Palavras-chave: Educação Infantil. Formação Inicial. Trabalho Docente.

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1 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: MEMÓRIAS E NARRATIVAS COMO PRÁTICAS DE FORMAÇÃO Valdete Côco - UFES Marcela Lemos Leal Reis - UFES Maria Nilceia Andrade Vieira - UFES RESUMO Integrando as ações de grupo de pesquisa que focaliza a formação e atuação de educadores no campo da Educação Infantil (EI), este trabalho se insere no âmbito da Formação Inicial (FI) e compartilha reflexões associadas às práticas de memórias e narrativas como estratégias formativas. Articulando os preceitos legais da formação de professores e do curso de Pedagogia (BRASIL, 1996; 2006) com as pautas de luta da EI, reafirma a importância de evidenciar a formação como processo contínuo (NÓVOA, 2009), de interação coletiva, que forma, (de)forma, (re)forma, (trans)forma os docentes, a instituição e as práticas educativas. Com ancoragem em referenciais bakhtinianos, focalizamos a produção de memoriais com graduandos do curso de Pedagogia. Ao integrar os sujeitos num movimento dialógico, pautado na narração, (re)configuramos os sentidos do presente, visibilizando uma memória de futuro (BAKHTIN, 2011) que marca as ações no presente. Na imersão formativa que circula nesses acontecimentos compartilhados, sempre inconclusos (BAKHTIN, 2011), cada estudante toma suas vivências infantis, articuladas aos seus processos de escolarização e de percurso profissional, em interface com a formação na graduação. O excedente de visão mobilizado no compartilhamento das memórias fortalece o protagonismo coletivo na análise das experiências, evidenciando, nesse processo formativo, as muitas vozes que atuam na ressignificação dos sentidos sociais para a infância, a escolarização e o trabalho docente. Esses enunciados indicam que nossas relações com o passado fecundam nossas possibilidades de exercício do trabalho docente na EI e não se distanciam de nossa memória de futuro, como campo de luta do que acreditamos ser importante e necessário. Palavras-chave: Educação Infantil. Formação Inicial. Trabalho Docente. INTRODUÇÃO A trajetória da Educação Infantil (EI) no cenário brasileiro vem se constituindo no entrelaçamento de demandas, conquistas e desafios situados em âmbitos diversos como, por exemplo, a expansão de vagas, garantia de atendimento de qualidade, o financiamento educacional, o fomento à Formação Inicial (FI) e à Formação Continuada (FC) e a valorização do trabalho docente. Considerando esse contexto, articulado à valorização do trabalho docente, destacamos a dimensão da formação inicial, prevista no artigo 62 da LDB (BRASIL, 1996), que estabelece a formação superior para atuação como professor na Educação 06425

2 2 Básica, admitindo a formação em nível médio na modalidade normal como formação mínima para a EI e os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. Em relação à formação superior, uma década após a aprovação da LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006) incluem a EI como parte integrante da formação dos estudantes do curso, representando uma conquista para a primeira etapa da Educação Básica. Focalizando a formação e o trabalho docente em meio às novas exigências que emergem no campo, as questões da EI precisam ser incorporadas à FI (CÔCO, 2013), considerando que a formação docente se desenvolve ao longo da vida e se conecta com outros elementos da realidade social e pessoal dos sujeitos envolvidos (NÓVOA, 2009). No bojo desse propósito de incluir as questões da EI no processo de FI, compartilhamos reflexões vinculadas ao trabalho com práticas narrativas a partir da produção de Memorial Visual. Como procedimentos, cada estudante do quarto período do curso de pedagogia representou visualmente e compartilhou com o grupo vivências da sua infância articuladas aos processos de escolarização e de percurso profissional, em interface com as vivências na graduação. Com as lembranças e esquecimentos (CYRULNIK, 1999, p. 151), as narrativas autobiográficas foram se compondo numa dialogia mobilizada pelo encontro de várias memórias. PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DA PRODUÇÃO DO MEMORIAL VISUAL O Memorial tem sido uma prática de ensino cada vez mais utilizada por docentes nas universidades com o objetivo de qualificar a formação. Segundo Sartori (2008), o Memorial tem ganhado um cunho avaliativo em muitas instituições superiores, substituindo, inclusive, os tradicionais Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), na Pedagogia. Resaltamos que a produção de Memorial Visual como prática de ensino, apresentada neste artigo, não se inclui nessa modalidade de trabalho, constituindo-se em uma proposta que promove, em meio às relações dialógicas, um momento de produção que se situa no coletivo inventivo. Elegemos as histórias de vida como um processo dialógico potente e a produção do Memorial Visual como ação pedagógica que possibilita [...] reaparecer os sujeitos face às estruturas e aos sistemas, a qualidade face à quantidade, a vivência face ao instituído (NÓVOA, 1995, p. 18)

3 3 Nos processos formativos vinculados à EI, destacamos a importância de considerar o protagonismo compartilhado no trabalho docente, uma vez que as práticas se efetivam no encontro com distintos sujeitos, em especial, as crianças, com seus direitos e desejos. Nesse sentido de buscar esse protagonismo compartilhado na FI, a produção de memoriais envolveu a professora regente, três estudantes da Pós- Graduação vinculadas ao Estágio em Docência e os graduandos matriculados na disciplina Trabalho Docente na EI. Refletir sobre a formação e o trabalho docente e realizar práticas de ensino que se aproximem dos (re)viveres dos estudantes do curso de pedagogia foram propósitos mobilizados na organização da atividade. Ancorados numa perspectiva bakhtiniana, o excedente de visão mobilizado no (des)encontro entre trajetórias, vivências e contextos evidenciou singularidades e experiências comuns, em meio a apropriações (e produções de sentidos associados) muito particulares. Em resumo, na polifonia da vida, muitas são as formas de viver, de dizer e de calar que compõem os processos formativos docentes. Aguçando o ser inventivo (CERTEAU, 2011) dos sujeitos ativos (BAKHTIN, 2011) e reflexivos (NÓVOA, 1992), o compartilhamento das narrativas sobre as trajetórias (retratadas no material visual) foi desenvolvido em dois momentos: num primeiro momento, em três grupos e, em seguida, no conjunto da turma. No primeiro momento, os estudantes, conforme suas motivações e apreciações, constituíram seus auditórios sociais (BAKHTIN, 2006) de partilha, compondo uma entrevista coletiva que instava tanto informações (sobre o vivido) quanto análises e reflexões simultâneas e que, muitas vezes, se dirigiam a iniciativas a serem empreendidas no futuro fazer pedagógico. No segundo momento, a roda coletiva de enunciações permitiu considerar elementos marcantes, aproximações, singularidades, distinções nas (auto)biografias e, especialmente, as aprendizagens conjuntas mobilizadas a partir das narrativas que focalizaram a especificidade das vivências associadas à infância, no encontro com o trabalho docente. Dessa forma, como prática de formação, esse evento/acontecimento constituiu potente aprendizagem, integrando a rememoração do passado à análise de nossas memórias de futuro (BAKHTIN, 2011), como sentidos que reorganizam os modos presentes de se viver e atuar, em especial, no trabalho docente junto às crianças pequenas (CÔCO, 2013)

4 4 APRENDIZAGENS PRODUZIDAS Com o material produzido e as narrativas decorrentes, observa-se a emergência de diferentes reflexões sobre o trabalho docente na EI, em suas implicações na constituição das vivências infantis. Emergiram relatos de vida tão diversos quanto singulares são os sujeitos nas suas maneiras próprias de perceber e compreender os sentidos da infância, da FI e do trabalho docente com as crianças pequenas. Ao buscar interlocução com as histórias de vida no processo de interação dialógica, movimentam-se conhecimentos múltiplos, realçando a dimensão humana e sensível da docência, no encontro com as demandas infantis. Nos dados, emergem formas diferentes de perceber e expressar as aprendizagens produzidas que agregam análises referentes à experiência pessoal de viver a infância, a relação com a família e a escolarização; à avaliação da proposição, do processo de elaboração do material visual e do movimento narrativo para/com o outro; às implicações das vivências na maior aproximação aos colegas e com seus percursos; à articulação das trajetórias de vida ao processo formativo que vivenciam no curso; e, muito especialmente, às possibilidades de atuação docente na EI com as iniciativas que julgam importantes e necessárias, em meio aos desafios do presente para fortalecer a EI como campo de formação e de trabalho docente. Nesse encontro dialógico com os enunciados alheios, destacamos duas reflexões associadas à observação de que muitos graduandos não tiveram a oportunidade de integrar experiências na EI nas infâncias vividas. A primeira refere-se à questão de que os elementos da docência para essa etapa educacional não gozam de uma aproximação primeira como possibilidade de atuação profissional. Obviamente, esse dado se agrega às lógicas de (des)valorização e reconhecimento profissional, que integram as possibilidades profissionais no quadro do magistério. A segunda diz respeito ao fato de que as significações para a docência na EI ganham sentidos muito vinculados às experiências de escolarização do ensino fundamental. Essas duas reflexões evidenciam os desafios e a importância da FI no fortalecimento da EI e na aproximação à especificidade da docência nesse campo. Nossas observações apontam para a relevância de proposições que favoreçam o entrelaçamento das vivências dos sujeitos com os conhecimentos do trabalho docente, movendo um olhar sensível para as múltiplas experiências que vão compondo os desafios para a configuração da EI no cenário social, implicando na profissionalidade vinculada a esse campo

5 5 REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo: Paulo Bezerra; prefácio à edição francesa: Tzvetan Todorov 6ª edição São Paulo: Martins Fontes, BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico da linguagem; prefácio de Roman Jakobson; apresentação de Marina Yaguello; tradução de Michel Lhud e Yara Frateschi Vieira, com a colaboração de Lucia Teixeira Wisnik e Carlos Henrique D. Chagas Cruz 13ª Ed. São Paulo: Hucitec, p. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Disponível em: <portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 16/09/ Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez Disponível em: < Acesso em: 04/01/ Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, Disponível em: <portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 10/01/2014. CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: morar, cozinhar. 10 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, CÔCO, V. Conquistas, avanços, desafios e disputas na política de educação infantil: Transformação na docência... Em nós... In: RANGEL, Iguatemi Santos; NUNES, Kézia Rodrigues; CÔCO, Valdete. Educação infantil: redes de conversações e produções de sentidos com crianças e adultos. Petrópolis, RJ: De Petrus, 2013, pp CYRULNIK, Boris. Un merveilleux malheur. Paris: Odile Jacob, NÓVOA, A. (2007). O regresso dos professores. Comunicação apresentada na Conferência Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida, Presidência Portuguesa do Conselho da União Europeia. Lisboa: ME, DGRHE.. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, Vidas de professores. 2 ed. Porto: Porto Editora Ltda, Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, SARTORI, A. T. Estilo em memoriais de formação. Revista da ABRALIN, v. 7, n. 2, jul./dez. 2008, pp