INCLUSÃO DE ALUNO COM IMPLANTE COCLEAR NO CONTEXTO DO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO 1

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1 INCLUSÃO DE ALUNO COM IMPLANTE COCLEAR NO CONTEXTO DO BLOCO INICIAL DE ALFABETIZAÇÃO 1 CELESTE AZULAY KELMAN 2 (FE/UnB) PATRÍCIA OLIVEIRA DE LIMA 3 (FE/UnB Resumo A educação do sujeito surdo tem sido palco de grandes discussões ao longo da história. Com o emprego de novas tecnologias, como a cirurgia de implante coclear, configura-se uma nova abordagem no processo educativo de surdos. A necessidade de proporcionar ambientes de aprendizagem, desenvolvimento e melhores práticas de inclusão para alunos implantados vem sendo objeto de estudos do campo da educação. Em 1977, foi realizada no Brasil, a primeira cirurgia com um implante coclear monocanal. Somente em 1990 ocorreu uma cirurgia com implante coclear multicanal, tal qual se tem hoje, com o objetivo de atuar sobre o nervo auditivo por meio de estímulos elétricos e proporcionar sensações auditivas ao sujeito surdo. O presente estudo foi realizado com o objetivo de contribuir para a investigação das implicações pedagógicas em aluno com implante coclear no contexto do Bloco Inicial de Alfabetização, previsto desde a LDBEN, Lei 9394/96, alterada pela Lei nº 11114, de 16 de maio de 2005, que antecipa a escolarização para os seis anos de idade e pela Lei nº , onde o ensino fundamental passsa a ter nove anos de duração. O sujeito da pesquisa é um aluno da rede pública de ensino do Distrito Federal, com nove anos de idade e surdez neurosensorial bilateral profunda. É usuário de implante coclear desde quatro anos e nove meses de idade. Desde 2006, está sendo implantado no DF o Bloco Inicial de Alfabetização - BIA. Embora os resultados mostrem o sucesso escolar do aluno pesquisado, verificou-se a falta de formação continuada e preparo dos professores para lidar com as necessidades educacionais especiais que a surdez traz. Palavras-chave: Surdez. Implante coclear. Educação de surdos. Introdução Na Antiguidade e na Idade Média a educação de surdos foi marcada pela tentativa de cura da surdez, já que se pensava que os surdos eram imbecis e que por isso não era possível obter resultados através da educação. Foi na França que a história da educação de surdos foi impulsionada em 1755 pelo abade de L'Epée, partindo da vontade e necessidade de acolher os surdos que viviam à margem da sociedade francesa. Em 1775 o abade fundou a primeira escola para surdos. No Brasil, a história da educação de surdos teve inicio em 1857, quando D. Pedro II funda o Imperial Instituto de Surdos Mudos. O professor surdo Hernest Huet, educado em Paris, veio para o Rio de Janeiro 1 Esta pesquisa teve o apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal FAP-DF, Proc nº / Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. SQSW 303 Bloco I ap 201. Brasília, DF. CEP cel.azul@superig.com.br 3 Ex-aluna de Pedagogia da Universidade de Brasília. Rua 3 C, Chácara 27 B, casa 17. SHVP. Taguatinga, DF. CEP patyencd@yahoo.com.br 1663

2 com o objetivo de iniciar os trabalhos com meninos surdos que chegavam de diversos lugares do país. O contexto histórico da educação de surdos é permeado por conflitos entre os métodos adotados, os profissionais da área que durante muitos anos definiram maneiras de ensinar aos surdos e a própria comunidade Surda. Diante da necessidade de reflexão sobre as formas atuais de fornecer uma educação de qualidade para as pessoas surdas, inclusive implantados, é importante discutir as abordagens metodológicas utilizadas em sala de aula, destacando-se as três principais correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilinguismo. Compreender que a audição é um importante sentido para o desenvolvimento dos seres humanos é fundamental, já que este sentido está ligado à linguagem e ao pensamento. A surdez passa a ser um fator de restrição na vida do indivíduo na medida que os aspectos de comunicação e interação social acontecem basicamente na modalidade da língua oral-auditiva. Kelman (2008) aponta dois acontecimentos importantes que dizem respeito à diminuição dos fatores restritivos da surdez. O primeiro é o reconhecimento da LIBRAS como língua oficial da comunidade surda, em 2002, através da Lei , após muitas lutas dessa minoria; e o segundo é a disseminação do implante coclear. Nos Estados Unidos o primeiro implante coclear foi feito na década de 70 com adultos surdos póslinguais. Posteriormente se partiu para a realização de implantes em crianças pós-linguais, até serem feitos os primeiros implantes com crianças surdas pré-linguais. No Brasil, a primeira cirurgia de implante coclear monocanal foi realizada em 1977, pelo Dr. Pedro Mangabeira de Albernaz. A primeira cirurgia de implante coclear multicanal ocorreu treze anos depois, em 1990, no Centro de Pesquisa Audiológicas do Hospital de Reabilitação e Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo - Centrinho, em Bauru, tendo como cirurgião o Prof. Dr. Orozimbo Alves Costa Filho. O implante coclear pode fornecer melhoras na comunicação, qualidade de vida, sintonia com o mundo, sentimentos de satisfação e tranquilidade, mudanças positivas nos sentimentos e estados de ânimo do surdo e sua família, diminuição da ansiedade e segurança no meio familiar (YAMADA & BEVILACQUA, 2005). Hoje, no Brasil, a abordagem predominante nas escolas é a bilingue. A proposta principal é que o aluno tenha acesso primeiramente à língua de sinais, que servirá como ponte de acesso a segunda língua, de acordo com o trabalho pedagógico que está sendo seguido. Segundo Pereira (2004) o princípio fundamental do bilinguismo é oferecer a criança surda contextos significativos em um ambiente lingüístico onde ela possa se comunicar de forma natural. O bilinguismo possibilita a criança formar seus primeiros conceitos e codificar o que lê na língua majoritária através da língua de sinais. A aquisição de uma língua o mais cedo possível permite a criança surda seu processo natural de desenvolvimento, assim como a criança ouvinte. Desta maneira, a língua de sinais deve ser ensinada e inserida no cotidiano da criança surda para que ela possa chegar a escola e ter acesso à educação. Já existem trabalhos que apontam para a importância do início do ensino de língua de sinais para a criança surda ainda na educação infantil (SILVA, 2002; ZWANG & NICOLOSO, 2007). Atualmente, a rede pública de ensino do Distrito Federal adota a proposta de alfabetização do BIA, onde os três primeiros anos do ensino fundamental são divididos em três etapas que constituem um bloco. O BIA parte da concepção que se deve levar em consideração três aspectos importantes: as fases do desenvolvimento humano, as vivências socioculturais e as individualidades em seu processo de permanente construção e reconstrução do conhecimento. A estratégia apresentada 1664

3 consiste em que o BIA seja desenvolvido em três anos com o atendimento inicial de crianças a partir de seis anos de idade. Durante o período que a criança está matriculada no BIA ela terá a possibilidade de desenvolver as competências de alfabetização e letramento por meio da progressão continuada, ou seja, não ficará retido se ao final de alguma etapa não conseguir alcançar os objetivos da mesma. O critério utilizado para a enturmação é a idade do aluno. Como o Bloco é organizado em três etapas, na Etapa I será matriculado o aluno com seis anos de idade, na Etapa II com sete anos e na Etapa III com oito anos. É importante ressaltar que no caso de alunos com necessidades educacionais especiais ANEE, o critério é diferente, sendo necessário uma avaliação das habilidades e potencialidades. O que o documento desenvolvido pela SEEDF (2005) deixa subentendido é que para esses alunos, o critério idade não é utilizado, mas sim, leva-se em consideração o que o aluno já sabe e aquilo que ele ainda poderá aprender. Em alguns casos especiais, não especificados, quem definirá a Etapa que o aluno será matriculado será a equipe da Diretoria de Ensino Especial e do Departamento de Apoio Pedagógico. Na Proposta Pedagógica que fornece as diretrizes e estratégias do BIA no Distrito Federal (SEEDF, 2005), não existem questões diferenciadas sobre o processo de inclusão que impliquem em práticas pedagógicas específicas para a aprendizagem e o desenvolvimento de alunos com necessidades especiais. Esta pesquisa tem o objetivo de investigar o processo de inclusão de um aluno surdo, usuário de implante coclear, no contexto do BIA, com o objetivo de verificar se o implante coclear está auxiliando este processo e quais são as dinâmicas de interação que estabelece com o professor e os demais colegas da classe. Método Visando observar e analisar o processo de inclusão de um aluno com implante coclear no contexto do Bloco Inicial de Alfabetização, buscamos realizar uma pesquisa de caráter qualitativo. O desenvolvimento deste trabalho fundamentou-se em um estudo de caso através da observação no contexto escolar, entrevistas semi-estruturadas e informações obtidas informalmente. Nesta pesquisa a coleta de dados realizada na escola foi feita a partir de um Diário de bordo. Foram realizadas anotações das atividades realizadas e acontecimentos importantes. Partindo do estudo da Proposta do BIA e com base em algumas observações, realizamos a construção da entrevista semiestruturada feita com a professora da turma. A entrevista feita com a mãe do aluno foi construída a fim de obter informações sobre o diagnóstico da surdez, a realização da cirurgia e percepções sobre a surdez, benefícios do implante coclear e o processo de escolarização. A partir das observações definimos duas categorias essenciais, a saber: Interação com os colegas e Desempenho acadêmico. A pesquisa ocorreu em uma escola que faz parte da rede pública de ensino do Distrito Federal e está localizada em Brasília, Plano Piloto. O atendimento é feito não só a crianças residentes nas proximidades da escola, mas também de várias cidades satélites, como por exemplo, São Sebastião, Planaltina, Sobradinho. O nível sócio-econômico dos alunos é bem diversificado, havendo crianças muito carentes e crianças que vêm de famílias com uma boa situação financeira. O fato de haver matrícula de muitas crianças residentes no entorno do DF se justifica pela necessidade dos responsáveis pelas crianças trabalharem no Plano Piloto da capital. A escola funciona em dois turnos: matutino e vespertino, atendendo pela manhã alunos do sexto e sétimo ano do ensino fundamental e à tarde alunos da Etapa I do BIA (primeiro ano) até o quinto ano. A estrutura física da escola é muito boa em relação a outras escolas públicas do Distrito Federal. Além das salas de aula possuírem uma televisão de plasma e um aparelho de DVD, a escola possui uma biblioteca que foi reinaugurada este ano e uma sala de recursos. 1665

4 A turma observada é da Etapa III do BIA e é composta por vinte e quatro alunos matriculados. Entretanto, quatro estão como ouvintes na Etapa II do BIA, já que segundo a professora, ainda não tinham conhecimentos para realizar as tarefas propostas na Etapa III. Dos vinte alunos que frequentam as aulas na turma, cinco são meninas e quinze são meninos. A idade das crianças da turma varia entre sete e nove anos, sendo a maioria com oito anos de idade. A professora da turma exerce a profissão há quinze anos e nunca havia sido professora de surdos. Sobre sua formação ela relatou que nunca fez nenhum curso na área de Educação Especial e não tem conhecimento em LIBRAS. O principal sujeito desta pesquisa é uma criança do sexo masculino, nove anos, mora com seus pais e dois irmãos mais velhos, todos ouvintes. Nesta pesquisa utilizaremos o nome fictício de Tomás. A surdez foi diagnosticada quando ele tinha um ano e onze meses de idade. Possui perda auditiva neurosensorial profunda bilateral. O aluno fez uso da prótese auditiva durante um ano e nove meses, no período de março de 2003 a dezembro de 2004, mês em que a cirurgia de implante coclear foi realizada. A cirurgia foi feita no Hospital das Clínicas de Campinas, quando o aluno estava com quatro anos e oito meses e seu implante foi ativado um mês depois. Ingressou na escola aos três anos de idade. Tomás é oralizado e, segundo ele, não sabe LIBRAS. Em conversa com a professora e a pesquisadora, Tomás demonstrou que conhece apenas o alfabeto datilológico. Frequenta um Centro Educacional de orientação oralista, referência em Brasília no atendimento a surdos e que especificamente, hoje, é responsável por fazer a triagem de pessoas que possivelmente serão beneficiadas pelo implante coclear. Neste Centro o aluno tem aulas de reforço escolar, atendimento fonoaudiológico, faz esportes, dentre outras atividades. Sua mãe trabalha neste Centro. Resultados Encontramos duas categorias que sintetizam as observações e entrevistas: Interação com os colegas e Desempenho Acadêmico. Na categoria Interação com os colegas procuramos analisar algumas situações em que a turma e o aluno trocaram experiências, seja em brincadeiras e/ou em atividades na sala de aula. O Desempenho Acadêmico refere-se a realização de tarefas propostas pela professora, bem como a compreensão sobre o conteúdo trabalhado. Pela limitação do espaço, ilustraremos apenas um episódio de cada uma das categorias. CATEGORIA I: Interação com os colegas Situação I Aqui é meu lugar No momento em que chega à escola, Tomás procura o local onde a sua turma se encontra no pátio. Alguns colegas já estão lá e ele se senta ao lado do menino que está sentado bem à frente no pátio. O menino pede para Tomás ir para o final da fila e ele faz gesto negativo com a cabeça. Um terceiro colega diz que Tomás precisa sentar na frente da fileira e consegue convencer o segundo a deixar Tomás ser o primeiro. Tomás abraça esse colega como forma de agradecimento. Uma das professoras da escola todos os dias canta com todas as crianças e faz a oração do Pai-nosso, oralizando e sinalizando. Todos os dias a mesma música, é cantada. Tomás não canta a música, mas já memorizou os sinais da língua de sinais que a professora faz ao orar o Pai-nosso, de forma que outros alunos surdos da escola compreendam. Após esta rotina as crianças vão para suas salas de aula. Na turma de Tomás não existem lugares marcados. Neste dia, duas meninas sentaram no local que Tomás senta todos os dias. T pede para as meninas saírem e sentarem em outro lugar e diz: 1666

5 Aqui meu lugar!. As meninas respondem: Mas, a gente chegou primeiro!. Tomás debruça e coloca sua mochila em cima da mesa. As meninas dizem: Sai, Tomás!. Outras seis crianças da turma se aproximam da mesa e dizem Mas ele sempre senta aqui, a tia disse que o Tomás tem que sentar aqui!, outra criança diz Quando a Tia chegar ela vai mandar vocês saírem pra ele sentar!. Uma das meninas se vira pra outra e diz É verdade, vem, vamos sentar em outro lugar. Tomás ri para o colega que quer sentar ao lado dele e se senta. Quando a professora chega o problema já foi resolvido e todas as crianças estão sentadas conversando. Análise: O episódio relatado mostra que os colegas de turma de Tomás respeitam e priorizam a sua colocação na sala de aula em locais que privilegiem a chegada dos sons ao implante coclear. Embora em alguns momentos alguns alunos tenham manifestações diferentes, outros se colocam a favor de Tomás, que pouco oraliza nessas situações. A solução do conflito é feita sem a necessidade de intervenção da professora. Isso mostra que há um entendimento por parte das crianças que Tomás é surdo e precisa ocupar um lugar especial e que esta atitude ajuda ao colega. Tomás também entende que é necessário se colocar à frente, tanto da primeira professora, no pátio, enquanto as turmas cantam e oram, quanto na sala de aula. Quando algum colega tenta ficar em sua frente ele se mostra irritado, mas não argumenta. Nestas situações é preciso que alguém interfira. CATEGORIA II: Desempenho Acadêmico Situação I Prova de Matemática No centro da sala e de frente para Tomás, a professora pergunta para as crianças o que acontecerá de importante aquele dia. As crianças respondem que é a prova de matemática. Pergunta para as crianças: Vocês estudaram?. Algumas respondem que sim e outras que não. Tomás não responde e mexe em sua mochila. A professora dá as orientações da prova da seguinte forma: lê a prova inteira, que é composta de quatro páginas; corrige alguns erros de digitação com a turma, mostrando a forma correta; passa de mesa em mesa mostrando os erros de digitação. A prova começa efetivamente. Então, a professora me chama e diz O Tomás vai fazer a prova lá na sala de recursos. Você vai lá com ele. Elas (as professoras da sala de recursos) ajudam ele a fazer a prova. A professora chama Tomás e diz Vai com ela para a sala de recursos. A tia já está esperando. Quando chegamos, uma das professoras da sala de recursos pede para Tomás se sentar e pede para ele esperar. Momentos depois, um outro aluno da turma de Tomás chega na sala (o mesmo aluno ouvinte protagonista da sua defesa na Situação I da categoria anterior). A professora, que chamaremos de Lúcia, pede para ele sentar em outra mesa, distante de Tomás. Lúcia chama a segunda professora, que chamaremos de Márcia, e ambas sentam ao lado de Tomás. Lúcia diz: Tomás, leia este problema para mim. Tomás lê e começa a resolver o problema. Lúcia diz para Márcia: Fica aqui com ele que eu vou ajudar o outro que tem mais dificuldade. Tomás sabe direitinho, só precisa de ajuda na interpretação. A professora Márcia se senta ao meu lado e eu pergunto Só Tomás é surdo aqui na escola?. Ela responde Não, tem outro de manhã, mas o Tomás não é surdo, se você falar com ele, ele ouve! Eu então, fiz um gesto positivo com a cabeça. Na realização dos três problemas de matemática que envolviam soma e subtração, Tomás conseguiu chegar à resposta correta na primeira tentativa, auxiliando-se dos dedos para efetuar as contas. Ao contar os dedos, Tomás oraliza os números em voz alta. A professora Mária precisa ajudá-lo na construção das frases das respostas. O quarto problema envolve subtração de dinheiro. Tomás pede ajuda da professora e diz que não entendeu. A professora tenta ajudá-lo, fazendo alusão à compra de doces na cantina da escola. O aluno não entende o que ela fala, seu tom de voz é muito baixo. Após duas tentativas da professora, Tomás não entende o que ela diz. Então eu digo: Talvez, se você 1667

6 falar perto do implante ele entenderá melhor porque ele não está te ouvindo. Ela ignora o meu conselho e chama a professora Lúcia. A professora Lúcia lhe diz: Você explica a ele, mas ele não tem obrigação de acertar tudo. A professora Márcia diz: Tomás, faz do seu jeito! Ele faz a conta e acerta. A questão seguinte envolve o conceito de numerais pares. Tomás parece que ainda não sabe distinguir números pares e ímpares. A professora Márcia tenta explicar. Ele não entende, ela se cansa e resolve dar-lhe as respostas. Durante as outras questões, o aluno as resolve sozinho conseguindo chegar às respostas corretas. Análise: No momento da realização da prova percebi que Tomás poderia ter feito a prova, da maneira que fez, em sua sala de aula, já que os auxílios que poderiam ter sido utilizados para o aluno interpretar as questões não foram realizados. Reparei que Tomás gosta e tem muitos conhecimentos de matemática. Suas dificuldades, ora pela falta de compreensão de alguns conceitos, ora pela dificuldade em construir frases, não receberam a intervenção que precisaria para que entendesse o que precisava fazer e em uma próxima ocasião tentar fazer sozinho. A professora Lúcia parece exercer um papel hierarquicamente superior à professora Márcia na sala de recursos. Pelo pouco tempo que estive no ambiente, notei que a professora Márcia não tem ainda experiência em adequar estratégias de ensino e parece estar há pouco tempo na sala de recursos. Os recursos utilizados pela professora Márcia, a meu ver, privilegiam o aluno em relação aos colegas, fornecendo-lhes as respostas. O desempenho do aluno na prova de matemática, em geral, foi ótimo, levando em consideração as questões que ele acertou sem a resposta da professora. A entrevista realizada com a professora da turma de Tomás permite verificar que há falta de conhecimento sobre a surdez e o implante coclear. Desta forma destaca-se a necessidade de formação continuada para os professores. A professora entende que o aluno precisa de estratégias diferenciadas no seu processo de ensino e procura adequar a sua prática a essas estratégias. Desconhece entretanto as possibilidades e facilidades que a LIBRAS poderia proporcionar ao aluno surdo, mesmo fazendo uso do implante coclear e sendo oralizado. Ela demonstra ser uma professora que está preocupada com a aprendizagem de Tomás e faz observações sobre o desenvolvimento do aluno. Através da fala da professora percebe-se que Tomás está sendo beneficiado pelo uso do implante coclear e a inserção na turma parece acontecer de forma natural. Assinala a dificuldade do aluno na produção de textos e na interpretação e defende a proposta do BIA no tocante ao auxílio no processo de inclusão de alunos com necessidades especiais. O fato de o implante coclear possibilitar a comunicação oral, para a mãe é um dos aspectos mais importantes, tanto para o desenvolvimento do filho, quanto para as relações familiares. A aprendizagem da língua de sinais por meio da convivência com outros surdos, no Centro Educacional ocorre de forma natural e espontânea, mesmo sendo inferido pela fala da mãe que a comunicação oral é prioritária. As facilidades e dificuldades encontradas pelo aluno na escola, de acordo com a mãe, são condizentes com as que a professora sinaliza. Esse fato pode ser analisado pela falta da aquisição da língua de sinais no período certo. Isto é, nos primeiros anos de vida, período essencial para a formação da base linguística. Discussão Sobre o processo de letramento de surdos, Quadros (2004) afirma que as práticas de alfabetização de surdos e ouvintes têm acontecido de forma similar, o que reflete o desconhecimento por parte dos professores da experiência visual surda e de suas formas de pensamento que se expressam por uma 1668

7 modalidade de língua visual/espacial. No Brasil, a possibilidade de oralizar o surdo implantado ainda exclui o uso da LIBRAS, retirando-lhe a condição bilíngue. Caso Tomás utilizasse a LIBRAS, tanto ele seria beneficiado em seu processo de aprendizagem, adquirindo os conceitos acadêmicos de forma mais eficaz, como beneficiaria os seus eventuais pares surdos na escola, já que ele poderia exercer o papel de intérprete. Entretanto, esse não é o caso, pelo menos neste ano, uma vez que Tomás é o único aluno surdo da classe. A oralização como única opção linguística para surdos implantados leva alguns integrantes da comunidade surda a enxergarem com maus olhos o implante coclear, já que a luta dos surdos contra o oralismo perdurou durante muitos anos, levando a discussão para aspectos políticos, sociais, éticos e culturais. Muitas famílias ainda acreditam em dois mitos: o surdo só poderá ser incluído na sociedade se for oralizado e a língua de sinais estimula o surdo a não se oralizar (ALMEIDA, 2007). Entretanto, estudos realizados na Suécia, onde o implante coclear é uma realidade para 90% dos alunos surdos, relatam que todos os jovens que fazem uso do dispositivo eletrônico necessariamente precisam aprender a língua de sinais, assim como seus pais. Dessa forma, a cirurgia não é realizada enquanto a língua de sinais não for aprendida, tanto pelas crianças quanto pelos pais. Neste país o aprendizado da língua de sinais se inicia com os bebês e existem ainda programas para que os pais e irmãos também a aprendam (PREISLER; TVINGSTEDT; AHLSTRÖM, 2005; SVARTHOLM, 2003 apud KELMAN, 2008). É recomendado que, tão logo o diagnóstico da surdez seja feito, os pais comecem a aprender a língua de sinais, para que a comunicação com seus filhos seja mais adequada. Através do uso desta língua informem sobre conceitos, regras e atitudes, passando valores e significados importantes para a aprendizagem e o desenvolvimento, que na maioria das vezes são construídos no ambiente familiar. A possibilidade do uso do implante coclear não deve ser vista como uma alternativa ao uso da língua de sinais e sim como mais uma possibilidade de desenvolvimento. O desenvolvimento da língua materna pela criança é um fator primordial para a aprendizagem de uma segunda língua. A possibilidade do sujeito desenvolver habilidades linguísticas em duas ou mais línguas nos primeiros anos de escolarização aprimora a compreensão da língua. A língua de sinais não atrapalha o desenvolvimento da lingua oral. Ao contrário do que ainda muitos pensam, essa idéia deve ser desconstruída a partir da observação do desenvolvimento da criança como um sujeito de linguagem que se constitui por meio de interações sociais onde é permitida a comunicação, tanto por meio da oralidade, quanto pelos sinais. O uso do implante coclear favorece e auxilia a comunicação por meio da audição e da fala, entretanto não podemos entender que para o sujeito surdo basta ouvir para falar. Conclusão A educação de surdos, acrescida de nova tecnologia, como a cirurgia de implante coclear, é um campo de muitas pesquisas e discussões. Muitas foram as lutas para que chegássemos ao patamar de inclusão que a educação brasileira oferece aos surdos. As possibilidades frente ao processo de escolarização do indivíduo surdo dependem dos aspectos políticos, sociais, familiares e individuais. Proporcionar ao surdo uma melhor compreensão dos sons e de seus significados auxilia e facilita a aquisição de conhecimentos e a inclusão social. Consideramos que o papel da escola e dos professores são fundamentais no desenvolvimento do sujeito. A língua de sinais e o implante coclear não são mutuamente exclusivos (QUEIROZ, 2008). A crença de que a língua de sinais só deve ser aprendida por surdos que não desenvolveram a oralidade é um grande erro. Entretanto, vimos pela fala da professora pesquisada que esta crença não está 1669

8 relacionada a um preconceito, mas sim pela falta de conhecimento das possibilidades que o bilinguismo pode proporcionar não só àqueles que fazem uso do implante coclear, mas também a todos os surdos que conseguiram desenvolver a língua oral. A língua de sinais e o implante coclear podem ser utilizados em ambientes distintos, de acordo com a necessidade encontrada por cada sujeito. Durante as observações realizadas para esta pesquisa, percebeu-se que o aluno pesquisado não conhece o significado de muitas palavras que seus pares já dominam. Este fato pode ser analisado do ponto de vista da demora na aquisição da linguagem. No contexto escolar que Tomás se encontra, a surdez não é algo que precisa ser curado, mas a fala dos profissionais ouvidos permite perceber a falta de uma formação continuada e preparo para lidar com os fatores restritivos da surdez, do implante coclear e suas especificidades. A possibilidade de letramento/alfabetização em um período de três anos parece favorecer a inclusão, pelo menos na realidade pesquisada. É importante que ocorra uma união de todos os que estão trabalhando com Tomás. Durante a pesquisa vimos que não há troca de informações entre a família, a escola e o centro educacional de orientação oralista que Tomás frequenta. Hoje, no Brasil, ainda são poucas as pesquisas realizadas com o objetivo de investigar o processo de escolarização e inclusão de sujeitos implantados. Uma das dificuldades encontradas na realização deste trabalho foi a falta de publicações que tratassem dos aspectos pedagógicos referentes ao uso do implante coclear. Outra dificuldade foi encontrar um sujeito com implante coclear que estivesse matriculado em uma escola da rede pública do DF, já que muitos pais preferem colocar seus filhos em escolas particulares, quando as condições financeiras o permitem. Quanto ao BIA, percebemos que alguns ajustes ainda precisam ser realizados na proposta. A inclusão de alunos com necessidades especiais e os trabalhos desenvolvidos com estes precisam ser melhores especificados aos professores. É necessário ampliar as bases de reflexão sobre o uso da língua de sinais e do implante coclear em surdos, através de mais estudos e pesquisas. Pretendemos com este trabalho contribuir para a educação de surdos que fazem uso desta nova tecnologia. Referências Bibliográficas ALMEIDA, A. J. de Aquisição do sistema verbal do português-por-escrito dos surdos. Dissertação de Mestrado. UnB: Instituto de Letras, BEVILACQUA, M. C.; MORET, A. L. M.; FILHO, O. C. F.; NASCIMENTO, L. T; BANHARA, M. R. Implantes cocleares em crianças portadoras de deficiência auditiva decorrente da meningite. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia v. 69. São Paulo: ABORL, COSTA, O. A., BEVILACQUA, M.C., AMANTINI, R. C. B. Considerações sobre o implante coclear em crianças. In: M. C. BEVILACQUA; A.L.M. MORET (Orgs.): Deficiência Auditiva: conversando com familiares e profissionais da saúde. São José dos Campos: Pulso, DESSEN, M. A.. POLONIA, A. C. A Família e a Escola como contextos de desenvolvimento 1670

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