APRENDIZAGEM VIVENCIAL NA FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO

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1 APRENDIZAGEM VIVENCIAL NA FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO Paulo Sertek Araci Asinelli-Luz Resumo: Este artigo tem como objetivo relatar o resultado das pesquisas em torno da disciplina Currículo e Formação de Professores do programa de pós graduação em Educação da UFPR. Participaram da disciplina 12 educadores regularmente inscritos e três como alunos de disciplina isolada. Relata-se a aplicação do modelo de aprendizagem vivencial que propiciou os resultados das experiências de pesquisa dos próprios participantes. A questão que preocupava o conjunto dos pesquisadores foi sobre a formação do professor e cada pesquisador a partir do marco teórico e reflexões em sala de aula buscaram através de metodologia previamente definida a análise de algumas questões de modo a aprofundar nas seguintes dimensões: 1) o que define um bom professor ; 2) como ele trabalha; 3) contribuição do curso de magistério e/ou Graduação para a construção do bom professor ; 4) deficiências em termos de referenciais teóricos e/ou metodológicos nos cursos de formação para a construção do bom professor e 5) subsídios para superar os conflitos educacionais no cotidiano da sala de aula. Este trabalho é relevante para a formação de professores reflexivos e que aprendem com iniciativa de modo a tornar significativa a sua atividade educativa e produzir aprendizagens também significativas. A metodologia empregada produz envolvimento dos educadores no processo de construção do conhecimento e o modelo é replicável pela sua flexibilidade pedagógica. Este estudo além de contribuir para a metodologia de ensino para professores de cursos de pós-graduação, contribui com a abordagem de tipo significativa para os cursos de graduação em nível superior. Palavras-chave: formação de professores, ciclo de aprendizagem vivencial, aprendizagem social, aprendizagem significativa, ciclo vivencial. 1. Introdução A sociedade atual caracteriza-se por mudanças intensas nos âmbitos tecnológicos, sócio-culturais, mercadológicos, etc. Devido a estas circunstâncias as pessoas são exigidas na busca e assimilação de novos conhecimentos, habilidades e competências. A sociedade, neste contexto, diferencia-se daquela que em circunstâncias históricas passadas era mais estática. Isto se constata pela maior necessidade de conhecimentos para o exercício das diferentes profissões. Os cursos de graduação de nível superior apresentam de forma muito marcante a necessidade de atualização e contextualização dos conhecimentos. Em algumas disciplinas, as mudanças ocorrem de forma tão veloz que por vezes os conteúdos curriculares deixam ter utilidade prática. De qualquer forma, há conhecimentos que são básicos, estes sofrem menores mutações que os de aplicação técnica. Apresentam-se atualmente dificuldades relativas às atividades de ensino-aprendizagem diretamente ligadas à problemática das mudanças. Por vezes pensa-se que, com o passar do tempo, tem havido uma deterioração do que se ensina e do que se aprende, no entanto a situação requer uma análise mais acurada, pois hoje apresentam-se necessidades mais diversificadas de aprendizagem do que em outras épocas. Não há termos de comparação de uma época para outra, devido ao crescente volume de informações e de aprendizagem necessárias para o exercício das diversas profissões atuais. POZO (2002, p. 30): Neste contexto adquire enorme importância a formação de professores, tanto em nível de graduação como nos cursos de especialização e nos de pós-graduação, como mediadores do processo ensino-aprendizagem. Trata-se de que se tornem promotores de um processo de aprendizagem de tipo significativa. Que tenham em conta os conhecimentos anteriores dos alunos, as suas vivencias e experiências profissionais e de vida. Hoje o professor, qualquer que seja o campo de atuação específico, deve buscar práticas pedagógicas, constituídas de saberes práticos

2 e teóricos que estimulem os alunos a uma atitude proativa na busca do conhecimento. Este texto abrange a reflexão sobre a pesquisa científica como metodologia no desenvolvimento de uma disciplina do curso de pós graduação em educação, denominada Currículo e Formação de Professores. Através da metodologia empregada nesta disciplina, encontra-se uma experiência relevante para os cursos de pós graduação e graduação para a formação de professores, com a aplicação dos conceitos de Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV), Experiencial Learning Cycle, desenvolvido por KOLB (1981). Devido à sua flexibilidade, pode ser replicável em outros espaços educativos, visando a formação do educador reflexivo através da aprendizagem por busca autônoma e significativa por meio da pesquisa científica. 2. Objetivos Esta pesquisa tem como objetivo a avaliação de um procedimento através do CAV, na construção de uma Comunidade de Prática de Pesquisa em Educação como ferramenta metodológica empregada na Disciplina, da Linha de Pesquisa Cognição e Aprendizagem, do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Setor de Educação na UFPR. O grupo dirigiu o seu foco de investigação à formação de professores. Visa a análise da metodologia empregada em termos de conhecimentos e práticas replicáveis para a formação de pesquisadores e professores. Como o objeto de estudo da disciplina é a formação do professor, as questões que motivaram este trabalho foram: a) Como o CAV possibilita a construção do conhecimento?; b) Qual a contribuição da CAV para as abordagens de aprendizagem significativa?; c) Qual a relevância desta metodologia para o desenvolvimento do professor como mediador na construção do conhecimento? 3. Metodologia A metodologia empregada para este trabalho foi o da análise dos resultados obtidos após um semestre no desenvolvimento dos conteúdos e trabalhos propostos aos alunos da disciplina e dos resultados da mesma em termos de conhecimento construído e apresentado em congressos para publicação. As etapas desta pesquisa foram as seguintes: a) estudo sobre o ciclo de aprendizagem vivencial e o modo aplicativo específico empregado através de análise dos dados levantados durante o processo; b)análise dos artigos publicados em dois congressos à saber: Joinville-X Congresso Sul Brasileiro de Qualidade de Educação, Anped Sul 2004 realizado na PUC-PR e outros dois encaminhados para submissão de aprovação para ANPED-SUL 2006; c) reflexão critica analisando a replicabilidade do método pedagógico. 4. CICLO DE APRENDIZAGEM VIVENCIAL O ciclo de aprendizagem vivencial, foi inicialmente desenvolvido por KOLB (1984). Fundamenta-se nos trabalhos de John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers e outros, como introduzem KOLB e KOLB (2005) os fundamento da teoria. Explicam que a teoria baseia-se em seis proposições, esquematicamente indicadas a seguir: educação deve ser concebida como uma continua reconstrução

3 da experiência; todo aprendizado é um re-aprender; aprendizado requer a resolução de conflitos; aprendizagem é um processo holístico de adaptação ao mundo; aprendizagem resulta de transações sinérgicas entre a pessoa e o seu entorno; aprendizagem é o processo de criação do conhecimento.. O ciclo indicado na figura 1 possibilita a explicação das quatro fases do ciclo: Fig. 1 Ciclo Vivencial (KOLB) De acordo com Kolb, na sua teoria sobre o ciclo vivencial de aprendizagem, ocorrem quatro fases distintas no processo, duas delas referem-se ao modo como um sujeito obtém e assimila uma nova informação ou um dado novo. Uma refere-se à experiência concreta EC e no outro extremo na vertical a conceituação abstrata CA. A EC refere-se ao modo como o sujeito entra em contato com a realidade, a percebe e a assimila na sua própria estrutura ou se adapta a ela através de uma acomodação. Neste processo de assimilação ou acomodação há maior confiança na percepção sentida da experiência concreta, o fato vivenciado. A outra maneira de assimilar a informação ou o dado novo será através de uma elaboração maior, de forma conceitualizada. Trata-se de conhecimento construído de forma sistemática, com a construção de modelos explicativos, hipóteses interpretativas e teorias sobre um determinado tema. Esta etapa é denominada de conceituação abstrata CA. No eixo horizontal situam-se as duas etapas referentes ao modo como a pessoa opera a informação ou conhecimento que já possui ou adquiriu em alguma outra fase do processo. Trata-se da observação reflexiva OR, trata-se de um olhar para a realidade para enxerga-la sob perspectivas diferentes, é a capacidade de reflexão sobre os fatos ou fenômenos, tendo conta os modelos ou hipóteses já construídos. Pode-se entender como um voltar-se reflexivo sobre a realidade e questioná-la de forma reflexiva. Outro modo distinto deste trata-se de uma atuação concreta sobre o real na mesma ou outras situações para testar efetivamente as hipóteses, conhecimentos ou modelos explicativos. A esta fase denomina-se experimentação ativa EA. Os dois eixos podem ser representados conforme a figura 2 onde cada uma das fases de aprendizado é caracterizada por atributos específicos como aprender: pela sensibilidade, observando e ouvindo, pensando e fazendo. Estas fases dão-se em todos os processos de aprendizagem e podem, de acordo com o seu idealizador, serem úteis para desenvolver a construção do conhecimento de forma sistemática. A experiência concreta EC

4 significa aprender por experiência onde o papel chave se dá pela sensibilidade. A observação reflexiva OR, refere-se à cuidadosa observação antes de fazer um juízo sobre uma determinada questão ou fato, nesta fase busca-se ver as coisas de diferentes perspectivas. O observador indaga sobre o significado do que ocorre. À fase da conceituação abstrata CA requer a análise lógica de idéias, um planejamento sistemático de modo a chegar a uma compreensão intelectiva de uma situação. Por fim a experimentação ativa EA refere-se a habilidade para fazer coisas ou tomar decisão sobre como atuar em casos semelhantes. Refere-se a habilidade ao aplicar os conceitos para a resolução de problemas. Fig. 2 Eixos de processamento de informação e percepção HAINER et. al. (1990) 5. Análise das observações e resultados da pesquisa Este item refere-se a uma reflexão sobre o processo de aprendizagem, analisado sob a perspectiva do ciclo de aprendizagem vivencial, à partir de pesquisa qualitativa realizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR pelo grupo de Comunidade de Prática de Pesquisa em Educação que teve como objeto de investigação a seguinte questão: Como as representações sociais do bom professor podem contribuir para os programas de formação de professores?

5 Através da dinâmica vivencial, integrou-se teoria e prática, no caso para a formação de pesquisadores em educação tendo como instrumento a ação pedagógica da disciplina Currículo e Formação de Professores, em que se promoveram reflexões à partir da Teoria das Representações Sociais, MOSCOVICI (2001). O emprego do ciclo vivencial deu-se da seguinte forma: a) estudo do marco teórico correspondente às representações sociais e o modo como pesquisadores têm abordado o tema para pesquisa em favor do desenvolvimento profissional. Estudaram-se trabalhos relativos às representações relativas à figura do bom professor; b) a apresentação de seminários desenvolvidos em grupos pequenos de alunos, foi propício ao debate dos temas relativos à formação do professor; c) a definição de uma problemática proveniente do meio profissional dos alunos desta disciplina. Como todos são educadores, tratava-se de pesquisa específica buscando a base de dados proveniente das escolas ou faculdades em que atuavam os participantes, tendo por objetivos: identificar e caracterizar as representações sociais do bom professor e subsidiar a elaboração de programas de formação de professores. e) O processo de análise do material foi realizado em grupos de pesquisadores para cada pergunta de pesquisa: 1) o que define um bom professor ; 2) como ele trabalha; 3) contribuição do curso de magistério e/ou Graduação para a construção do bom professor ; 4) deficiências em termos de referenciais teóricos e/ou metodológicos nos cursos de formação para a construção do bom professor e 5) subsídios para superar os conflitos educacionais no cotidiano da sala de aula. f) A consolidação das análises e conclusões foram obtidas em reuniões com o grande grupo. O ciclo vivencial levou à constituição de uma Comunidade de Prática voltada á formação de professores, que ainda tem se mostrado ativa em face da continuidade das pesquisas. Dois trabalhos estão sendo encaminhados para congressos com os seguintes títulos: Aprendizagem Vivencial na Formação de Pesquisadores em Educação e Comunidades de Prática de Professores e Alunos. 6. Conclusão O ciclo vivencial possibilita a interação entre pesquisadores, o desenvolvimento de hábitos de pesquisa e dos conhecimentos em vários níveis de análise e percepção. A primeira fase do ciclo que corresponde à experiência concreta EC torna-se propícia para vários conteúdos de experiência: a) contato entre pesquisadores de várias áreas do saber: ciências, literatura, arte, educação, pedagogia, administração de empresas, etc; b) experiências trazidas através de vivencias pessoais na área de educação para o plenário dos professores nas reuniões semanais; c) a elaboração da problemática de pesquisa e a experiência da dificuldade de precisar a questão; d) a definição de metodologia e a sua experimentação para validação do instrumento de coleta de dados; e) a experiência na aplicação dos questionários e a análise das resposta por meio da metodologia de análise de conteúdo. Na Segunda fase, caracterizada pela observação reflexiva, OR, cada uma das questões exigiu um estudo

6 de volta para realidade de cada pesquisador e o grupo de professores a que teve acesso e formulou as cinco questões chave citadas no final do item 6, e). A observação reflexiva nesta situação representa o olhar do pesquisador depois das suas experiências e estudos prévios e processo de novas informações, modelos, teorias em confronto com as experiências pessoais e a dos outros professores. Esta interação social é extremamente rica dentro do contexto da CDP, Comunidade Prática de pesquisa. A terceira fase, que se refere à conceituação abstrata CA, em que se processa todos os elementos, para buscar através de categorias a posteriori as convergências, em termos de ideal do bom professor, como é que trabalha e se atualiza,etc cada uma das questões abordadas nos objetivos da pesquisa. Desempenha um papel chave nesta fase a metodologia que é compartilhada entre os pesquisadores e a definição do prisma teórico que se está empregando para a análise do fenômeno. No caso procurou-se luzes através da Teoria das Representações Sociais, no entanto, não impediu a abertura para outros prismas de análise como por exemplo a questão deste estudo que é uma meta-análise do próprio sistema pedagógico, que emprega a pesquisa como meio de abordagem da disciplina, o que a tornou em aprendizagem significativa. Pôs os participantes em contato com a formulação de problemas no campo da formação de professores e possibilitou o treino nos instrumentos de coleta de dados e nas técnicas de análise de conteúdo para análise e discussão dos dados obtidos. Finalmente na quarta fase da teoria de Kolb está a forma ativa como se aplicam as teorias, modelos, conhecimentos ou hipóteses sobre a realidade para poder decidir cursos de ação. Nesta fase dá-se de forma mais nitida o desenvolvimento do pesquisador reflexivo e ativo para intervir na realidade. Todos os pesquisadores do grupo são professores nos mais diversos campos do saber, as suas respostas através do processo de construção do conhecimento assim elaborado permite o desenvolvimento de competências. As conclusões de uma das pesquisas realizadas pelo grupo permite afirmar que o modo de abordagem da disciplina cumpre duas funções uma para o aprimoramento do professor como pesquisador e depois o termo da sua ação para a formação de outros professores reflexivos, como representa a figura 3 que já foi objeto de estudo dos pesquisadores deste trabalho. Pode-se afirmar a capacidade de aplicação do ciclo vivencial na formação de professores pois: formação continuada mediação no processo ensinoaprendizagem. ARQUÉTIPO DO BOM PROFESSOR comprometi mento profissional qualidades de relações humanas capacidade criativa e motivadora

7 Fig. 3 Interdependência entre as categorias de representação Os saberes e competências pessoais embasam necessariamente o compromisso do professor para a missão educativa, pois se apresenta como paradigma do formador. O entusiasmo profissional é elemento importante na figura do bom professor pois deve ser um bom comunicador. A boa comunicação é fruto de um saber assimilado e vivenciado voltado para o crescimento do aluno. Educação requer simultaneamente a transmissão e construção de conhecimentos, desenvolvimento de destrezas e competências e a transmissão de valores éticos. Estes últimos apoiam-se fundamentalmente no caráter do professor onde são decisivas suas virtudes pessoais e sociais. A mediação do conhecimento conecta-se com as categorias anteriores em um processo de interdependência como demonstrado esquematicamente na figura 3. ASINELLI-LUZ,SERTEK, P.(2004). Pode-se observar deste estudo o professor como mediador do processo de aprendizagem. A mediação se caracteriza por um tipo especial de interação entre quem ensina (o mediador) e alguém que aprende (o mediado). (MEIER, 2004, 35) Ainda que a extensão deste trabalho não permita aprofundar nesta conclusão, visualiza-se o desenvolvimento do ciclo vivencial empregado segundo os critérios de mediação de acordo com FEURSTEIN (1994): Conclui-se que a abordagem da aprendizagem através do ciclo vivencial caracterizado por KOLB pode ser um instrumento valido para a formação do professor reflexivo e mediador na construção do conhecimento. O modelo empregado pode ser replicado em outros níveis tanto em curso de formação de professores como em outros campos do saber. 7. Referências ASINELLI-LUZ, A.,SERTEK, P., e outros pesquisadores: A formação do bom professor: uma leitura segundo a teoria das representações sociais. Anais do ANPEDSul-2004 BOYATZIS, R., KOLB, D. From Learning styles to learning skills: the executive skills profile. Journal of Managerial Psychology. Vol. 10. N p FEURSTEIN, Reuven. FALIK, L. FEURSTEIN, Rafi. Definitions of Essential Concepts and Terms. A workin Glossary. Jerusalen, ICELP,1998. GORDON, D. BULL, G. The Nexus Explored: A Generalised Model of Learning Styles. Dublin Institute of Technology. Author/SIITE2004/nexuspaperv4.doc - obtido em GREENAWAY, Roger. Powerfull Learning Experiences in Management Learning and Development. Obtido em em HAINER, et. al. Integrating Learning Styles and Skills in the Classroom. NCBE Program Informatiom Guide Series, N. 2 summer KOLB, A., e KOLB, D. A. Experiencial Learning Theory bibliography. Experience Based Learning Systems, Inc. Cleveland, OH Obtido em KOLB, D. A. Experiential Learning Theory and the Learning Style Inventory: A reply to Freedman and Stumpf. Academy oí Management Review, (2): KURI, N.P. Kolb s Learning Cycle: An alternative strategy for engineering education. ERIC/CSMEE, ED , November MEIER, M. O Professor na ótica dos alunos do ensino médio. Dissertação de Mestrado. UFPR. PPGE (setor de educação). Curitiba

8 MOSCOVICI, S. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para uma história. In: JODELET D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: ed. UERJ, POZO, Juan I. Aprendizes e Mestres: A nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1.ed SERTEK, P. ASINELLI-LUZ, A. e outros pesquisadores: O bom professor e sua prática: uma leitura segundo a teoria das representações sociais. Anais do X Congresso Sul Brasileiro da Qualidade na Educação Joinville-SC SMITH, M. K. David A.Kolb on experiential learning. Obtido em em VERAS DA SILVA, et al. Aprendizagem vivencial no curso de administração de empresas. UNESA. Obtido em e