites brasileiras para a formação de professores. In: I Encontro Interdisciplinar de Pesquisa em Artes, 2008, Curitiba. Anais do I Encontro Interdisciplinar de Pesquisa em Artes,

14 AS DETERMINAÇÕES DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE 1960 PARA PROFESSORES LEIGOS DE MATO GROSSO Marineide de Oliveira da Silva Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" UNESP Um dos principais obstáculos ao plano desenvolvimento do povo brasileiro encontra-se na extrema precariedade da rede nacional de ensino, destinada à preparação da infância e da juventude. O progresso experimentado pelo País, nos últimos dez anos, tornou mais nítida a incapacidade do nosso sistema de educação (BRASIL, 1987, p. 356). No Brasil em meados dos anos de 1950, a educação estava atrelada ao processo de desenvolvimento nacional e por isso, o governo brasileiro, como estratégia, buscou direcionar a criação de um planejamento da educação nacional atrelado ao planejamento econômico. A proposta, implementada pelo governo de João Goulart estabelecia ênfase nos acordos firmados pelo governo federal na Conferência de Punta del Este, prevendo a criação e execução de programas nacionais de desenvolvimento econômico e social (FERREIRA, 2010). Franchini Neto (2005, p. 2) explica que a Conferência de Punta Del Este, teve grande repercussão na política brasileira. Poucas vezes a opinião pública brasileira mobilizou-se em assuntos de política internacional como o fez em janeiro de Isso porque nos anos findos de 1950 e início de 1960, com a Revolução Socialista em Cuba, os Estados Unidos colocaram em prática uma política externa que abrangesse suas influências na América Latina, de forma a combater a possibilidade de um avanço socialista na região (AMORIM, 2012) e o Brasil participou desse movimento. O entendimento de que o planejamento da educação nacional deveria estar atrelado ao planejamento econômico se fez presente em três diferentes concepções para determinar os rumos da política educacional brasileira: uma que estava relacionada com 8400

15 a compreensão do plano de educação, atrelado a visão liberal presente no Manifesto dos Pioneiros da Educação de A segunda articulava o planejamento educacional e planejamento econômico, juntamente com o planejamento social global, destacados nas conferências internacionais de educação no período e a terceira que se referia a construção de normas para distribuição de recursos públicos para educação (HORTA, 1982). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 4.024, aprovada em 20 de dezembro de 1961, pelo Conselho Federal de Educação CFE, que estabeleceu que os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino pelo art. 169 da Constituição de 1946, fossem distribuídos em Fundos para cada setor, atribuindo ao Conselho Federal de Educação a competência de elaborar o plano de aplicação de cada fundo (FNE, 2011, p. 9), reforçava as implicações das resoluções debatidas na Conferência de Punta del Este e efetivava a terceira concepção, a construção de normas para distribuição de recursos públicos para educação como sendo a que prevaleceria no plano educacional do Brasil. Para João Goulart, a educação do ensino primário brasileiro era considerada precária apenas pouco mais da metade da população escolarizável, de 7 a 11 anos de idade, recebe instrução primária. A deficiência das instalações escolares é, em regra, alarmante e necessitava de mudanças urgentes (BRASIL, 1987, p. 355). Como a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN apregoavam determinavam que a educação é um direito; que a educação primária é obrigatória; que a educação ulterior à primária deve oferecer acesso ao maior número possível de educandos. A distribuição de recursos deveria ser coordenada pelo governo federal e, distribuída para que os Estados e municípios os aplicassem na educação. De acordo com Horta (1982) os acordos internacionais referentes a educação, firmados pelo Brasil na reunião em Punta del Este, deveriam ser incluídos nas metas a serem alcançadas pelo plano nacional até o ano de Sobre as metas a serem alcançadas no Plano Educacional estava a efetivação de matrícula no ensino primário, até a quarta série de [...] 100% da população escolar de 7 a 11 anos de idade, e matrícula, nas quintas séries, de 70% da população escolar de 12 a 14 anos (PASQUALE, 1966, p. 15). 8401

16 Segundo o João Goulart, havia urgência em [...] reorientar a educação brasileira para o atendimento das necessidades do sistema produtivo. Se a escola primária é inadequada, nos cursos de nível médio é ainda mais evidente essa inadequação (BRASIL, 1987, p. 358). Para efetivar tal feito, as propostas para mudar o setor educacional e torná-lo de qualidade deveriam estar presentes também no Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico e Social de Dentre as propostas, pode-se citar: Construir e equipar escolas integradas e grupos escolares, num total de salas de aula que assegurarão mais de dois e meio milhões de novas matrículas; recuperar prédios escolares em condições precárias de conservação e reequipar salas de aula; assegurar subsídios aos estados e municípios, para a manutenção, expansão e aprimoramento de suas redes de ensino, no montante de 36 bilhões de cruzeiros; contribuir com 5 bilhões de cruzeiros para a implantação, nos centros urbanos, da 5a e 6ª séries primárias, sendo a última delas equivalente à primeira ginasial; construir e equipar 18 grandes centros de formação e especialização do magistério primário e utilizar a rede nacional de escolas normais para formar, no triênio, professores e supervisores que, por sua vez, ministrarão cursos intensivos de aperfeiçoamento a professoras leigas (BRASIL, 1987, p. 362). A proposta de expansão do ensino primário só teria sucesso, segundo os governantes brasileiros, se estivessem atreladas ao aumento do número de professores desse nível de ensino, melhoria na formação dos professores, com a criação do cargo de especialistas em educação e dos supervisores do ensino primário para atuarem no aperfeiçoamento da maioria dos professores primários leigos estavam em exercício nas escolas em todo o país. Para Amorim (2012, p. 50) a perspectiva do governo federal para a educação no citado período [...] passou a ganhar impulso quando houve a convocação do economista Celso Furtado para elaboração do Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico e Social para o triênio de 1963 a No Plano Trienal de Educação o magistério estaria dividido em três grupos: as normalistas, diplomadas no segundo ciclo do nível médio, os regentes, diplomados no 8402

17 primeiro ciclo de nível médio e os chamados leigos, sem formação regular, na sua maioria provinda da escola primária (BRASIL, 2011). No Plano Trienal de Educação compartilhava também com os objetivos do Plano Nacional de Educação de 1962 que previam investimentos em estrutura física das escolas, aplicação de um programa de aperfeiçoamento do magistério com o objetivo de recuperação professores leigos e criação de Centros de Treinamento do Magistério em várias regiões do Brasil. Os Centros de Treinamento do Magistério seriam criados em São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Goiás, Espírito Santo, Ceará, Alagoas, Maranhão, Pará, Paraíba e Brasília, até os nãos de 1965 (BRASIL, 2011, p. 163). Anísio Teixeira (1958, p. 01) já havia sinalizado em anos anteriores que a formação dos professores precisaria de modificações e para tal o surgimento dos professores-supervisores e dos especialistas em educação seria uma das ações para efetivação dessa mudança. Para o autor o trabalho de classe, ou seja, o ensino, sempre compreendeu tarefas administrativas e de planejamento, tarefas de ensino propriamente dita e tarefas de orientação. O professor administra a sua classe, ensina a seus alunos e os orienta na vida e nos estudos. A ideia de Teixeira era que houvesse meios para que os especialistas em educação pudessem contribuir na formação dos professores primário nas áreas de administração escolar, planejamento, currículo, supervisão e orientação. Assim, ao se implantar um o processo para divulgação de novas metodologias educacionais aos demais professores, principalmente os que necessitavam serem recuperados, os especialistas seriam como disseminadores de novos conhecimentos. anos de 1960 Mato Grosso frente às determinações dos Planos Nacionais de Educação dos Nos anos de 1961, Mato Grosso era governado por Fernando Corrêa da Costa, médico, ampliou o número de estabelecimentos educacionais que atendiam ao nível de ensino secundários em alguns municípios do estado, criou a escola normal em Corumbá e a Escola Técnica do Comércio chamada de Joaquim Murtinho e para debater sobre a educação em Mato Grosso, visando modificá-la e atender os preceitos do Plano 8403

18 Nacional de Educação, organizou um Congresso Mato-Grossense de Educação e Saúde no estado (MARCÍLIO, 1963). Marcílio (1963) esclarece que o primeiro Congresso Mato-Grossense de Educação e Saúde foi realizado em Cuiabá, no Palácio da Instrução para que se pudessem debater questões referentes à educação e à saúde do estado. Na ocasião estavam reunidas autoridades políticas como prefeitos municipais, deputados estaduais e federais, médicos, professores, engenheiros sanitaristas, líderes educacionais, diretor do Departamento de Saúde, diretor do Departamento de Educação e o governador e o secretário de educação Hermes Rodrigues de Alcântara. Os governantes mato-grossenses tinham como metas consolidadas no I Congresso de Educação de Mato Grosso, elevar o nível de formação dos professores em Para isso determinaram os professores leigos, sem formação para o magistério, somente exerceriam suas funções através da apresentação de certificado de habilitação a uma comissão especial (MARCÍLIO, 1963). O que os qualificavam a permanecerem na docência em Mato Grosso. A exigência por certificação se efetivou porque mais de 60% dos professores em Mato Grosso eram leigos, sem a formação necessária para atuarem no magistério. Os professores leigos eram considerados pelos governantes mato-grossenses como um problema que impedia o estado de cumprir as prerrogativas contidas no planejamento educacional. A justificativa para recuperar esses professores pautava-se na explicação de que tendo-se em conta os conhecimentos gerais que possam possuir esses professores, jamais estarão eles em condições de exercer integralmente as suas funções de mestres, sem os conhecimentos especializados da profissão (MARCÍLIO, 1963, p. 214). Ao se pensar sobre a carreira docente, nessa perspectiva envolvendo os professores leigos, uma questão principal emerge das reflexões: como se torna professor? Maurice Tardif (2014) enfoca elementos importantes para desvelar essa problemática. Segundo autor, o professor se torna professor a partir do conjunto de saberes que vai apreendendo ao longo de sua vida. Dentre esses, estão os saberes préprofissionais e os profissionais que abarcam as dimensões indenitárias e de socialização profissional. Por isso, o autor esclarece que esse processo é composto de fases e mudanças que perpassam a vida docente: 8404

19 Em suma, tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, isto é, quando da socialização primária e sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério (TARDIF, 2014, p. 70) Entender como esses saberes perpassam a carreira profissional docente é importante para se refletir, tendo como parâmetro a perspectiva de Tardif (2014), que tinha professores leigos tinham os saberes pessoais provenientes do ambiente familiar, saberes provenientes da formação escolar anterior (pré-profissional), nesse caso do ensino primário, mas não possuíam saberes sistematizados apreendidos na formação para o magistério, por isso acredita-se que reproduziam o fazer pedagógico de acordo como foram ensinadas enquanto alunos de nível primário. De acordo Tardif (2010, p. 36) os saberes docentes podem ser categorizados da seguinte forma: saberes profissionais, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Assim esses saberes podem ser considerados como um saber plural, sua prática integra diferentes saberes, como os quais o corpo docente mantém diferentes relações, ou seja, formado por conjunto de saberes (saberes profissionais, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais) que culmina na prática cotidiana do professor em sala de aula. Com relação aos saberes profissionais, estes podem ser classificados como [...] o conjunto de saberes transmitidos pelas intuições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação) (TARDIF, 2010, p. 36). Sobre as Escolas Normais, estas podem ser caracterizadas, como locus especializado em formar professores para o ensino primário, têm sua história perpassada por toda uma conjuntura sócio-política, que como se pode perceber, vai além de questões de cunho meramente pedagógico (SCHAFFRATH, 2009, p. 146). Outro tipo de saberes os disciplinares decorre dos [...] diversos campos de conhecimentos, aos saberes de que dispõe nossa sociedade, tais como se encontram hoje 8405

20 integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos (TARDIF, 2010, p. 38). Os saberes experienciais, os quais este trabalho considera importante para entender problemática inicial do objeto de estudo proposto, tendo em vista os estudos de Maurice Tardif, os quais as professoras leigas podiam contar em sua jornada laboral cotidiana na escola, já que não dispunham de saberes profissionais, disciplinares e curriculares. Os saberes experienciais brotam da experiência e por ela são validados. Eles incorporam - se à experiência individual e coletiva sob forma de hábitos e habilidades de saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2010, p. 39). Percebe-se que os professores leigos não tinham acesso aos saberes provenientes da formação profissional para o magistério e dos saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho e sim, dos saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, por isso, o Curso de Férias se constituiu em uma importante oportunidade para formação profissional. Essa falta de um certificado para o magistério acarretava dificuldades para permanecer no quadro docente do Estado e cumprir as metas governamentais matogrossenses e para isso, os professores leigos não tinham escolhas, pois se não dispusesse a ser recuperado no curso de formação implantado em Mato Grosso intitulado - Curso de Férias para Professores Leigos, seria eliminado da folha de pagamento estado. De acordo com Amorim (2013) as professoras que ministravam o Curso de férias tiveram uma formação proveniente do Programa de Assistência Brasileiro Americana ao Ensino Elementar - PABAEE, cujas aulas tinham como prerrogativa o aprendizado das técnicas e dos métodos avançados de ensino de maneira que poderia ser capaz de ofertar conhecimentos necessários para que os cursistas elevassem o nível de qualidade no ensino primário brasileiro, uma vez que o foco central da formação no citado programa consistia no aprimoramento da prática docente e no processo de ensino-aprendizagem (PAIVA e PAIXÃO, 2002). Por isso, ao retornarem para Cuiabá os professores que estudaram PABAEE estariam aptos a multiplicarem esses conhecimentos e ministrariam aulas no CTM Cuiabá no Curso de Férias, pois de acordo com a política educacional do momento, 8406

21 tinham que recuperar os professores leigos para que estes pudessem permanecer frente às turmas de ensino primário em diferentes localidades do país. Criado em 16 de agosto de 1963, segundo Amorim (2012, p.7), o Centro de Treinamento do Magistério de Cuiabá possuía a [...] finalidade de fornecer a oportunidade de recuperação dos professores leigos do estado, de se qualificarem, bem como introduzir as modernas técnicas de ensino ao professorado de Mato Grosso. O Curso de Férias em Mato Grosso para Professores Leigos Em 1963, a formação de professores ganhar destaque em Mato Grosso, quando o número de professores e localidades com escolas aumentaram. Isso porque, Costa (MENSAGEM, 1963, p. 161) explanou em Mensagem à Assembleia de Mato Grosso que um dos problemas que desafiava sua administração, era o extenso número de professoras leigas efetivadas no Estado. Por força de decisão judiciária, o trato diário com os problemas educacionais evidenciou, desde cedo, a necessidade de uma recuperação daquelas professoras que, embora efetivadas, não possuíam, contudo, um grau suficiente de conhecimento e de capacitação profissional. Esse fato pode ser constatado pelos números apresentados pelo governador relativos à formação dos professores que ministraram aulas e participaram do Curso de Férias para: Tabela 02 Curso de Férias para Professores Leigos Rede de Pertencimento dos Professores Nome do Município Estadual Municipal Particular Total de Professores Aquidauana Cáceres Campo Grande Corumbá Cuiabá

22 Dourados Guiratinga Três Lagoas Total Fonte: MENSANGEM - APMT, 1963, p Referenciando os números apresentados na tabela, infere-se que Cuiabá (93) Campo Grande (73) e Corumbá (70) foram cidades que tiveram maior quantidade de participantes, e Guiratinga o menor. Observa-se também que era maior a concentração de professores vinculados à rede estadual (491), com a presença de docentes da rede privada (43). Dos 553 professores inscritos no Curso de Férias, 396 só tinham o curso primário, o que está em consonância com o que vem sendo discutido neste trabalho: o fato de que nas escolas primárias mato-grossenses, principalmente nas rurais, a maioria do professorado era leiga, sem formação específica para o exercício da docência. Isso porque as escolas rurais se localizavam em lugares longínquos de difícil acesso, sem estrutura física e pedagógica, em sua maioria um docente para ministrar aulas para diferentes níveis de conhecimento e series. Por isso, a escola rural tornou-se, no mais ruinoso fator de desagregação do meio, visto ser considerado aparelho de instrução deficiente e entregue à incompetência de professores que desconheciam os problemas magnos do ensino rural, servindo, muitas vezes, de centro de conversação política onde nas urnas, em dias de eleição, encontravam guarida nem sempre segura (LEITE, 1942, p. 5). Este fato ocorria porque, em Mato Grosso, a força política influenciava nas indicações para integrar os quadros das instituições públicas, eles [...] se revezavam no comando do poder mato-grossense: ora eram eleitas personalidades ligadas ao PSD, ora da UDN, que estendiam suas lideranças por todo o interior do então Estado de Mato Grosso uno. (SIQUEIRA, 2002, p. 202). O balanço total apresentado por Fernando Corrêa da Costa, governador de Mato Grosso, mostra a quantidade de professores que realizou o Curso de Férias e os lugares onde eles ocorreram: Em 1962, um curso de férias ministrado em Três Lagoas, preparou 47 professores primários. No mês de junho, em Várzea Grande, 50 professores receberam os certificados de conclusão do curso de higiene escolar, ali ministrado. (MENSAGEM, 1963, p. 100). 8408

23 A oferta do Curso de Férias para professores leigos nos anos de 1960 tinha como justificativa o fato de que, no estado, mais de 60% dos professores em Mato Grosso eram leigos, sem a formação necessária para atuarem no magistério. Percebe-se que os governantes consideravam esses professores como um problema para o Estado, pois tendo-se em conta os conhecimentos gerais que possam possuir esses professores, jamais estarão eles em condições de exercer integralmente as suas funções de mestres, sem os conhecimentos especializados da profissão (MARCÍLIO, 1963, p. 214). Em 1964 a situação não parece ter mudado, pois outro dado importante foi ressaltado por Costa: Das 240 mil crianças mato-grossenses em idade escolar, estimase que 180 mil frequentaram escolas em 1963, sendo 150 mil nas escolas públicas estaduais e o resto nas escolas federais, municipais e particulares, sendo que 60 mil não frequentaram escola alguma (MENSAGEM, 1964, p. 105). O problema do levado número de crianças fora da escola, segundo o governador, devia-se a diferentes fatores, entre eles a falta de normalista para as escolas, como o mesmo ressalta: 1º - Temos um grande déficit de salas de aulas nas principais cidades e vilas. 2º - A dispersão da população rural dificulta ao governo criar escolas para todos os filhos de serviculas já que não é possivel criar uma escola para cada família e é nêsse meio que está a grande massa em idade escolar sem frequentar escola. 3º - Temos uma grande carência de normalistas que teriam condições pedagógicas de atender a um maior número de escolares e principalmente de evitar a sua evasão. 4º- Razões sociais e econômicas locais impedem que as famílias matriculem todos os seus filhos. (MENSAGEM, 1964, p. 105). Percebe-se que nos anos de 1960 a população rural continuava desprovida de escolas e uma das causas apontadas pelos governantes era a grande extensão de terras constitutivas de Mato Grosso e a rala distribuição de sua população. Outro fato ressaltado na fala de Costa foi o de que, por questões sociais e econômicas, as famílias não colocavam todos os filhos na escola, porque a maioria residia em áreas rurais e dependia da mão de obra de todos os membros familiares para ganha o sustento da casa, inclusive a das crianças. Em todo Estado havia escolas; destas, somente 799 salas de aulas eram próprias, com carteiras. Logo, somente 33% das novas escolas possuem salas próprias, as demais funcionam em barracões, choupanas ou pequenas salas alugadas ou 8409

24 cedidas, sem carteiras, quadro negros, sem água, sem sanitários e, portanto, com pequena capacidade e menor rendimento. (MENSAGEM, 1964, p. 107). As escolas nesse período estavam distribuídas em escolas modelos (04), grupos escolares (84), escolas reunidas (84) e escolas rurais mistas. Com relação aos professores, dos docentes, eram normalistas e leigos, existindo ainda alguns que não possuíam cursos primários. Assim, as escolas rurais eram as que comportavam a maioria de professores leigos ou sem o curso primário (MENSAGEM, 1964, p. 133). Sobre a expansão do ensino primário em Mato Grosso, não se tratava, segundo Costa (MENSAGEM, 1965, p. 145), de um problema simples e nem de atendimento à população escolarizável, não se trata, nem mesmo de se estimar o Ensino Primário como simples escolarização de determinada faixa etária, mas, de engajá-lo na deflagração de um progresso que atinja múltiplas áreas [...]. Para o governador, a expansão do ensino primário deveria ser a base de renovação da educação matogrossense. Dessa forma o governo de Mato Grosso ao implantar o CTM-Cuiabá e enviar normalista para se especializarem, talvez desconsiderasse os saberes que os professores leigos obtiveram ao longo de sua jornada na docência. Desconsideravam também a capacidade e autonomia de agir, modificar e crescer por conta própria, por isso, os documentos sempre trazia que eles teriam de ser recuperados. Até mesmo, de acordo com Freidson (1923, p. 201), [...] o especialista, que realiza o mesmo trabalho dia após dia, pode achar que a própria especialização é incapacitante, porque ele tem o potencial de fazer muitas coisas, mas faz apenas aquela única: suas preocupações tornam-se estreitas e limitadas. Talvez por isso, os professores leigos se sentissem diminuídos frente aos professores normalistas e especialistas. Aceitando, com isso o fato de necessitarem passar por uma recuperação e assim, estariam aptos a continuem em sala de aula. Dessa forma, [...], será possível conceber uma sociedade em que as pessoas não sejam especialistas em tempo integral? A resposta é óbvia: as pessoas podem fazer tudo por si mesmas, sem depender de especialistas para a satisfação de toda a gama de suas necessidades somente quando suas necessidades são muito modestas e seu modo de vida, muito simples. Muito antes da Revolução Industrial, o padrão de vida aceito e a complexidade e tamanho dos grandes centros urbanos praticamente exigiam expertise especializada (FREIDSON, 1923, p. 201). 8410