SAERJ2015 REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ISSN

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3 ISSN SAERJ2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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5 governo DO EStADO DO rio DE JANEIrO Governador Luiz Fernando Pezão Secretário de Educação Antonio José Vieira de Paiva Neto Subsecretária de Gestão de Ensino Patrícia Carvalho Tinoco Subsecretária de Gestão de Pessoas Claudia Mattos Raybolt Subsecretário de Infraestrutura e Tecnologia Paulo Fortunato de Abreu Subsecretário Executivo Amaury Perlingeiro do Valle Chefe de Gabinete Caio Castro Lima Superintendente de Avaliação e Acompanhamento do Desempenho Escolar Vania Maria Machado de Oliveira EQUIPE AVALIAÇÃO Alessandra Silveira Vasconcelos de Oliveira Alessandro Jordão da Silva Bruno Alexandre Barreiros Rosa Danielle Domingos Soares Eliane Martins Dantas Jaqueline Antunes Farias Monica Maria de Barros Xavier Santos Reinaldo de Oliveira Ferreira Saladino Correa Leite Talita Santos Carvalho Vanessa Karen Alves Barroso Walter Soares Antonio Júnior

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7 Prezados Educadores, O Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado do rio de Janeiro, criado em 2008, tem, com seus dois programas de avaliação SAErJ e SAErJINHO, possibilitado aos gestores públicos da educação fl uminense formular políticas públicas educacionais e acompanhar sua efetividade no contexto escolar. Assim, é com imenso prazer que disponibilizamos a todos os profi ssionais da educação esta coleção com os resultados do SAErJ 2015, em sua oitava edição, cujo diagnóstico embasará o processo de gestão pedagógica de todas as unidades escolares. Desse modo, buscamos desenvolver novas metodologias de ensino em total consonância com as demandas contemporâneas, as quais se pautam não só no sentido de desenvolver no aluno suas habilidades cognitivas, mas também suas competências socioemocionais, por meio de práticas pedagógicas inovadoras e professores com dedicação exclusiva. trata-se, portanto, de uma educação integral, focada em todo o percurso formativo do aluno. Como nosso trabalho não se efetiva de forma isolada, é importante agradecermos a todos os profi ssionais da educação fl uminense que contribuíram com seu trabalho, de forma colaborativa e parceira, para tornar realidade nosso objetivo de sempre proporcionar novas oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, preparando-os para o mundo do trabalho e para o exercício de uma vida cidadã. Abraços a todos, Antonio Neto Secretário de Educação

8 Sumário

9 01 06 Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para desenvolver determinadas habilidades? 52 Por que avaliar a educação no Rio de Janeiro? O que é avaliado no SAERJ? Como a escola pode se apropriar dos resultados da avaliação? Como são apresentados os resultados do SAERJ? 45 Como é a avaliação no SAERJ? 18

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11 Prezado(a) educador(a), Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulgação dos resultados do SAERJ As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender os resultados da avaliação. 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO? 2 O QUE É AVALIADO NO SAERJ? 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ? 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAERJ?

12 Seção 01 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO RIO DE JANEIRO? Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provocado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar.

13 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 É muito comum, no cotidiano da escola, depararmo-nos com as seguintes questões: como, de fato, a avaliação externa em larga escala pode contribuir para melhorar e aperfeiçoar os processos educativos e os sistemas de ensino? A avaliação externa pode mesmo fornecer elementos que sinalizem caminhos para modificar o cenário educacional? A avaliação externa está a serviço de que e de quem? Ela pode, mesmo, se configurar como um elemento que está serviço do aluno e do professor? Esses são alguns dos questionamentos que ainda permeiam os debates nas reuniões pedagógicas das escolas, as conversas informais que ocorrem entre os professores na sala do café, ou até mesmo estão presentes nas reflexões, muitas vezes solitárias, que fazemos sobre nossa prática pedagógica. Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva, as informações coletadas e analisadas, através dos processos avaliativos (sejam externos ou internos), constituem um retrato do que ensinamos, como ensinamos e, principalmente, como os nossos alunos estão aprendendo. Nesse sentido, fica difícil não reconhecer a funcionalidade da avaliação e a sua inerência ao ato educativo. Em outras palavras, ao concebermos o processo avaliativo como parte do processo educacional, se torna inviável compreender a avaliação externa como um fato isolado daqueles que ocorrem no âmbito escolar. Assim como a avaliação interna, a avaliação externa está diretamente relacionada ao currículo e aos fins pedagógicos da escola, e guarda, na sua natureza, a função de auxiliar a ação educativa, fornecendo informações sobre o ensino desenvolvido na sala de aula, na escola e no sistema educacional. Diante do exposto, é possível inferir que a avaliação externa não é um fim em si mesmo, mas um meio, que tem como referência uma matriz composta por competências e habilidades básicas que fazem parte do currículo, constituindo, dessa forma, uma importante ferramenta de planejamento, monitoramento e replanejamento das ações educacionais em âmbitos micro (escola) ou macro (sistemas de ensino). Mas a questão é: como nós, educadores, podemos utilizá-la como tal? Muitas vezes, alguns educadores olham para um cartaz no corredor da escola, ou mesmo uma revista do programa de avaliação exposta em uma mesa na sala de professores, analisam a distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho e se perguntam: como esses resultados contribuem para modificar a realidade da escola? Os resultados, por si só, não alteram a realidade educacional, mas cumprem uma função fundamental: eles apresentam um diagnóstico amplo sobre quais competências foram desenvolvidas pelos alunos e quais são as que ainda precisam ser desenvolvidas. Essas informações são essenciais para auxiliar quem, de fato, pode alterar a realidade da educação, por meio do planejamento e da execução de ações pedagógicas. Com base nessas demandas, esta revista foi elaborada com o propósito de apresentar os resultados da escola e do sistema de ensino em que está inserida, bem como oferecer elementos que auxiliem na apropriação dos resultados e na utilização destes para a elaboração de ações interventivas, com vistas à melhoria do desempenho educacional. Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o processo de ensino-aprendizagem. 13

14 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação. Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna. INTERNA EXTERNA Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. Normalmente, o agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda todo o processo avaliativo pertence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre. Já a avaliação externa consiste em um modelo avaliativo pautado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um maior número de pessoas, com tecnologias e metodologias bem definidas e específicas para cada situação. Permite, sobretudo, retratar como uma população está no que se refere à qualidade do ensino e à efetividade de seu modelo educacional. Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse tipo de avaliação: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência. A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos alunos podem se constituir em um primeiro passo para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais. Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação externa em larga escala. 14

15 Seção 02 O QUE É AVALIADO NO SAERJ? O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado. Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede.

16 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Matriz de Referência O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se pretende avaliar nos testes do SAERJ. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência constituem uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas essenciais para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar. No que se refere ao SAERJ, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência. QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. Os DESCRITORES descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 16

17 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERJ 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA D1 Localizar informações explícitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 Inferir uma informação implícita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 17

18 Seção 03 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAERJ? O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SAERJ, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados seus resultados.

19 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ ª ETAPA ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. Item O que é um item? O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES: Leia o texto abaixo. Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. 19

20 SAERJ 2015 Revista Pedagógica 2ª ETAPA ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE. Cadernos de Teste CADERNO DE TESTE Como é organizado um caderno de teste? A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos CADERNO DE TESTE 20

21 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: Língua Portuguesa Matemática 77 x 77 x 77 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada 77 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 11 itens cada 7x 7x 2 blocos (22 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (22 itens) de Matemática formam um caderno com 4 blocos (44 itens) CADERNO DE TESTE Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos. 21

22 SAERJ 2015 Revista Pedagógica 3ª ETAPA PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS. Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do aluno nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI nos permite: Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Saeb. Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Médio. 22

23 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 A proficiência relaciona o conhecimento do aluno com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C Discriminação Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Acerto ao acaso Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. 23

24 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Escala de Proficiência - Língua Portuguesa O QUE É UMA ESCALA DE PROFICIÊNCIA? A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho. Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica * Lê palavras Localiza informação D1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA Identifica tema Realiza inferência D6 D3, D4, D5, D16 e D17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D11 e D15 PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos D10 D20 Distingue posicionamentos D14 Identifica marcas linguísticas D13 PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL * As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nessa etapa de escolaridade. 24

25 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificuldades dos estudantes, planejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Baixo Intermediário Adequado Avançado

26 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Como é a Estrutura da Escala de Proficiência? Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediários e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica * Lê palavras PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL AS INFORMAÇÕES PRESENTES NA ESCALA DE PROFICIÊNCIA PODEM SER INTERPRETADAS DE TRÊS FORMAS: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula. 26

27 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC - RJ) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, DRP e escola. Desse modo, é possível relacionar o intervalo em que a escola se encontra ao das demais instâncias. 27

28 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Padrões de Desempenho Estudantil O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. BAIXO Até 150 pontos Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. INTERMEDIÁRIO De 150 a 200 pontos Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas ADEQUADO De 200 a 250 pontos Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram AVANÇADO Acima de 250 pontos Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho do 5º ano do Ensino Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SAERJ Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. 28

29 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 BAIXO DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas Até 150 pontos 29

30 SAERJ 2015 Revista Pedagógica NÍVEL DE DESEMPENHO 1 Até 150 pontos Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 26 mar (P050209F5_SUP) (P050209F5) No último quadrinho desse texto, o pássaro A) agradece ao homem por soltá-lo. B) fica com medo do homem. C) não consegue mais voar. D) não quer sair da gaiola. Esse item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem texto com auxílio de material gráfico diverso. Para tanto, foi utilizado, como suporte para a tarefa, uma tirinha estruturada a partir de imagens, cuja sequência compõe uma narrativa curta. Para satisfazer a proposta do item, os respondentes precisam reconhecer a evolução da história: incialmente, o pássaro está preso na gaiola, no segundo quadrinho, o homem aparece para libertá-lo e, na sequência, o pássaro beija-lhe o rosto em forma de agradecimento. Nesse sentido, aqueles que optaram pela alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada. 30

31 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 INTERMEDIÁRIO DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas De 150 a 200 pontos 31

32 SAERJ 2015 Revista Pedagógica NÍVEL DE DESEMPENHO 2 De 150 a 175 pontos Localizar informação explícita em contos. Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas. Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos. Inferir características de personagem em fábulas. Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas. Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário. Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 25 mar (P050174F5_SUP) (P050174F5) Esse texto foi escrito para A) contar uma história. B) divertir os leitores. C) ensinar uma montagem. D) fazer um convite. 32

33 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o objetivo comunicativo de diferentes gêneros textuais. Nesse caso, o texto que serve de suporte ao item é um texto instrucional que, por ser voltado ao público infantil, faz uso das linguagens verbal e não verbal em sua composição. Para chegar ao gabarito desse item, os respondentes precisariam articular o texto verbal ao não verbal, percebendo que as imagens não são meramente ilustrativas, uma vez que sugerem a forma correta de proceder cada etapa da montagem do palhaço. Deveriam, também, associar essa leitura ao texto verbal, que também marca o caráter instrucional do texto, pois é composto pelo tópico materiais e pela predominância do modo verbal imperativo presente nos procedimentos. Nesse sentido, a escolha pela alternativa C sugere que esses estudantes procederam corretamente à leitura do texto, reconhecendo sua finalidade. 33

34 SAERJ 2015 Revista Pedagógica NÍVEL DE DESEMPENHO 3 De 175 a 200 pontos Localizar informação explícita em contos e reportagens. Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instrução de jogo. Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas. Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal. Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto. Leia o texto abaixo. Estoura 20 Objetivo: Chegar com somas ao número 20 ou mais próximo dele. Participantes: 2 a 4 participantes. Material necessário: Dado, tabuleiro e canetinha. Como jogar: Decidam quem vai começar. O primeiro participante joga o dado, anota o número que cair no quadro de cima do tabuleiro. Os outros participantes também jogam o dado e fazem a anotação. Na próxima rodada, ao jogar o dado, o participante soma o número com o anterior e coloca o resultado no quadrinho de baixo. Se o jogador perceber que a soma dá um número próximo de 20 pode parar e avisa dizendo Parei, se outro jogador quiser continuar jogando o dado pode continuar. Quem chegar primeiro em 20 ou ficar mais próximo ganha o jogo. Quem ultrapassar perde. Disponível em: < Acesso em: 26 mar (P050193F5_SUP) (P050194F5) De acordo com esse texto, ganha o jogo quem A) anotar o número que sair no dado. B) chegar primeiro no 20. C) colocar o resultado no quadrinho. D) ultrapassar o número 20. Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em um texto verbal. Para tanto, escolheu-se um texto instrucional de curta extensão e linguagem simples, que orienta sobre o jogo de tabuleiro Estoura 20. Essas características tornam o texto acessível aos estudantes avaliados, contribuindo para a resolução do item. Para realizar a tarefa, é necessário que os avaliandos identifiquem a ação que torna um dos jogadores o vencedor da partida, informação que se encontra na penúltima linha do texto. Sendo assim, os estudantes que fizeram a opção pela alternativa B demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão, percebendo que o comando do item reproduz o trecho do texto de forma literal: Quem chegar primeiro em 20 ou ficar mais próximo ganha o jogo, o que pode ter facilitado a tarefa de localização da informação. 34

35 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 ADEQUADO DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas De 200 a 250 pontos 35

36 SAERJ 2015 Revista Pedagógica NÍVEL DE DESEMPENHO 4 De 200 a 225 pontos Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias. Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música. Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens. Identificar assuntos comuns a duas reportagens. Identificar o efeito de humor em piadas. Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poemas. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos, tirinhas e texto didático, além de reconhecer o referente de expressão adverbial em conto. Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos. Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos. Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em texto didático. Leia o texto abaixo. Nosso folclore O nosso Brasil é um país riquíssimo em tradições folclóricas. Isso se deve às várias infl uências que recebemos de outros povos, como os europeus, asiáticos, africanos, além dos indígenas que aqui viviam. Todos esses povos ajudaram a formar o nosso folclore, através dos costumes, crendices e lendas que trouxeram de seus países de origem. [...] O folclore está presente nas músicas, nas quadrinhas, nos brinquedos e brincadeiras, nas superstições e crendices populares, nas adivinhas, nos pratos típicos, nas danças, nos mitos e lendas. As lendas são pequenas histórias contadas ao longo do tempo por nossos antepassados e que continuam vivas através de personagens reais ou não. Disponível em: < Acesso em: 20 mar Fragmento. (P050162F5_SUP) (P050164F5) O trecho desse texto que apresenta ideia de lugar é: A) O nosso Brasil é um país riquíssimo.... B) Isso se deve às várias infl uências.... C)... esses povos ajudaram a formar o nosso folclore,.... D)... são pequenas histórias contadas ao longo do tempo.... A habilidade avaliada por esse item refere-se ao reconhecimento de relações lógico-discursivas, estabelecidas por meio de conjunções ou preposições, e da identificação de circunstâncias adverbiais, expressas principalmente por advérbios e suas locuções. No caso em análise, utilizou-se como suporte um texto informativo que discorre sobre o folclore brasileiro e apresenta linguagem adequada à etapa de escolarização avaliada. A partir de trechos desse texto, o item solicita ao estudante que identifique aquele que expressa a circunstância de lugar, o qual se encontra na alternativa A, cuja escolha sugere que o respondente desenvolveu a habilidade avaliada no tocante às circunstâncias básicas como lugar, tempo e modo. 36

37 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 NÍVEL DE DESEMPENHO 5 De 225 a 250 pontos Identificar assunto e opinião em reportagens e contos. Identificar assunto comum a cartas e poemas. Identificar informação explícita em letras de música e contos. Reconhecer assunto em poemas e tirinhas. Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos. Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens. Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas. Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas. Inferir informação em poemas, reportagens e cartas. Diferenciar opinião de fato em reportagens e em conto. Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra em piadas e tirinhas. Inferir sentido de palavra em reportagem. Leia o texto abaixo. Estratégias para a vida noturna Trocar o dia pela noite pode parecer estranho para nós, mas faz parte do estilo de vida de algumas espécies. À noite, há alguns animais que podem surpreender. Os animais noturnos têm uma série de características especiais para viver à noite. Por exemplo, o lobo-guará enxerga muito bem, mesmo sem luminosidade. Seu olfato fica melhorado e sua audição é uma poderosa aliada, devido às grandes orelhas que ele tem. Além disso, ele tem as patas acolchoadas para não fazer barulho e, assim, chegar bem pertinho da presa sem assustá-la. Diferentemente de outros lobos, ele também se alimenta de frutas. A audição é um dos sentidos fundamentais para as corujas, assim como a visão perfeita. Além disso, elas têm penas especiais que permitem voar sem fazer barulho nenhum uma boa estratégia para pegar a presa de surpresa! O morcego, por sua vez, não faz questão de ser silencioso. Pelo contrário, para poder se guiar na noite, ele emite um barulho e, pelo eco que o som faz, descobre onde estão os obstáculos e alimentos que procura. Essa estratégia, chamada ecolocalização, é usada por outros animais como o boto que, apesar de não ser considerado noturno, é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras, o rio Negro, na Amazônia. No leito dos rios amazônicos, também vive o poraquê, peixe de hábitos noturnos que usa descargas elétricas para capturar outros peixes para comer. Ciência Hoje. Ano 22. n Out p. 5. Fragmento. (P050738ES_SUP) (P050742ES) De acordo com esse texto, o boto usa o som para se localizar porque A) é um mamífero aquático. B) gosta de caçar à noite. C) tem grandes orelhas. D) vive em águas escuras. 37

38 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e consequência entre partes e elementos de um texto. Nesse caso, o suporte do item apresenta um texto informativo, que expõe sobre os artifícios utilizados pelos animais para se localizarem em ambientes com pouca luminosidade. Um ponto de dificuldade para resolução desse item pode ser o fato de essa relação causal ocorrer de forma implícita no texto, ou seja, sem marcas linguísticas evidentes, o que exige do estudante refinamento da leitura. Dessa forma, os respondentes que acertaram o item, marcando a alternativa D, conseguiram compreender que o trecho é um mamífero que vive em um ambiente de águas muito escuras oferece a causa de o boto usar o som como forma de localização. 38

39 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 AVANÇADO DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas Acima de 250 pontos 39

40 SAERJ 2015 Revista Pedagógica NÍVEL DE DESEMPENHO 6 De 250 a 275 pontos Identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens. Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos. Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens. Reconhecer relação de causa e consequência em reportagem e relação entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos. Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas. Inferir informação em contos e reportagens. Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em história em quadrinhos. Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 1 abr (P050235F5_SUP) (P050235F5) Esse texto é engraçado porque A) o peixe diz que o turista faz parte do fundo do mar. B) o peixe mostra os animais que existem no mar. C) o turista tira fotos do fundo do mar. D) o turista usa óculos de mergulho. 40

41 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 Esse item avalia a habilidade de reconhecer o fato gerador do humor em textos diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma história em quadrinhos, gênero em que comumente pretende-se criar um efeito humorístico. Como esperado, o fato que confere o humor dessa história em quadrinhos encontra-se no desfecho da narrativa, momento em que há uma quebra da expectativa do leitor, a partir da qual se explora a comicidade. Nesse sentido, no último quadrinho, quando o peixe que guia o passeio afirma que os turistas fazem parte do fundo do mar, ocorre o fato que gera uma ruptura com as falas anteriores do personagem, nas quais foram citadas somente espécies marinhas. Sendo assim, a expectativa do leitor é rompida, o que confere o humor do texto. Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter compreendido a história em quadrinhos. 41

42 SAERJ 2015 Revista Pedagógica NÍVEL DE DESEMPENHO 7 De 275 a 300 pontos Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música. Identificar opinião em poemas, crônicas e em carta pessoal. Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas reportagens. Reconhecer elementos da narrativa em fábulas. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos e crônicas. Inferir informação em fábula e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em letras de música. Interpretar efeito de humor em piadas e contos. Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos. Identificar marcas da linguagem formal em reportagem. Reconhecer a finalidade de texto didático. Leia o texto abaixo. Porto Alegre, 20 de setembro de Querida Amanda, Estou com saudades das nossas conversas. Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito e está tudo bem. Meu curso termina em poucos meses, logo voltarei para a nossa cidade natal e poderemos conversar muito! Gostaria de saber como estão todos da sua família e o que você tem feito de bom... Não deixe de escrever contando as novidades! Com carinho, Bianca. Disponível em: < Acesso em: 2 abr (P050382F5_SUP) (P050383F5) O trecho desse texto que mostra uma opinião é: A) Aqui em Porto Alegre é tudo muito bonito.... B) Meu curso termina em poucos meses,.... C) Gostaria de saber como estão todos da sua família.... D) Não deixe de escrever contando as novidades!. Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas de opinião em contraposição a trechos que apresentam fatos objetivamente expressos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é uma carta pessoal, gênero caracterizado pela subjetividade, em que a opinião do locutor é marcadamente expressa, seja pelo uso da primeira pessoa verbal ou pela utilização de adjetivos. Nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os respondentes precisariam reconhecer que a expressão tudo muito bonito, presente na alternativa A, caracteriza, de forma marcadamente pessoal, a cidade de Porto Alegre, sendo, portanto, o trecho que mostra uma opinião. Desse modo, a escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimento da habilidade avaliada no tocante às marcas opinativas apresentadas por meio de expressões adjetivas. 42

43 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 NÍVEL DE DESEMPENHO 8 De 300 a 325 pontos Identificar assunto principal e opinião em contos e em cartas do leitor. Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícia e elementos da narrativa em fábulas e contos. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens. Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes. Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinha e ainda inferir o sentido de expressão em poema narrativo. Leia o texto abaixo. Congo ensinará Português nas escolas Um acordo assinado em junho entre Portugal e a República do Congo prevê que a Língua Portuguesa seja ensinada nas escolas congolesas a partir de A ideia, explicou Basil Ikoubéké, ministro dos Negócios Estrangeiros do Congo, é que o país africano se aproxime de seus vizinhos. A princípio, a implantação do ensino da língua será experimental e voltada para diplomatas congoleses, com a ajuda de professores de Portugal. Em entrevista à BBC Brasil, Domingos Alvim, que negociou o acordo pelos portugueses, afi rmou que o ensino do idioma começará em setembro de Até lá, faltam alguns detalhes a serem acertados, entre eles o número de escolas congolesas que irão adotar o idioma. [...] Língua Portuguesa. Ano 5. n. 59. Set Fragmento. (P051014ES_SUP) (P051015ES) No trecho... entre eles o número de escolas..., a palavra destacada está no lugar de A) vizinhos. B) professores. C) portugueses. D) detalhes. O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os estudantes realizarem operações de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e substituições que contribuem para a continuidade do texto. Nesse caso, utilizou-se como suporte para a tarefa um fragmento de reportagem sobre o ensino de português no Congo. Para chegar ao gabarito do item, os estudantes deveriam retornar ao texto e localizar, na última sentença do texto, o referente do pronome eles, destacado no comando do item. Nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa D compreenderam que esse pronome retoma a palavra detalhes, reconstruindo o sentido da frase entre esses detalhes o número de escolas..., demonstrando, dessa forma, ser capazes de realizar operações de retomada por meio de pronome pessoal reto. 43

44 SAERJ 2015 Revista Pedagógica NÍVEL DE DESEMPENHO 9 De 325 a 350 pontos Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor. Reconhecer a informação comum em duas reportagens. Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinha. Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagem. Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 24 abr (P050365F5_SUP) (P050366F5) No último quadrinho desse texto, no trecho Estranho!, a exclamação reforça a ideia de A) alegria. B) dúvida. C) espanto. D) medo. A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efeito de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utilizou- -se como suporte uma tirinha, gênero familiar aos estudantes, em que é comum o uso dos sinais de exclamação e interrogação, assim como outras notações, para marcar sentimentos e expressões nas falas dos personagens. Para satisfazer a proposta do item, era preciso compreender a narrativa apresentada na tirinha para então perceber que o ponto de exclamação presente no trecho de fala em análise sugere o espanto da personagem ao ver que suas vassouras estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados como brinquedos pelos garotos. Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa C sugerem ter desenvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação. 44

45 Seção 04 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAERJ? O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos pelos alunos, terminado o processamento dos testes.

46 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Encarte Escola à Vista! O processo de avaliação em larga escala não termina quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola precisa estudar as informações obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é necessário elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos. Para tanto, todos os agentes envolvidos gestores, professores, famílias devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas estabelecidas pela escola. O encarte de divulgação dos resultados da escola apresenta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas avaliações do SAERJ. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte impresso. 46

47 Seção 05 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala, no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido.

48 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Se for para acrescentar, vamos soletrar Era mais um dia de trabalho na escola. As aulas haviam começado e o cronograma com as atividades que seriam desenvolvidas durante aquele ano era aplicado há poucos meses por toda a equipe. Tudo estava de acordo com o planejamento; entretanto, alguns problemas já eram identificados pelos professores. Um desses problemas, vamos relatar um pouco mais neste momento. Foi apontado pela professora Bárbara, que lecionava Geografia em algumas turmas daquela escola. Para ela, muitos alunos não compreendiam o significado das palavras em sua disciplina e, além disso, tinham dificuldades na morfologia e na escrita correta das mesmas. Na primeira reunião após o início das aulas, Bárbara, que era professora da escola há 4 anos, decidiu expor o problema com que lidava, diariamente, desde o início do ano letivo, com seus alunos do 6, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental. Eu tenho percebido disse Bárbara para os colegas de trabalho que os estudantes não compreendem o sentido de alguns termos que venho trabalhando desde o início desse ano, ou então não conseguem apresentar conhecimentos sobre termos que foram abordados em etapas de escolaridade anteriores. Eu tenho procurado formas de retomar esses conceitos e modificar o modo como apresento o conteúdo em sala, mas ainda tenho encontrado muitas dificuldades no desenvolvimento do conteúdo previsto para cada etapa de escolaridade em que leciono. É certo prosseguiu Bárbara que eu devo apresentar e explicar cada desses novos termos para os alunos, mas percebo que eles não relacionam com palavras que já são ou deveriam ser conhecidas por eles, ou melhor, por todos nós. Para mim prosseguiu a professora em sua exposição, termos como indicadores demográficos, assistência médica, condições sanitárias, discriminação, vulnerabilidade, saneamento básico, ou então bacia hidrográfica, sedimentação, erosão fluvial, estiagem, afluente seriam de fácil compreensão, se os alunos conhecessem o significado e a morfologia de cada palavra apresentada, o que não acontece. Por exemplo, bacia hidrográfica está relacionado, de algum modo, a água, pois contém hidro na formação do termo. Mas os estudantes não conseguem fazer nem ao menos essa relação. Para Bárbara, o desenvolvimento do conteúdo em suas aulas poderia ser orientado de outro modo, mais significativo para cada aluno, com menos dificuldades para as turmas, se os estudantes conseguissem fazer essa relação inicial. Gente, vamos organizar nossas discussões. Isso deveria ser um assunto para a nossa reunião? Deve ser resolvido por todos os professores da escola? Não deveria ser uma ação da equipe de Língua Portuguesa? Questionou um outro professor. Bárbara não deixou que ninguém pudesse se manifestar antes e logo respondeu: Sim! E por que não seria problema de toda a equipe? Um silêncio tomou conta da sala de reuniões, mostrando que os professores, mesmo apresentando alguma opinião, não conseguiam justificá-la Então Bárbara continuou sua fala: Apresentei um problema, mas já venho pensando em uma proposta. Posso apresentá-la? A maioria balançou a cabeça positivamente, concordando que Bárbara continuasse se expressando. Bárbara, assim, prosseguiu. Somos uma escola da rede pública que, hoje, atende alunos do Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano e das três etapas do Ensino Médio. Temos algumas turmas da Educação Integral também, que participam de um trabalho diferenciado dentro da escola, pois os alunos permanecem um período maior aqui. Procuramos oferecer atendimento educacional [...] Bárbara considerava que a equipe pedagógica deveria rever algumas estratégias da prática docente. 48

49 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 especializado para todos os estudantes com deficiência. Além disso, conseguimos montar e manter uma sala de recursos audiovisuais, com computador e acesso à internet, além de televisão, aparelho de DVD, e uma lousa digital que chegou recentemente. Procuramos trabalhar nossos conteúdos em sala de aula de forma contextualizada, fazendo uso de diferentes projetos pedagógicos e de modo interdisciplinar. Mesmo assim, não conseguimos alcançar o resultado que desejamos no desenvolvimento de nossos estudantes. Percebia-se ainda, nesta escola, um grande envolvimento e participação da comunidade nos eventos promovidos pela instituição, tais como plantões pedagógicos, reuniões escolares, festas culturais (Festa Junina, Dia das Crianças, Natal, Dia do Índio, Páscoa e outras). Sempre que necessário, a escola podia contar com a presença de pais e responsáveis na escola. A professora Bárbara sabia que os estudantes da escola já haviam progredido, com as novas práticas desenvolvidas. Entretanto, ela ainda observava alguns problemas para serem resolvidos. Problemas estes que não estavam relacionados apenas à compra de equipamentos e utilização de recursos pedagógicos, nem a aspectos relacionados à gestão ou participação da família na escola. Continuamente, Bárbara considerava que a equipe pedagógica deveria rever algumas estratégias da prática docente. A proposta inicial, pensada por Bárbara, consistia na opinião de todos os professores em relação ao problema apresentado. Será que todos já haviam observado esse problema? Era um problema para todos? Para isso, ela propôs que todos fizessem uma espécie de estudo dos resultados da avaliação realizada por eles dentro da escola. A coordenadora Miriam interferiu, nesse momento. Estou pensando, posso trazer para a reunião, o resultados das avaliações externas que acabaram de chegar na escola, o que vocês acham? Perguntou Miriam, que prosseguiu em sua fala. Não conheço muito bem, mas podemos pensar de modo paralelo aos resultados que vocês trouxerem. Os dados acabaram de chegar, e os testes foram realizados pelos estudantes no final do ano passado. Por que utilizar esses resultados, se já sabemos o que nossos alunos já aprenderam com a nossa avaliação? Foi o questionamento do professor Marcelo, que lecionava a disciplina de Matemática para algumas turmas da escola. Miriam, que havia participado de algumas capacitações realizadas pelo CAEd e tinha observado o material com os resultados da avaliação entregue na escola, explicou que todos eles poderiam apresentar, naquela reunião, a aprendizagem dos estudantes com base nas avaliações aplicadas em suas aulas, o que seria indispensável para a continuidade do trabalho. Entretanto, a equipe poderia ter outro olhar para os alunos da escola, com base em habilidades e competências, como exemplificou: Fernando direcionando sua pergunta para um dos professores de Língua Portuguesa, qual a avaliação que você consegue tecer, agora, em relação aos alunos que concluíram o 9 ano do ano passado? Fernando, observando o programa organizado para os estudantes do 9 ano, responde que, do que havia sido planejado, poucos foram os alunos que tinham desenvolvido todo o conteúdo, pois tinham ido para o Ensino Médio com algumas dificuldades em interpretação de texto em linguagem poética, não sabiam construir e identificar orações subordinadas, e faziam uso inapropriado, por exemplo, das preposi- [...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades consultando, também, os resultados das avaliações externas? 49

50 Como se tratava de um problema de todos, propuseram, desse modo, desenvolver um projeto que pudesse envolver todas as disciplinas [...]. ções, pois não compreendiam as relações entre o verbo (ou o nome) e seu complemento (regência verbal ou nominal). Tudo bem, Fernando, interrompeu a coordenadora. Por que eles tinham essas dificuldades e por que você não conseguiu resolver? Fernando ficou quieto um tempo, mas respondeu o questionamento da coordenadora. Talvez porque eles não tenham desenvolvido conceitos importantes nas etapas anteriores, disse ele. Então, por que não procuramos saber sobre essas dificuldades consultando, também, os resultados das avaliações externas? Com os resultados destes testes, podemos verificar quais habilidades e competências já foram desenvolvidas pelos estudantes. E assim, em vez de uma análise por conteúdos programáticos, como regência verbal ou interpretação de texto, como você citou, buscaremos compreender o que os estudantes desenvolveram em relação a habilidades e competências, em diferentes etapas e disciplinas. Vamos retomar o exemplo dado pela professore Bárbara, sugeriu a coordenadora Miriam. Os estudantes estão com dificuldades em compreender o significado e escrita correta das palavras e morfologia. Você, Fernando, disse que os estudantes estão com dificuldades em interpretação de textos em linguagem poética. Esse conteúdo está relacionado ao contexto apresentado pela professora de Geografia. Vamos todos ver se os resultados das avaliações externas apontam o mesmo? Miriam teve que se ausentar da sala alguns instantes para buscar o material. Ao consultar o resultado do 9 ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, todos puderam perceber que os estudantes que alcançaram proficiência alocada no padrão de desempenho mais baixo, conseguiam realizar operações relativas à realização de inferência de sentido de palavra ou expressão. Mas, ao observar o percentual de acerto por descritor, perceberam que havia baixo percentual de acerto nos itens relativos a inferir o sentido de uma palavra ou expressão, ou reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, por exemplo. Com isso, todos puderam perceber o problema apresentado por Bárbara. Depois desse momento, a coordenadora e os professores se reuniram outras vezes e perceberam que apresentavam as mesmas dificuldades encontradas por Bárbara, para cada disciplina. Todos, juntos, estudaram os resultados da avaliação que realizavam com seus alunos e passaram a consultar, também, os resultados da avaliação externa. Como se tratava de um problema de todos, propuseram, desse modo, desenvolver um projeto que pudesse envolver todas as disciplinas, permitindo que os estudantes preenchessem lacunas apresentadas na aprendizagem não somente de Língua Portuguesa, mas de História, Geografia, Artes, Biologia, entre outros. Foi assim que nasceu, na escola, o projeto Soletrar. A primeira etapa de desenvolvimento do projeto foi dada pelas reuniões com os professores e a coordenação, em que foram estipuladas as fases de desenvolvimento do Jogo Vamos Todos Soletrar e as atividades que deveriam ser cumpridas por cada um. Na segunda etapa, foi dado início às atividades com os estudantes. Nessa segunda etapa, várias fases foram realizadas. Todos tiveram que, em um primeiro momento, catalogar palavras importantes em cada disciplina, formando o banco de palavras. Sim, as palavras citadas por Bárbara no início da reunião estavam presentes no banco de palavras dos alunos. E todos os professores, junto com seus estudantes, deveriam fazer o mesmo. Em seguida, foi realizada uma visita à biblioteca, com o professor de Língua Portuguesa de cada turma. Nesta fase, os alunos realizaram algumas consultas na internet, revisando a escrita das palavras selecionadas, o significado delas e a origem de cada uma. Para isso, consultaram o dicionário e textos diversificados. Ainda nessa etapa, os estudantes retornaram à sala de aula e revisaram as palavras com os professores de cada disciplina, discutindo 50

51 A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com alunos e professores empenhados nas atividades propostas em cada momento. aspectos referentes ao significado delas. Eles ainda tiveram que selecionar as frases que seriam inseridas no jogo, considerando o melhor contexto para cada uma. Nessa ocasião, foi importante, também, separar as palavras mais simples e as mais complexas, montando diferentes bancos de palavras para o jogo. Pronto, estava montado o jogo! Um mês antes do início de aplicação do jogo, a escola divulgou a Gincana de Soletração que seria realizada na escola e convidou todos os alunos a participarem do evento. A partir desse período, os alunos começaram a praticar brincadeiras com o dicionário construído por eles, pois queriam estar preparados para o jogo de soletração. Logo, teve início a terceira etapa do projeto, com o momento de aplicação do jogo. A gincana foi conduzida da seguinte forma: os alunos declararam estar dispostos a participar do jogo e foi realizada uma fase de soletração com cada turma; a realização deu-se por rodadas, quando, em cada uma, era feito o sorteio de uma palavra diferente para cada aluno; os alunos, na sua vez de soletrar, poderiam recorrer à aplicação dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu significado e, quem acertasse a soletração, ia para a rodada seguinte; as rodadas terminavam quando restasse apenas um aluno. Dessa fase, um aluno de cada turma foi classificado para a fase seguinte. Na segunda fase, os alunos participantes puderam conhecer palavras mais difíceis e concorrer com alunos de outras turmas e etapas de escolaridade: haveria o campeão do Ensino Fundamental e o campeão do Ensino Médio. Apesar do número reduzido de alunos participantes, os demais continuaram acompanhando a gincana e ajudaram no treinamento dos colegas de classe, torcendo para que eles fossem os campeões do evento. Mais uma vez, a realização foi conduzida por rodadas, quando era feito o sorteio de uma palavra diferente para cada aluno. Do mesmo modo que na fase anterior, os alunos, na sua vez de soletrar, poderiam recorrer à aplicação dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu significado. Ao final da gincana, foram classificados três alunos do Ensino Fundamental e três alunos do Ensino Médio, que receberam medalhas de ouro, prata e bronze. Apesar de focar em um trabalho de soletração de palavras, o jogo foi montado com o intuito de desenvolver conhecimentos sobre escrita e significado das palavras que eram vistas nas diferentes disciplinas de cada etapa de escolaridade. A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com alunos e professores empenhados nas atividades propostas em cada momento. Que professor não ficaria feliz em ver seus alunos compreendendo um pouco mais do conteúdo apresentado em sua disciplina? Para os alunos, era um desafio a mais, todos queriam ser campeões em soletração! Mas, e a professora Bárbara? Como estava? Ah, ela estava satisfeita com o resultado do projeto, uma vez que pôde ver seus alunos compreendendo melhor alguns termos e citando-os em sala de aula, muitas vezes com base no dicionário construído no projeto. Esse projeto virou uma atividade regular na escola: o dicionário era atualizado a cada gincana, que passou a ser realizada anualmente pelos professores e alunos. Foi fácil perceber que os alunos passaram a se interessar mais pelas palavras novas apresentadas por cada professor e, por consequência, compreenderam melhor o conteúdo abordado na sala de aula. Professores e responsáveis puderam perceber, também, que o interesse por leitura aumentou, pois os alunos compreenderam que, como falado tantas vezes pelo professor de Língua Portuguesa, realizar leituras de textos ampliaria o vocabulário. Claro, com um melhor vocabulário, maiores seriam as chances de realizar uma excelente gincana no próximo ano! 51

52 Seção 06 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões para que os professores de Língua Portuguesa trabalhem algumas habilidades com os estudantes, em sala de aula.

53 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 O TRABALHO COM A LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DE TEXTOS NÃO-VERBAIS E MISTOS NA ATUALIDADE Este texto pretende abordar o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente até o quinto ano, a partir das novas propostas de trabalho com a língua materna na exploração de textos multimodais (não verbal e misto) expondo novas perspectivas e desafios para os educadores. Assim, começaremos por um breve histórico do caminho percorrido para chegar ao que se pretende atingir em sala de aula na atualidade. Primeiramente, inseridos neste contexto, professores e educandos passaram a desempenhar papéis diferentes na escola. O professor abandonou o papel de detentor supremo dos saberes para se posicionar como facilitador, como mediador que procura orientar o aluno para que este consiga explorar plenamente o que o mundo intra e extraescolar lhe oferece. A formação do educador passou a ser construída mediante a soma de pelo menos três elementos: o que lhe ensinam, o que ele passa a saber em virtude de seu empenho e curiosidade, e, principalmente, o que aprende/ apreende no ato de tentar ensinar. O educando, por sua vez, não permitiu mais que o vissem como um receptáculo vazio e assumiu um papel ativo e dinâmico, expondo, em sala de aula, seus próprios saberes, questionamentos e discordâncias com determinadas questões preestabelecidas. Finalmente, os estudos em torno da linguagem passaram por profundas mudanças, iniciadas no curso de Linguística Geral de Saussure e, de forma lenta, contínua e gradual, chegaram até nós. Vejamos um pouco do caráter dessas transformações para que possamos compreender plenamente não só a posição de um aluno, de quinto ano, diante do texto não verbal e misto, como também a posição do educador consciente de que é necessário buscar o letramento pleno como perspectiva para que o educando leia e escreva suficientemente bem para dar conta das demandas diárias da vida. Por muitos anos, no universo educacional, a definição de texto apontava diretamente para a linguagem verbal, ou seja, qualquer produção linguística, para ser considerada texto, deveria ser feita com base na linguagem escrita e, ainda que a imagem, ou a linguagem não verbal, estivesse presente nas publicações textuais, esta era meramente ilustrativa ou, no máximo, relegada a segundo plano, e raramente explorava-se uma interconexão na construção de sentido entre os textos verbais e não verbais. A utilização do texto como suporte didático se resumia a realizar atividades de localização, análise e classificação de elementos da organização estrutural da frase. Como essa forma de trabalho objetivava apenas a palavra escrita, no âmbito educacional, o ato da leitura processava-se apenas por práticas mecânicas de reprodução e de decodificação do conteúdo do texto. O trabalho com essa competência linguística, em sala de aula, focava-se em atividades que exigiam localizar, extrair e reescrever trechos de textos, que funcionavam como respostas para perguntas que, geralmente, seguiam a sequência dos parágrafos do texto. Assim, de forma única e exclusiva, o ato de ler amparava-se no plano verbal localizado na superfície textual e desconsiderava-se a dimensão pragmático-enunciativa da língua. No entanto, com o advento da linguística moderna e a progressiva circulação de seus estudos no Brasil, iniciada por volta da metade final do século XX, é iniciado um processo, mesmo que incipiente, de promover alterações no ensino escolar da língua materna. Começaram a emergir propostas de trabalho pautadas em diferentes concepções de ensino de linguagem, alterando a perspectiva do ensino de Língua Portuguesa, que começa a deixar de ser trabalhada apenas sob seu aspecto normativo, isolada em palavras, frases e orações, para priorizar o texto nas práticas de sala de aula. O que estudiosos chamam de pedagogia da leitura passou a despertar o interesse de pesquisadores de diferentes áreas Linguística, Linguística Aplicada, Linguística do Texto, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia abrindo o leque do campo de investigação. Sob essa nova perspectiva, a atividade discursiva e o texto em que ela se materializa foi colocada no centro das preocupações dos pesquisadores/educadores e o enfoque dado à natureza simbólica da linguagem volta-se para suas funções textuais. Ora, se anteriormente a noção de texto estava, única e exclusivamente, condicionada e determinada pela escrita, agora, tal noção é ampliada e um novo conceito de texto como unidade de sentido passa a abranger todas as práticas interativas construídas com base na linguagem escrita, oral e imagética. Com isso, a imagem passa a ser parte significativa da construção linguística do texto. 53

54 SAERJ 2015 Revista Pedagógica Surge, então, uma nova concepção de leitura ancorada na construção/ produção de sentido. Nesta visão, a leitura é concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando- -se na articulação entre autor-texto-leitor. Seu alicerce vem da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos e sociais. Em um contexto paradigmático, o aspecto social da linguagem contribui para gerar significações em face do texto, ao utilizar conhecimentos prévios sobre a temática abordada, sobre o autor e, também, sobre vários outros conhecimentos de caráter gramatical, lexical, social, textual etc. Para ilustrar a grandeza da mudança descrita, observemos dois textos que tratam do mesmo assunto: a leitura é concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando-se na articulação entre autor-texto-leitor Veja que ambos tratam do avanço da dengue e o aluno, no contexto paradigmático que descrevemos, irá acionar seu conhecimento de mundo para fazer as inferências necessárias. Essas inferências variam muito de aluno a aluno, pois o que se pretende é que, por exemplo, um aluno de quinto ano já tenha um nível básico dessa habilidade desenvolvida, sendo capaz de inferir informações em textos não verbais e mistos, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Para um leitor de quinto ano, que ouve todos os dias, em diferentes veículos, notícias sobre a proliferação da doença, o primeiro texto é facilmente lido, uma vez que apresenta um homem, uniformizado como agente de saúde, disposto a combater os mosquitos da dengue. No entanto, o que ele encontra é muito mais desafiador: uma nuvem de mosquitos, invertendo a situação, ou seja, não é o agente que vai acabar com o mosquito, mas o mosquito que vai acabar com o agente. No momento atual, é provável que o aluno esteja familiarizado com essa temática, o que pode facilitar a leitura do texto multimodal. Já a segunda imagem poderá ser mais ou menos complexa, de acordo com a bagagem do educando, uma vez que exige conhecimento ortográfico para que o texto seja plenamente compreendido. Caso esse conhecimento ortográfico seja precário, algo possível para um aluno de quinto ano, ele não conseguirá identificar que a palavra maternidade está escrita de forma errada: maternidaedes. Por outro lado, se ele já desenvolveu habilidades de leitura esperadas para a construção da competência de realizar inferências na 54

55 Língua Portuguesa - 5º ano DO ENSINO Fundamental SAERJ 2015 idade escolar em questão, será capaz de discutir, a partir do tema lido no texto não verbal, assuntos complexos, como a situação de descarte adequado para pneus e garrafas, lotes em que os proprietários não fazem a limpeza, entre outros. As imagens selecionadas foram propositais para acionar a discussão de que a temática e a complexidade do texto não verbal ou misto pode e deve ultrapassar o texto imagético simples ao se chegar ao quinto ano, para que as inferências tornem-se cada vez mais sofisticadas. No universo educacional do indivíduo, a espiral que desencadeia todo o processo de inferência dos textos não verbais está enraizada no nosso passado biológico e, desde a tenra idade, tal processo se configura como um significativo meio de interação, sendo a forma de comunicação mais primária, isto é, gestos e ações que fazem sentido desde muito cedo na infância configuram-se como um dos mais significativos meios de diálogo que a criança faz com o mundo exterior. Focalizando o início da educação institucionalizada (a educação infantil), vamos pensar na apreensão do signo não verbal. Nesse ambiente, a criança passa a conviver com limites e regras diferentes do que observava no lar: os banheiros separados e identificados pelos bonequinhos, representando menino e menina, em suas respectivas portas; o escovódromo, que, geralmente, traz a imagem de uma escova de dente ou de alguém escovando os dentes sobre a pia. Em escolas maiores, que abrigam da Educação Fundamental ao Ensino Médio, é comum ver placas que proíbem fumar, entrar sem camisa, utilizar o celular e vários outros textos que dão início à leitura de imagens, que vão se ampliando para outros espaços além daquele ambiente, na medida em que a criança percebe a presença deste tipo de texto em outros locais, como nos banheiros dos shoppings, em mercados, restaurantes, ambientes religiosos, etc., fazendo com que exista mentalmente a conexão daquele primeiro universo escolar com o mundo. A percepção dessa conexão é muito importante para que haja interesse no aprendizado e a constatação de que aquilo que se aprende na escola tem utilidade além dela. Atingido o primeiro ano do Ensino Fundamental, a utilização dos gêneros textuais como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa apresenta-se como base para que a língua comece a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização, como vimos nos exemplos dados pelas charges apresentadas. Assim, o conceito de multimodalidade ganha espaço no ambiente educacional, já que aponta para as mais distintas formas de construção linguística e de apresentação da informação/mensagem e uma diversidade de formas advindas da articulação/junção de palavras e imagens. O conceito de multimodalidade, segundo estudiosos, não está limitado à leitura, mas abrange diversas práticas sociais, pois, em qualquer situação de comunicação, vários elementos estão envolvidos como: aspectos gestuais, entoacionais, sonoros, textuais, tipográficos, vozeados e outros que, juntos, contribuem de forma substancial para a atribuição de sentido e para a elaboração de significação. No que se refere especificamente ao texto não verbal ou misto, o educando já alfabetizado, no quinto ano, tem nas cores, imagens, formato/tamanho das letras, disposição da grafia e das ilustrações presentes na superfície textual, traços e marcas multimodais que deixam ver a pretensão comunicativa do texto e, sobretudo, contribuem de forma significativa para a elaboração de significação por parte do mesmo. Assim, o educando é capaz de realizar inferências em textos não verbais e nos que conjugam elementos verbais e não verbais, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que estão inseridas. Caminhando para uma sofisticação na elaboração de significado, é a utilização dos gêneros textuais como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa apresentase como base para que a língua comesse a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização 55

56 SAERJ 2015 Revista Pedagógica possível iniciar o trabalho de inferência relacionado ao efeito de sentido produzido por sinais de pontuação e o efeito de humor presente nos textos. A perspectiva deste trabalho é romper a barreira da leitura enquanto decodificação mecânica dos signos linguísticos e levar o aluno a perceber que a articulação de todos os elementos, no plano verbal ou visual, contribui para a produção de vários efeitos de sentido durante o processo de leitura. Consciente de que esse é o caminho, o educador, ao trabalhar com a língua materna, nos dia de hoje, deve e precisa explorar os mais variados textos disponíveis na contemporaneidade. As atividades educacionais se estendem muito além dos livros, até porque, na sociedade em que estamos inseridos, a informação é muito rápida e imediata, tornando o trabalho pautado no uso exclusivo do livro didático algo maçante, uma vez que aquela publicação selecionou imagens, propagandas, frases de efeito, etc, no mínimo, dois ou três anos antes que o material chegasse às mãos do aluno, de maneira que o novo já vem com um desgaste de tempo, entre o acontecimento e o agora. Não se trata da defesa de que o livro didático seja abolido da sala de aula, mas apontá-lo como mais um dos possíveis materiais disponíveis no processo de letramento. Ao elencarmos materiais disponíveis para o trabalho com textos multimodais, pensamos na exploração de anúncios, charges, histórias em quadrinhos HQs, propagandas, tirinhas, pinturas, imagens, ilustrações, etc. Tais gêneros são os que, geralmente, estão disponíveis em materiais didáticos publicados para este fim, no entanto há outros contextos possíveis de trabalhar, espalhados pelo nosso entorno. Por exemplo, é possível realizar um passeio ao redor da escola com alunos do quinto ano para observar e explorar este ambiente que pode passar despercebido. Assim, encontramos uma variedade enorme de registros para trabalhar diferentes aspectos da nossa língua. Os suportes de trabalho podem estar nos locais mais diversos, sendo passíveis de exploração pelo professor que está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do aluno e que busca se manter atento a toda oportunidade possível, não a partir de desdobramentos mirabolantes, mas de possibilidades reais. Vamos registrar um exemplo de atividade muito bem aceita. Certa vez, havia no ônibus do bairro da escola em que um professor trabalhava um cartaz, informando sobre uma campanha de vacinação: A partir da fixação desse texto, com fita adesiva, no quadro da sala de aula, foi possível, para o professor, explorar diversas facetas como: o local em que o cartaz estava e o período em que ele ficou exposto no ônibus, para quem a mensagem estava dirigida, o significado da expressão vestir a camisa, as cores predominantes no cartaz tons de verde e amarelo, fazendo referência à Copa do Mundo, a sugestão das crianças formarem um time e estarem em campo para jogar contra um adversário. O texto despertava interesse por ter sido extraído do cotidiano daquelas crianças e por ser um assunto predominante naquele momento. Os resultados surpreendentemente foram além da sala de aula, no momento em que uma mãe relatou ao professor, em uma das reuniões realizadas na escola, que o filho explicou para ela o conteúdo do cartaz, ainda afixado em um dos ônibus do bairro. Ver o pequeno leitor conseguir compreender o propósito comunicativo de um dado gênero, que faz uso não só dos signos verbais, mas também dos elementos que compõem o plano visual, é ver que os objetivos do trabalho de educador estão sendo plenamente realizados. O professor que está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do aluno busca se manter atento a toda oportunidade possível 56