Prezados EDUCADORES, Apresentação WILSON RISOLIA RODRIGUES, SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO

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5 Apresentação WILSON RISOLIA RODRIGUES, SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO Prezados EDUCADORES, Em consonância com o padrão das avaliações nacionais e internacionais, associadas às diretrizes curriculares estaduais, o Sistema de Avaliação da Educação Básica do Rio de Janeiro é uma ferramenta que define as diretrizes para a gestão da educação, as diretrizes e metas para cada modalidade de ensino, e ainda, para a formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação. Em síntese, contribui para a elevação da qualidade do ensino em todos os níveis, a redução das desigualdades no que se refere ao acesso, a permanência e sucesso do aluno na escola pública, e ainda, a gestão democrática do ensino público. A avaliação externa objetiva, portanto, estimular a melhoria do desempenho escolar e evitar que a rotina descaracterize os objetivos fundamentais da educação, possibilitando que os setores educacionais reflitam sobre seus modos de atuação e os resultados de suas atividades em busca da melhoria da escola como espaço de formação. Assim, a contrapartida da educação é a transparência, e a avaliação externa permite aos sistemas de ensino prestar contas à sociedade que, afinal, é quem paga a educação que recebe e realimentar o processo educativo que a escola desenvolve para redirecionar práticas e reformular as estratégias que devem levar aos objetivos visados. Nesse caso, a avaliação externa é uma ferramenta pedagógica a serviço do professor e de sua prática docente. A evolução de desempenho que nossos alunos vêm apresentando em avaliações como ENEM, PISA, SAEB e PROVA BRASIL comprova que os resultados do SAERJ/ SAERJINHO são eficientes como norteadores para as políticas públicas de educação implementadas no Estado a partir de 2010, o que tem contribuído para colocar o Rio de Janeiro em destaque no cenário educacional de nosso país. Assim, é com enorme satisfação que disponibilizamos para a Rede Pública Estadual esta coleção com os resultados da edição SAERJ 2013, que traz em sua essência uma análise pedagógica profunda do desempenho de nosso sistema de ensino e que esperamos possa contribuir, mais uma vez, para realimentar o processo educativo desenvolvido nas unidades escolares com a qualidade almejada por todos os atores que dele fazem parte gestores, professores, alunos e demais profissionais da educação. Reconhecemos que o caminho em busca da qualidade é longo e desafiador, tendo em vista a existência de demandas ainda não superadas, entretanto os bons resultados até aqui alcançados nos levam a reafirmar o compromisso que assumimos com a educação dos jovens de nosso estado e nos dão a motivação necessária para atingirmos os objetivos traçados. Por acreditar no compromisso e profissionalismo de todos os envolvidos, agradecemos a dedicação demonstrada no decorrer de 2013 para consolidar o ideal de educação que prima pela qualidade.

6 Sumário 1 Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar página 08

7 2Interpretação de resultados e análises pedagógicas página 14 3Para o trabalho resultados desta pedagógico escola página 574Os página 63

8 Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

9 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada. Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala. No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente. Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele. Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho. Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

10 10 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Trajetória O Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (Saerj) avaliou, em 2013, alunos das escolas estaduais e municipais do estado do Rio de Janeiro nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática do 5 e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verificar a trajetória do Saerj e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das informações que apresenta sobre o desempenho dos alunos. 64,9 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: série avaliada: 5º e 9º ano EF / 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática 59,2 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: série avaliada: 4º, 5º, 6º, 7º, 8º e 9º ano EF / 4ª, 5ª, 6ª, 7ª, 8ª e 9ª fase da EJA / 1ª, 2ª e 3ª série EM / 1ª, 2ª e 3ª fase do EM da EJA / 1ª, 2ª e 3ª série EM integrado / 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série curso normal disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática alunos avaliados série avaliada: 5º e 9º ano EF / 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática alunos avaliados: série avaliada: 5º e 9º ano EF e 3ª série EM disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

11 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ ,9 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: série avaliada: 5º e 9º ano EF / 5ª e 9ª fase da EJA / 3ª série EM / 3ª fase do EM da EJA / 3ª e 4ª série EM integrado / 3ª e 4ª série curso normal / PAEM I - IV / PAEF I - IV disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática ,1 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: série avaliada: 5º e 9º ano EF / V e IX fase da EJA / 3ª série EM / III fase do EM da EJA / 3ª e 4ª série EM integrado / 3ª e 4ª série curso normal disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática ,6 % percentual de participação alunos previstos: alunos avaliados: série avaliada: 5º e 9º ano EF / 5ª e 9ª fase da EJA / 3ª série EM / 3ª fase do EM da EJA / 4ª série integrado / 3ª e 4ª série do normal médio / PAEF-M4 / PAEM-M4 disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

12 12 SAERJ 2013 Revista Pedagógica O caminho da avaliação em larga escala Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados. POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. 1 PORTAL DA AVALIAÇÃO Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site RESULTADOS DA ESCOLA A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. Página 63

13 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. Página 16 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos. Página 18 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas. Página 37 PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. Página 36 2 ESCALA DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados. Página 20

14 Interpretação de resultados e análises pedagógicas Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência. Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SAERJ, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

15 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Matriz de Referência Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa. Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Rio de Janeiro apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensinoaprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SAERJ. A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um saber fazer. Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades. A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc. A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc. É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática. A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.

16 16 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Matriz de referência de Língua Portuguesa 9º ano do Ensino Fundamental Tópico O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 10 jan (P060012B1_SUP) (P060013B1) No último quadrinho desse texto, a expressão VAMOS CHUVA foi escrita com letras grandes para indicar que A) a chuva caía forte. B) a chuva era fria. C) o menino estava brigando. D) o menino estava gritando.

17 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERJ 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL D1 D3 D4 D6 D14 Localizar informações explícitas em um texto. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Inferir uma informação implícita em um texto. Identificar o tema de um texto. Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 D12 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D20 D21 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO D2 D7 D8 D9 D10 D11 D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Identificar a tese de um texto. Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D16 D17 D18 D19 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

18 18 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Composição dos cadernos para a avaliação Língua Portuguesa e Matemática 91 itens divididos em 7 blocos por disciplina com 13 itens cada 2 blocos (26 itens) de cada disciplina formam um caderno com 4 blocos (52 itens) Língua Portuguesa 91 x iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii CADERNO Matemática 91 x iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii 21 x CADERNO CADERNO CADERNO = 1 item Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos. Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT) O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, testedependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

19 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item. De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos: A Parâmetro Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. Parâmetro B Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro C Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos. O SAERJ utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

20 20 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Escala de proficiência Língua Portuguesa DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras * Apropriação do sistema da escrita Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Estratégias de leitura Identifica tema Realiza inferência D6 D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Processamento do texto Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos D20 D7, D8, D14 e D21 Identifica marcas linguísticas D13 PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL * As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade. A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

21 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensinoaprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Baixo Intermediário Adequado Avançado

22 22 SAERJ 2013 Revista Pedagógica A estrutura da escala de proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: 1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão. Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Diretoria Regional Pedagógica (DRP) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

23 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita as letras e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. Identifica letras. Reconhece convenções gráficas. Manifesta consciência fonológica. Lê palavras. competências descritas para este domínio

24 24 SAERJ 2013 Revista Pedagógica IDENTIFICA LETRAS Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

25 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro. VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

26 26 SAERJ 2013 Revista Pedagógica LÊ PALAVRAS Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/ vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras. ESTRATÉGIAS DE LEITURA A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio Estratégias de Leitura reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. Localiza informação. Identifica tema. Realiza inferência. Identifica gênero, função e destinatário de um texto. competências descritas para este domínio

27 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ LOCALIZA INFORMAÇÃO A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 125 PONTOS Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 125 A 175 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade. LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

28 28 SAERJ 2013 Revista Pedagógica IDENTIFICA TEMA A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendose de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. REALIZA INFERÊNCIA Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de

29 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

30 30 SAERJ 2013 Revista Pedagógica IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 175 PONTOS Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 250 PONTOS Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amareloescuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

31 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ PROCESSAMENTO DO TEXTO Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. Estabelece relações lógico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Estabelece relações entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas linguísticas. competências descritas para este domínio ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

32 32 SAERJ 2013 Revista Pedagógica AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos. VERMELHO ACIMA DE 300 PONTOS Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor. IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 175 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

33 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ AMARELO-ESCURO 175 A 200 PONTOS Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amareloescuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados. VERMELHO ACIMA DE 200 PONTOS A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. CINZA 0 A 225 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 225 A 275 PONTOS Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. AMARELO-ESCURO 275 A 325 PONTOS O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.

34 34 SAERJ 2013 Revista Pedagógica DISTINGUE POSICIONAMENTOS Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. CINZA 0 A 200 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 200 A 225 PONTOS Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

35 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo. LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

36 36 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Padrões de Desempenho Estudantil Baixo Intermediário Adequado Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAERJ. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos: Baixo Intermediário Adequado Avançado Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão. *O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

37 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Baixo até 200 pontos Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Eles localizam informações explícitas; realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Além disso, identificam a finalidade desses textos. Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo. Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial. Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos, após nove anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

38 38 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Menino Maluquinho. São Paulo: Globo, 2006, p. 9. (P090206B1_SUP) (P090209B1) No trecho... eu também quebrei um recorde lá na pista..., a palavra destacada signifi ca A) destruí. B) esmaguei. C) fraturei. D) ultrapassei. Esse item avalia a habilidade de o aluno inferir o sentido de palavras e/ou expressões em um texto. Nesse caso, busca-se inferir o sentido da palavra quebrei, presente na história em quadrinhos; um gênero textual presente no contexto escolar e de fácil compreensão por alunos de diversas etapas de escolarização. Nessa história em quadrinhos o feito narrativo permite que o aluno acione seu conhecimento prévio acerca dos possíveis significados que o verbo quebrar pode apresentar em diferentes contextos. Dessa forma, é possível inferir que o vocábulo quebrei, nesse texto, é o mesmo que ultrapassei, pois essa ação é clara na fala do garoto: quebrei um recorde lá na pista ; o que apontaria, para o educando, a escolha da alternativa D, o gabarito. 73,9% de acerto 73A B C D 15,1% 3,5% 6,3% 73,9%

39 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Em relação às demais alternativas, a escolha da opção A pode se dever ao fato de o verbo quebrar estar associado à ideia de destruir, o que é explícito também na fala da mãe do menino, no segundo quadrinho, quando essa diz você já quebrou três skates. Ainda nessa fala da mãe, a escolha da alternativa B pode ser entendida como uma interpretação desse discurso, quando a personagem complementa:... e quatro ossos, isto é, o aluno deve compreender que o garoto fraturou quatros ossos, e com isso correlacionar os sentidos dos verbos quebrar e fraturar. Já a marcação da alternativa B pode ser justificada tendo como base a leitura do último quadrinho, cena em que o garoto usa um caminhãozinho no lugar do skate, o que poderia levar um grupo de alunos a inferir que o brinquedo está sendo esmagado nessa atividade, uma vez que é um brinquedo frágil, marcando, assim, a alternativa B. Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 10 jan (P060012B1_SUP) (P060013B1) No último quadrinho desse texto, a expressão VAMOS CHUVA foi escrita com letras grandes para indicar que A) a chuva caía forte. B) a chuva era fria. C) o menino estava brigando. D) o menino estava gritando. Observe outro exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Baixo. Ele avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de notações. 70,8% de acerto 70A B C D 14,6% 4,0% 9,1% 70,8%

40 40 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. A mentira João chegou em casa cansado e disse para sua mulher, Maria, que queria tomar um banho, jantar e ir direto para a cama. Maria lembrou a João que naquela noite eles tinham fi cado de jantar na casa de Pedro e Luíza. João deu um tapa na testa [...] e declarou que, de maneira nenhuma, não iria jantar na casa de ninguém. Maria disse que o jantar estava marcado há uma semana e seria uma falta de consideração com Pedro e Luíza, que afi nal eram seus amigos, deixar de ir. João reafi rmou que não ia. Encarregou Maria de telefonar para Luíza e dar uma desculpa qualquer. Que marcassem o jantar para a noite seguinte. Maria telefonou para Luíza e disse que João chegara em casa muito abatido, até com um pouco de febre, e que ela achava melhor não tirá-lo de casa aquela noite. Luíza disse que era uma pena, que tinha preparado uma Blanquette de Veau que era uma beleza, mas que tudo bem. Importante é a saúde e é bom não facilitar. Marcaram o jantar para a noite seguinte, se João estivesse melhor. João tomou banho, jantou e foi se deitar. Maria ficou na sala vendo televisão. Ali pelas nove bateram na porta. Do quarto, João, que ainda não dormira, deu um gemido. Maria, que já estava de camisola, entrou no quarto para pegar seu robe de chambre. João sugeriu que ela não abrisse a porta. Naquela hora só podia ser um chato. Ele teria que sair da cama. Que deixasse bater. Maria concordou. Não abriu a porta. Meia hora depois, tocou o telefone, acordando João. Maria atendeu. Era Luíza querendo saber o que tinha acontecido. Por quê? perguntou Maria. Nós estivemos aí há pouco, batemos, batemos, e ninguém atendeu. Vocês estiveram aqui? Para saber como estava o João. O Pedro disse que andou sentindo a mesma coisa há alguns dias e queria dar umas dicas. O que houve? Nem te conto contou Maria, pensando rapidamente. O João deu uma piorada. Tentei chamar um médico e não consegui. Tivemos que ir a um hospital. O quê? Então é grave. [...] VERÍSSIMO. Luis Fernando. Festa de criança. São Paulo: Ática, 2000, p. 77. Fragmento. (P070094C2_SUP) (P070097C2) No trecho Nós estivemos aí há pouco,... (l. 20), a palavra destacada retoma A) casa. B) hospital. C) quarto. D) sala. Esse item avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade. A referenciação constitui uma atividade discursiva na qual os alunos devem interagir com o material linguístico, fazendo as retomadas necessárias para manter a coesão textual e garantir a coerência entre todas as partes do texto, que, nesse caso, trata-se de uma crônica, que possui um tom de humor, narrada em terceira pessoa, cujo gênero e tipologia são familiares aos alunos desta etapa de escolarização. 73,6% de acerto 73A B C D 73,6% 9,8% 12% 3,4% Para a aferição dessa habilidade, buscou-se avaliar a referenciação pronominal, marcada pelo pronome demonstrativo aí no trecho

41 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ destacado no comando do item. Para recuperar o sentido desse pronome, os alunos deveriam, inicialmente, perceber a ideia de lugar expressa pelo mesmo e reler o contexto maior em que a frase se insere, no intuito de manter o nexo, já que o referente encontra-se distante do pronome, percebendo, assim, que o pronome em análise, presente na fala da personagem Luíza, refere-se à casa de Maria e João. Os alunos que marcaram a alternativa A o gabarito conseguiram estabelecer a relação anáforica do pronome em destaque, identificando corretamente o termo casa como seu referente, demonstrando, dessa forma, que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os alunos que escolheram a alternativa B fizeram uma retomada equivocada, já que apontaram um termo citado posteriormente ao termo em análise, não percebendo o caráter anafórico do mesmo, possivelmente, por terem considerado apenas o último termo que dá ideia de lugar na ordem de aparecimento no texto. A escolha da alternativa C revela que os alunos reconheceram a relação de retomada de um termo antecedente, já que apontaram a palavra imediatamente anterior ao pronome destacado, mas não construíram o sentido correto da sentença. Isso porque, possivelmente, consideraram o cômodo em que João se encontrava no momento em que Luíza disse a frase em questão. Da mesma forma, os alunos que marcaram a alternativa D, possivelmente, apontaram o local da casa em que a mulher se encontrava quando os amigos bateram à porta, e não o termo retomado pelo pronome demonstrativo em análise. Leia o texto abaixo. Sem saída E agora, o que faço? Fujo, tremo, desmaio? Encaro o meu amor, Ponto fi nal, reticências ou traço, Fico ou saio? TAVARES, Ulisses. Diário de uma paixão. São Paulo: Geração Editorial, (P070092C2_SUP) (P070092C2) Nesse texto, as interrogações indicam A) surpresa. B) insatisfação. C) indiferença. D) dúvida. Observe outro exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Baixo. Ele avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. 81,4% de acerto 81A B C D 7,3% 5,3% 4,9% 81,4%

42 42 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 4 out (P090389ES_SUP) (P090389ES) De acordo com esse texto, constata-se que o personagem pratica atividades A) na academia. B) nas olimpíadas. C) no videogame. D) nos fi nais de semanas. Observe outro exemplo de item representante do Padrão de Desempenho Baixo. Esse item avalia a habilidade de interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 82,5% de acerto foto, etc.). 82A B C D 4,0% 7,2% 82,5% 4,8%

43 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Intermediário de 200 a 275 pontos Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa. No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses alunos conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a sustentam. Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se também operações de reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência. No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática do cotidiano. Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias. No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas. Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

44 44 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Tradução simultânea Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral. Bem, na verdade, não entendo suas piadas respondeu ela, então peço aos alunos que riam. CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader s Digest. Ago p. 42. (P070131C2_SUP) (P070133C2) Esse texto tem o objetivo de A) divertir o leitor. B) divulgar um fato. C) explicar palavras. D) fazer uma demonstração. Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a finalidade de textos de diferentes gêneros. Um procedimento de leitura fundamental, pois possibilita aos alunos dominar os diferentes propósitos comunicativos dos diversos gêneros textuais presentes nas esferas sociais de interação. Nesse caso, especificamente, busca-se avaliar se os alunos conseguem perceber qual é o objetivo enunciativo de uma anedota de curta extensão, texto que circula na comunidade escolar e que tem uma função específica: entreter, alegrar ou fazer rir. 48,9% de acerto 48A B C D 48,9% 23,2% 16,1% 10,7% Os alunos que assinalaram a alternativa A conseguiram conjugar todos os elementos constitutivos do texto (estrutura, linguagem, tipologia textual, conteúdo), principalmente, o traço de humor exposto no fim, reconhecendo, dessa forma, que o objetivo comunicativo pretendido é divertir o leitor. Os alunos que marcaram a alternativa B, possivelmente, desconsideraram o caráter humorístico do texto, equivocando-se ao considerar somente o seu meio de veiculação (uma revista de variedades) como pista para o objetivo comunicativo do texto. A escolha da alternativa C, assim como a da alternativa D, revela que os alunos consideraram aspectos pontuais do texto, como a colaboração da chinesa na tradução de palavras e o fato de o professor contar piadas para deixar os alunos à vontade, não considerando as demais características do texto, o que demonstra que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

45 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Leia o texto abaixo. Momento num café 5 10 Quando o enterro passou Os homens que se achavam no café Tiraram o chapéu maquinalmente Saudavam o morto distraídos Estavam todos voltados para a vida Absortos na vida Confiantes na vida. Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demorado Olhando o esquife longamente Este sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidade Que a vida é traição E saudava a matéria que passava Liberta para sempre da alma extinta. BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, (P080018B1_SUP) (P080018B1) Nesse texto, o autor trabalha com o antagonismo entre vida e A) agitação. B) cotidiano. C) morte. D) traição. O item acima avalia a habilidade de os alunos inferirem informações que se encontram implícitas em textos de gêneros diversos, sendo necessário que eles, por meio da organização das informações que se encontram na superfície do texto, encontrem suposições possíveis a partir da leitura das informações subentendidas na estrutura textual. Como suporte, foi utilizado um poema, gênero que já implica a constituição de um discurso estruturado de maneira relacional e metafórica. Para a constituição do item, o comando busca a relação feita no poema entre a vida e a morte, porém o elemento morte não se manifesta explicitamente. 63,5% de acerto 63A B C D 10,8% 10,5% 63,5% 14,2% Os alunos que escolheram as alternativas A e B demonstraram ater-se aos elementos constituintes do poema, como a agitação criada pelo cortejo que passava, ou a própria cotidianidade utilizada como pano de fundo do texto. Por outro lado, os alunos que optaram pela alternativa D evidenciaram que, possivelmente, ficaram presos à relação direta entre o vocábulo vida e o vocábulo traição (v. 11), imaginando que a correlação estabelecida pelo uso do verbo ser representasse uma contrariedade entre eles.

46 46 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Assim, os alunos que assinalaram a alternativa C corresponderam de maneira satisfatória à expectativa do item, pois perceberam que, entrelaçada no enredo de um funeral, a vida cotidiana e corrente acontecia, enquanto a morte tomava a cena do dia, subsidiada presença de termos como morte, morto, esquife, alma extinta. Leia o texto abaixo. Tradução simultânea Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral. Bem, na verdade, não entendo suas piadas respondeu ela, então peço aos alunos que riam. CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader s Digest. Ago p. 42. (P070131C2_SUP) (P070132C2) No trecho No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade., a expressão destacada indica circunstância de A) afirmação. B) intensidade. C) lugar. D) tempo. Esse item avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações lógicodiscursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos. Nesse caso, o comando do item apresenta o trecho de uma anedota, em que está destacada uma locução adverbial que dá ideia de tempo. Para a resolução desse item, é necessário que os alunos reconheçam as relações coesivas do texto que formam uma unidade de sentido. Ao fazer a leitura do trecho selecionado no comando, os alunos devem identificar o sentido lógico-discursivo da expressão No início de cada semestre, que, nesse caso, um momento situado no tempo, devido à presença do marcador temporal no início. 49,3% de acerto 49A B C D 28,1% 13,8% 7,6% 49,3% Nesse sentido, os alunos que escolheram a alternativa D o gabarito demonstraram ter percebido que a expressão destacada determina o momento em que o professor de inglês conta piadas aos novos alunos. A escolha da alternativa C demonstra uma percepção parcial da expressão destacada, já que, provavelmente, esses alunos consideraram somente o termo início, associando-o a uma possível marcação espacial, não considerando o restante da expressão em destaque no comando para resposta. A escolha das alternativas A e B revela que os alunos podem ter se prendido a aspectos pontuais da anedota, que poderiam expressar as cirscuntâncias de afirmação e intensidade, desconsiderando a tarefa solicitada, o que demonstra, assim, que não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

47 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Leia os textos abaixo. Texto 1 Texto Paul Klee Os olhos como barcos, entro escondida num quadro do Klee. O céu é a rua, e o equilibrista, quase sem respirar, me ensina os segredos da vida. Sobretudo, ele me diz, é preciso saber conservar as pernas no ar e manter o olhar perdido; Carregar pedaços de lua no pensamento e sonhar. A vida é pura navegação e saio do quadro como um pássaro invisível. MURRAY, Roseana. Disponível em: < roseanamurray.com/poemas.asp>. Acesso em: 5 mar (P090670EX) O ponto em comum entre esses dois textos é a A) estrutura textual. B) linguagem utilizada. C) referência a um artista. D) teoria das cores PAUL KLEE (Münchenbuchsee, 18 de dezembro de Muralto, 29 de junho de 1.940) foi um pintor e poeta suíço naturalizado alemão. O seu estilo, grandemente individual, foi influenciado por várias tendências artísticas diferentes, incluindo o Expressionismo, Cubismo e Surrealismo. Ele foi um estudante do orientalismo. Klee era um desenhista nato que realizou experimentos e, consequentemente, dominou a teoria das cores, sobre o que ele escreveu extensivamente. Suas obras refletem seu humor seco e, às vezes, a sua perspectiva infantil, seus ânimos e suas crenças pessoais, e sua musicalidade. Ele e seu amigo, o pintor russo Wassily Kandinsky, também eram famosos por darem aulas na escola de arte e arquitetura Bauhaus. Disponível em: < Acesso em: 5 mar *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090670EX_SUP) Observe um exemplo de item alocado no Padrão Intermediário. Esse item avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que foi produzido e daquelas em 57,7% de acerto que será recebido. 57A B C D 16,7% 16,1% 57,7% 8%

48 48 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Tradução simultânea Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral. Bem, na verdade, não entendo suas piadas respondeu ela, então peço aos alunos que riam. CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader s Digest. Ago p. 42. (P070131C2_SUP) (P070131C2) O que tornou esse texto engraçado foi A) a curiosidade do professor sobre os alunos. B) a chinesa ter pedido aos alunos que rissem. C) o professor lecionar inglês em Taiwan. D) o professor ter uma colaboradora chinesa. 68,5% de acerto Observe outro exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Intermediário. Ele avalia a habilidade de identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. 68A B C D 9,6% 68,5% 11,4% 9,1% Leia o texto abaixo. O verde que aquece Algas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica 5 10 Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito efi cientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento. Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...] As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO 2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...] Geo. n. 21. Escala. p. 18. Fragmento. (P090931ES_SUP) (P090934ES) De acordo com esse texto, as algas são usadas principalmente para A) alimentar a usina. B) gerar energia elétrica. C) produzir gás metano. D) proliferar materiais. 53,4% de acerto Veja outro exemplo de item representativo deste padrão de desempenho. Esse item avalia a habilidade de localizar informações 53A B C D 14,8% 53,4% 18,5% 12,1% explícitas em um texto.

49 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Adequado de 275 a 325 pontos As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora, pois os alunos demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de palavras ou expressões em textos literários, em prosa e verso; interpretar textos de linguagem mista; reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais. No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade. Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos. No que concerne à construção do texto, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses alunos conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos. Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa. Neste Padrão, os alunos demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias.

50 50 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Fidelidade Nos anos 1.970, Claudiomiro, um voluntarioso centroavante do Internacional, que o locutor José Geraldo de Almeida chamava de tanque colorado, marcou o gol da vitória do Inter, na final, contra o Grêmio. Ao fi nal da partida, eleito por uma rádio o melhor em campo, recebeu, como prêmio do patrocinador, uma caixa de azulejos para banheiro. Emocionado, Claudiomiro agradeceu, mas fez uma ressalva: Muitíssimo obrigado pelos azulejos, mas, pra ser sincero, eu preferia ganhar os vermelhejos, que são da cor do Inter e combinam melhor com o banheiro lá de casa... PRADO, Renato Maurício. Deixa que eu chuto 2, a missão! Rio de Janeiro: Relume Dumará, p. 48. (P090280A9_SUP) (P090280A9) Nesse texto, sobre Claudiomiro, o traço de humor está na referência A) à emoção de ter sido o melhor. B) à confusão com a palavra azulejo. C) ao apelido de tanque colorado. D) ao presente ganho pelo jogador. Para avaliar a habilidade de identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, o item apresenta como suporte um texto narrativo de tom humorístico. Para chegar ao gabarito, o aluno deve compreender, nessa estrutura narrativa, o fato motivador do humor que, nesse caso, é evidenciado pela confusão do personagem protagonista em relação à palavra azulejo. Os avaliandos que assinalaram a alternativa B, o gabarito, perceberam o traço latente de humor no texto; sugerindo que compreenderam o enredo narrativo e, por isso, observaram o equívoco de Claudiomiro, em sua última fala, ao afirmar que preferiria ganhar vermelhejos, pois seriam da cor de seu time. Uma resposta inesperada, que quebra a expectativa do leitor e confere o humor do texto. 41,8% de acerto 41A B C D 15,5% 41,8% 14,1% 27,5% Assim, a escolha pela opção D revela que os alunos podem ter privilegiado uma informação pontual, concluindo que o humor residia no fato de o jogador ter ganhado azulejos. Da mesma forma, a escolha pela alternativa A pode ter sido concretizada em virtude de ser uma informação anterior ao momento que gera o humor do texto. Já os alunos que marcaram a alternativa C, possivelmente, podem ter sido atraídos pelo fato de a expressão tanque colorado ser incomum ao vocabulário dos avaliandos desse período de escolarização.

51 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Leia o texto abaixo. Você tem que conhecer o tetravô do iphone na mostra Tão Longe, Tão Perto, da Fundação Telefônica, no Museu Nacional da República, em Brasília Quem hoje anda todo pimpão com um smartphone no bolso mal imagina que o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado para o outro usando uma tecnologia copiada do envio de sinais de fumaça dos índios. Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em Essa é uma das muitas curiosidades da exposição Tão Longe, Tão Perto, que comemora os 10 anos da Fundação Telefônica. Outra surpresa é uma experiência que não evoluiu, pelo menos da maneira como foi concebida, o videofone. Há ainda o primeiro modelo a chegar ao Brasil em escala comercial, em 1.892, o pé de ferro. Foi com ele que os cariocas começaram a desfrutar das primeiras linhas do País a partir de Quem não puder se deslocar até Brasília terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21. Em 2.010, a mostra migra para São Paulo. A ideia de Peter Schulz, físico da Unicamp e curador do evento, é captar o maior público possível, fazê-lo interagir com os aparelhos e produzir um vídeo. LUCENA, Mariana. Galileu. set p. 97. (P070021B1_SUP) (P070023B1) Nesse texto, o trecho que apresenta uma opinião do autor é: A)... o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado.... (l. 1-2) B) Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em (l. 3-4) C)... terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21.. (l. 9-10) D) A ideia de Peter Schulz [...] é captar o maior público possível, fazê-lo interagir.... (l ) Veja outro item que representa o Padrão de Desempenho Adequado. Esse item avalia a habilidade de os alunos distinguirem um fato de uma opinião. 35,8% de acerto 35A B C D 22,4% 19% 35,8% 21,6%

52 52 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Ser adolescente é Ser adolescente é... Acordar todos os dias tarde E ainda achar que dormiu pouco; Ficar horas com amigos ao telefone E ainda chatear-se quando a mãe reclama; Deixar seu quarto todo bagunçado E dizer que não o arrumou por falta de tempo; Achar que o mundo gira em torno de si E não o contrário... Mas ser adolescente também é... Querer resolver os problemas do mundo, Lutar contra as injustiças sociais, Fazer loucuras pelo seu ídolo, Amar da forma mais intensa possível, Estar rodeado de amigos, Ser espontâneo e explosivo... Ser adolescente é tudo isso e muito mais... CORRÊA, Edmar Guedes. Disponível em: < Acesso em: 26 maio (P090387C2_SUP) (P090388C2) O trecho desse texto que exprime uma circunstância de modo é: A) Acordar todos os dias tarde. (v. 2) B) E dizer que não o arrumou por falta de tempo;. (v. 7) C) Querer resolver os problemas do mundo,. (v. 11) D) Amar da forma mais intensa possível,. (v. 14) A habilidade avaliada nesse item é a de estabelecer relações lógicodiscursivas presentes em um texto. Por meio desse descritor, avalia-se a habilidade do reconhecimento das relações de sentido estabelecidas entre partes de um texto por meio de advérbios, conjunções, locuções adverbiais ou preposições. No item em questão, essa habilidade é aferida em um poema, cuja linguagem e estrutura são acessíveis aos alunos dessa etapa de escolarização. Apesar disso, o fato de o texto ser apresentado em versos e possuir forte carga de subjetividade pode contribuir para aumentar o grau de dificuldade do item. 26,7% de acerto 26A B C D 20,9% 17,7% 33,3% 26,7% Para realizar a tarefa proposta pelo item, após realizar uma leitura atenta do texto, o aluno precisaria acionar seu conhecimento prévio de que a circunstância de modo está diretamente associada à caracterização de comportamento, maneira ou forma. Nesse sentido, eles deveriam, na busca pelo gabarito, perceber que a alternativa D

53 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ apresenta esse aspecto, em que a expressão mais intensa possível, expressa o modo ou a forma intensa de amar. Os avaliandos que marcaram as alternativas A, B e C demonstraram ainda não terem domínio da habilidade avaliada, confundindo relações lógicodiscursivas básicas ao período escolar em que estão inseridos e que são essenciais para a compreensão dos mais variados textos. A opção pela alternativa A aponta para uma possível confusão entre a expressão temporal todos os dias tarde e a circunstância de modo. Já aqueles que marcaram as alternativas B e C podem ter associado às expressões falta de tempo e problemas do mundo ao sentido de modo. Leia o texto abaixo. A tirania adolescente Até meados dos anos 60, as regras dentro de casa eram impostas implacavelmente aos jovens. Hoje, é prática corrente estabelecê-las de comum acordo entre pais e filhos. Antes, os pais davam broncas, punham os filhos de castigo e cortavam regalias porque era assim que as coisas funcionavam, e ponto final. Hoje, cada sanção precisa ser acompanhada de boas justifi cativas e haja suor e lábia para dar 200 explicações. Um dos motivos disso é que os jovens atuais são muito bem informados. Outro dado é que eles nasceram num ambiente já bastante marcado pela educação liberal seus próprios pais gozaram de boa dose de liberdade quando adolescentes. Nessas condições, é natural que estabelecer limites de conduta se transforme numa tarefa difícil. O que Tânia defende não é uma volta à educação rígida de antigamente, e sim a busca de um ponto de equilíbrio que se perdeu em algum momento entre o fi m dos anos 70 e a atualidade. Veja. 18 fev (P090274A9_SUP) (P090274A9) Um dos argumentos que apoia a tese de que Hoje, cada sanção precisa ser acompanhada de boas justifi cativas é A) Antes, os pais davam broncas, punham os fi lhos de castigo. B) Hoje, é prática corrente estabelecê-las [...] entre pais e fi lhos.. C) O que Tânia defende não é uma volta à educação rígida.... D)... eles nasceram num ambiente [...] marcado pela educação liberal. Esse item avalia a habilidade de o aluno estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. Para isso, foi utilizado um texto jornalístico que apresenta um ponto de vista acerca da criação dos adolescentes nos dias atuais, publicado em uma revista de circulação nacional. A interpretação desse texto é bastante específica, exigindo do leitor maturidade e desenvoltura para a análise da tipologia argumentativa, talvez, por isso, o item apresente um alto grau de dificuldade. O comando do item já apresenta a tese defendida no texto e solicita que os alunos identifiquem um argumento que a sustenta. É uma habilidade complexa que requer do leitor, primeiramente, a apreensão da tese para, então, ser capaz de identificar os argumentos apresentados para fundamentá-la. Nesse sentido, o respondente 13,8% de acerto 13A B C D 31,8% 26,7% 13,8% 26,7%

54 54 SAERJ 2013 Revista Pedagógica deverá, ainda, reconhecer, entre todos os argumentos apresentados pelo autor do texto, aquele expresso na alternativa C, que a partir da contextualização do ambiente liberal em que os jovens são criados, indica a necessidade dos pais em dialogar com os filhos na construção de regras de conduta. Situação diferente, por exemplo, da década de 60 exposta pelo texto. Portanto, os alunos que construíram esse percurso cognitivo, possivelmente assinalaram a alternativa C, demonstrando terem desenvolvido a habilidade avaliada. A alternativa A apresenta um contraponto histórico à tese defendida, marcado explicitamente pela oposição entre as palavras hoje e antes, o que não configura um argumento a favor da tese. Já na alternativa B, o trecho apresentado é a própria tese, que aparece parafraseada mais adiante no texto. Portanto, os alunos que optaram por essas alternativas de resposta demonstram não ter desenvolvido a noção de argumento e tese. Os alunos que marcaram D podem ter sido atraídos pelo fato de o trecho apresentar o motivo pelo qual é preciso explicar as sanções aos filhos, não sendo, de fato, um argumento que dá suporte à ideia defendida. Portanto, esses alunos também demonstram não ter desenvolvido a habilidade avaliada.

55 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Avançado acima de 325 pontos A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares. Esses alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos. Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses. São capazes de analisar, com maior profundidade, uma ampla gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes. No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisálas, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos. Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso. Assim, os alunos cujas proficiências estão acima de 325 pontos na Escala, podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de interpretação quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

56 56 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Capa de tartaruga 5 10 Escudo contra os elementos e os predadores, assim como reserva de minerais em ambientes com pouco oxigênio, a carapaça da tartaruga é algo singular na anatomia dos vertebrados. Mesmo assim, o embrião de tartaruga no início assemelha-se ao de qualquer outro animal dotado de coluna vertebral como o de galinha ou de camundongo. No entanto, como explica o cientista japonês Shigeru Kuratani, do Centro Riken de Biologia do Desenvolvimento, ao completar um terço de seu desenvolvimento no interior do ovo, uma regra anatômica é transgredida e ocorre o remapeamento do corpo do animal. As costelas crescem em cima das escápulas, em vez de embaixo delas, obrigando a superfície externa do corpo a afundar. E o que teria sido uma cavidade interna protegida pelas costelas se funde a uma placa óssea sob a pele e se torna parte do casco dorsal da tartaruga. Em 2.010, um fóssil comprovou essa teoria e outra ainda mais controversa: a de que as carapaças evoluíram de dentro para fora. Dotada de placa abdominal, mas com carapaça dorsal incompleta, a Odontochelys semitestacea, de 220 milhões de anos atrás, encontrada na China, parece ser uma forma intermediária. HOLLAND, Jennifer. Vida Selvagem. In: National Geographic, fev. 2011, p. 13. (P090147C2_SUP) (P090147C2) No trecho Escudo contra os elementos e os predadores, assim como reserva de minerais em ambientes com pouco oxigênio,... (l. 1-2), a expressão destacada estabelece relação de A) adição. B) alternância. C) comparação. D) oposição. Observe outro exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Avançado. Ele avalia a habilidade de estabelecer relações lógicodiscursivas presentes em um texto. 18,5% de acerto 18A B C D 18,5% 15,6% 52,9% 11,9%

57 Para o trabalho pedagógico A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

58 58 SAERJ 2013 Revista Pedagógica LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL A resposta à pergunta sobre o que é ler tem admitido vários contornos. O que é a leitura? Como ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que passemos da simples decodificação à compreensão de um texto? Em um contexto em que os textos circulam de várias formas e de maneira intensa, como é possível que a formação leitora dos cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente? As diversas abordagens feitas nos estudos da leitura passam por sua história (invenção, desenvolvimento e apropriação), por seus processos (alfabetização e letramento), pelas práticas sociais que a envolvem e mesmo pelas habilidades cognitivas que desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler cada vez melhor. Ler cada vez melhor, no entanto, é algo que merece discussão. Que concepções de leitura estão aí envolvidas? O que é ler melhor hoje em dia, diante de tantas possibildades, tanto em relação aos gêneros textuais e discursivos quanto em relação aos dispositivos de leitura? Como leem os jovens donos de tablets? E como leem aqueles acostumados à redação de mensagens curtas? O contexto em que estamos traz influências à maneira como a avaliação da leitura tem sido feita. As questões acima mencionadas, e muitas outras, interferem na maneira como a leitura pode ser entendida, vista, avaliada e julgada. Existem, também, as relações da leitura com as instituições. Certamente, a alfabetização é, atualmente, em nossa cultura, vista como um processo que se dá na escola. Nem sempre foi assim. Do mesmo modo, o letramento também pode ser entendido, ao menos em parte, como um processo de que a escola participa, ao longo da vida de um cidadão. Os gêneros de texto, na leitura e na escrita, passam pelo crivo da escola, que se apropria deles ou não, inclusive propiciando uma discussão que passa pelo prestígio e pelo valor social de certos textos, e não de outros. Matrizes de avaliação da leitura Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonante, mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem, hoje, importância estratégica para os países e para o mundo, sendo feita também a fim de produzir conhecimentos sobre o desenvolvimento de um país ou de um povo, além de ajudar na tomada de decisões para políticas de variado alcance para a educação, entendida de forma ampla. Uma das formas que se tem encontrado para avaliar a competência dos leitores é a formulação de avaliações em larga escala, isto é, avaliações aplicadas a grande número de alunos, geralmente em séries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino Médio, final do ensino superior), o que relaciona, fortemente, a escola e a formação escolar à vida do cidadão leitor. A formulação dessas avaliações de caráter oficial é feita com base em matrizes de habilidades bastante detalhadas. Tais matrizes pretendem responder às questões que dizem respeito ao que um leitor deve saber e saber-fazer para que possa ser considerado um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.

59 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ Recursos expressivos e efeitos de sentido Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido em um texto, isto é, de apenas um aspecto dos vários que devem funcionar amalgamados, quando um leitor está em ação. O leitor que aqui focalizaremos é ainda jovem, formando-se no 9º ano do Ensino Fundamental. Isso, provavelmente, significa que ele deve ter tido contato com certos gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos na complexidade, na extensão e na forma de elaboração desses textos. A percepção das relações entre os recursos expressivos de um texto e os efeitos de sentido que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos da matriz de habilidades e competências para o Ensino Fundamental. Tal tópico está dividido em habilidades que, em grande parte das vezes, funcionam juntas, isto é, o leitor as mobiliza e agencia a fim de compreender um texto e perceber os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos pelo autor/narrador/eu lírico. No 9º ano do Ensino Fundamental, o que se tem encontrado como resultado de avaliações em larga escala é que os leitores ainda não alcançaram bom desempenho nas habilidades relacionadas ao tópico em questão, que merece um olhar interessado especialmente por tratar de habilidades como, em outras palavras: a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e onde está a graça no texto? b. como a pontuação e outras notações (parênteses, aspas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons etc.) podem funcionar para fazer sentido no texto? c. como o emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a seleção de dados vocábulos ou a seleção desta ou daquela composição da frase pode influenciar nos efeitos de sentido do texto? d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas palavras, frases ou expressões no texto? Ocorre, no entanto, que, embora essas habilidades estejam separadas na matriz, um texto, muitas vezes, emprega algumas delas ou todas, simultaneamente. Mencione-se, ainda, que tais efeitos podem advir não apenas do texto verbal, mas de sua relação com aspectos visuais de sua composição, tal como pode ser o caso de tirinhas, cartuns e textos em quadrinhos, de forma geral. Esse material tem circulação ampla em nossa sociedade, muito embora deva ser considerado de forma específica quando adentra os muros da escola e passa a ser tratado como material de estudo e análise. Efeitos de humor É importante relacionar as escolhas de recursos empregados em um texto às questões relacionadas aos gêneros textuais. O caso da identificação de efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta com certa percepção de que alguns gêneros textuais dirigem nossas expectativas para isso ou, simplesmente, deixam o leitor mais propenso a uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além da piada, gênero reconhecido socialmente como desencadeador do riso, outros gêneros podem se construir na forma de textos de humor, tais como, para citar apenas alguns exemplos de ampla circulação social, a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio publicitário. Apenas para citar dois cronistas socialmente reconhecidos como humoristas, Millôr Fernandes e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos mais produtivos autores de textos em língua portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas de forma específica, pontuações etc.

60 60 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Que relações um cidadão que termina o Ensino Fundamental deveria perceber em textos humorísticos? O efeito de humor pode estar em uma construção sintática inesperada ou no emprego de uma palavra. São comuns efeitos de humor conseguidos por meio do uso de expressões que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela expectativa quebrada em relação ao desfecho de alguma cena ou mesmo à capacidade de algum personagem. Apenas para mencionar um exemplo conhecido de crianças em todo o Brasil, os quadrinhos de Mauricio de Sousa costumam produzir efeitos de sentido, geralmente com base na narração de situações cômicas ou na quebra de expectativas ligadas à linguagem. No fim das revistinhas, por exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três quadros e, em várias delas, a compreensão equivocada de uma palavra traz a graça do texto. O fato de um leitor não entender a piada denuncia, em muitos casos, alguma dificuldade na percepção de recursos expressivos empregados no texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não é simples mobilizar habilidades que levem o leitor à compreensão de um texto de humor e à reação propiciada por ele. Para entender a piada, são necessárias, para além dos conhecimentos do tópico em foco da matriz, habilidades ligadas ao conhecimento prévio sobre um assunto (aspecto fundamental em charges e cartuns), produção de inferências e mesmo a percepção de elementos ligados à multiplicidade de linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na produção de um texto. Compreender um texto verbal, seja ele de humor ou não, exigirá a mobilização de habilidades de reconhecimento de pontuação, notações, expressões e outros recursos. A compreensão de um texto multissemiótico exigirá, ainda, a mobilização de habilidades da leitura de imagens, entonações, não-ditos, elementos mostrados enquanto um texto é falado etc. Esses são os casos, por exemplo, de anúncios publicitários em vídeo ou de textos compostos para serem lidos e vistos, como tirinhas e outros. Textos tais como os mencionados têm ampla circulação social e estão presentes na vida de leitores que finalizam o Ensino Fundamental. Na escola, é frequente o uso de crônicas e de cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas e exercícios, especialmente em matérias como Português e História. Usos da pontuação Entre as habilidades desejavelmente desenvolvidas por um leitor que termina o Ensino Fundamental certamente podemos dar especial atenção aos usos da pontuação. Não apenas àqueles usos considerados gramaticalmente corretos ou abordados como regras na escola, mas aos usos expressivos, aqueles usos tidos como propiciadores de efeitos de sentido destacados ou diferenciados. Como o uso de uma exclamação pode despertar sentidos específicos em um texto? Que efeitos podem produzir as reticências? (aliás, vastamente empregadas em diálogos na internet). Como certo texto apresenta a interrogação? Como um texto apresenta o uso dos pontos-finais, talvez para impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas, surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação. Textos como o de Ricardo Ramos, Circuito

61 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental SAERJ fechado, amplamente conhecido e que circula, há décadas, em materiais escolares, são feitos não apenas de palavras, expressões e repetições, mas da produção de frases curtas, duramente terminadas por pontos. Talvez o uso da pontuação não seja ensinado como elemento capaz de extraordinários efeitos expressivos. A preocupação normativa talvez ofusque as opções de uso da pontuação como parte fundamental da proposta da produção de texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia dar a ver e a perceber a pontuação como um dos elementos a serem manejados, conscientemente, em um texto. A publicidade também é um campo fértil para o uso e o desuso da pontuação. Em muitos anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans não costumam terminar em pontos, especialmente se estão escritos em letras grandes, em alguma página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens visuais podem prescindir da pontuação ou mesmo fazer com que o ritmo do texto seja dado por outros recursos, como a quebra de linhas ou o branco da página (recursos, aliás, bastante usados na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos são abordados de maneira criativa ou desimpedida. Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo, vem estritamente relacionada às regras, às questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido efeitos importantes na formação do cidadão leitor, que não consegue identificar tais recursos nos textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor comprometida, como mostram os resultados de avaliações em larga escala. O que não se lê Se não se entende a piada é sinal de que o texto foi mal compreendido. Algo faltou das conexões necessárias para que se alcançasse o efeito pretendido. Falta algo à leitura para que se possa avaliá-la como correta, adequada ou pertinente. Se o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível que alguma habilidade ligada à identificação de graça advinda, certamente, de algum recurso expressivo palavra, imagem ou outro tenha faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não desenvolveu, já ao final do 9º ano do Ensino Fundamental, condições para tal. Juntamente com isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo, a ironia e outros efeitos extremamente importantes para a compreensão de muitos tipos de textos. Da mesma forma, se o recurso de pontuação e outras notações servia, em dado texto, para a obtenção de um efeito expressivo importante, é na leitura que ele deveria ser identificado, incluídose aí uma possível reação do leitor ao lido. Se os resultados das avaliações de leitura têm apontado dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é sinal de que há algum descompasso na abordagem que se tem feito da leitura, especialmente nesses quesitos, o que reverbera nas habilidades leitoras dos cidadãos. Talvez, uma questão de prova que aborde regras de colocação de ponto-final, conforme uma concepção normativista, obtenha bons resultados gerais, o que não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão e a análise da leitura em sua faceta mais criativa, expressiva e comunicacional. A leitura, em nosso dia a dia, é feita não para a memorização de regras ou para a análise de aspectos formais muito embora eles também sejam importantes, mas, por exemplo, para a compreensão, a comoção, o consumo, o convencimento, o riso ou a aprendizagem, segundo cada caso.

62 62 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Se o leitor não pode compreender, não poderá reagir de maneira pertinente, provavelmente. Cabe ao professor oferecer, na agência de letramento em que opera a escola, insumo para a leitura, a análise e a interação expressiva entre leitor e texto. Não basta ensinar a pontuar conforme as regras gramaticais. É necessário conhecer, analisar e perceber os empregos da pontuação, conforme o texto, o contexto, a situação comunicativa de que se participa ou em que se está envolvido. Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejável, diria um redator publicitário) tanto quanto um poema em que não haja vírgulas (a favor de versos e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas na produção desses textos e em sua circulação poderiam ajudar na formação de leitores atentos e sensíveis, assim como a leitura de textos literários e outros cuja elaboração pretenda efeitos para além da norma e do ordinário. Da literatura à publicidade, passando pelos recursos de um texto científico ou jornalístico, é possível conhecer e comparar os empregos da pontuação ou os efeitos de humor, quando for o caso. Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico será improvável, talvez até inadequado, enquanto que na crônica de certos escritores a sua ausência pode causar frustração ao leitor. Tão importante quando identificar cada recurso (de acordo com o que está nos descritores da matriz de avaliação) é compreender seus efeitos, sendo desejável também alcançar sua análise e sua descrição. A leitura e a escola rumo a melhores resultados na formação do leitor Onde quer que a escola esteja falhando, é importante saber que está nela também a chance de formação de leitores mais hábeis. Isso, provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais e discursivos que vêm sendo repetidamente estudados e sobre os que não o têm sido. Há tempos vem-se apontando o descarte da literatura ou sua abordagem maçante no ensino básico (Fundamental ou Médio). Alguns gêneros ainda são raros, embora já circulem nos espaços escolares, tal como é o caso da propaganda e de seus congêneres (publicidade, campanhas, anúncios, classificados, entre outros). E é imperativo dizer que a abordagem da pontuação, para além das regras e da norma gramatical, é de extrema importância para a formação do leitor e sua percepção de que a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance dos efeitos de sentido que foram desejados e planejados pelo autor. Na ciranda dos gêneros textuais é que os recursos diversos e os empregos específicos de pontuação e de comicidade, no caso aqui abordado podem ser vistos e discutidos. O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros pode ser um caminho para a formação leitora, além da abordagem crítica e criativa dos recursos linguísticos de que dispomos em nossa língua. Os textos de humor provavelmente têm espaço reduzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da crônica, o humor raramente é considerado tema de estudo sério. Os boxes periféricos em livros didáticos (do tipo saiba mais ou alguma seção para entretenimento e diversão) trazem tirinhas e textos curtos, mas no intuito de descansar, distrair, fazer um intervalo entre seções sérias. Geralmente, esses textos são saltados, já que não servem para uma abordagem linguística e comunicacional de seus efeitos, geralmente interessantes e criativos em termos de linguagem. É de extrema importância que se perceba que o texto cujo efeito seja a comicidade (como efeito principal ou marginal) é tão importante quanto outros, além de propiciar a análise de recursos que não são empregados da mesma forma em outros tipos e gêneros textuais, incluindo-se aí os usos e efeitos da pontuação e outras notações.

63 Os resultados desta escola Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SAERJ A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SAERJ como um todo, para a DRP a que a escola pertence e para esta escola.

64 64 SAERJ 2013 Revista Pedagógica Resultados nesta revista 1 Proficiência média Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da DRP. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias. 2 Participação Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na DRP e nesta escola. 3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada. 4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na DRP e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar. MAIS RESULTADOS Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno. 1 Percentual de acerto por descritor Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por DRP, escola, turma e aluno. 2 Resultados por aluno É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

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66 GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO GOVERNADOR SÉRGIO CABRAL VICE-GOVERNADOR LUIZ CARLOS PEZÃO SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO WILSON RISOLIA RODRIGUES SUBSECRETÁRIO EXECUTIVO AMAURY PERLINGEIRO DO VALLE CHEFE DE GABINETE SÉRGIO MENDES SUBSECRETÁRIO DE GESTÃO DE ENSINO ANTÔNIO JOSÉ VIEIRA DE PAIVA NETO SUPERINTENDENTE DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DO DESEMPENHO ESCOLAR VANIA MARIA MACHADO DE OLIVEIRA EQUIPE AVALIAÇÃO ALESSANDRA SILVEIRA VASCONCELOS DE OLIVEIRA ALESSANDRO JORDÃO DA SILVA ANA PAULA COSTA DOS SANTOS ÂNGELO DAMASCENO HOTTZ BRUNO ALEXANDRE BARREIROS ROSA ELIANE MARTINS DANTAS JAQUELINE ANTUNES FARIAS MARAYSA RIBEIRO ALEXANDRE MARCELO FANTACCINI BRITO MONICA MARIA DE BARROS XAVIER SANTOS REINALDO DE OLIVEIRA FERREIRA SALADINO CORREA LEITE TALITA SANTOS CARVALHO WALTER SOARES ANTONIO JÚNIOR