TIÃO VIANA GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE CARLOS CESAR CORREIA DE MESSIAS VICE GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE MARCO ANTONIO BRANDÃO LOPES SECRETÁRIO DE

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5 TIÃO VIANA GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE CARLOS CESAR CORREIA DE MESSIAS VICE GOVERNADOR DO ESTADO DO ACRE MARCO ANTONIO BRANDÃO LOPES SECRETÁRIO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE JOSÉ ALBERTO NUNES SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E ESPORTE PETRONILO LOPES SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESPORTE JOSENIR DE ARAUJO CALIXTO DIRETOR DE ENSINO CLEIDE HELENA PRUDÊNCIO DA SILVA DIRETORA DE INOVAÇÃO CASSIRIR DE SOUZA PENA DIRETORA DE RECURSOS EVALDO DOS SANTOS VIANA DIRETOR DE GESTÃO LIGIA MARIA PEREIRA DE SOUZA CARVALHO COORDENADORA DO ENSINO MÉDIO FRANCISCA BEZERRA DA SILVA COORDENADORA DO ENSINO FUNDAMENTAL FRANCISCA DAS CHAGAS SOUZA DA SILVA COORDENADORA DO ENSINO RURAL

6 Apresentação MARCO ANTONIO BRANDÃO LOPES Secretário de Estado de Educação e Esporte

7 Caros EDUCADORES, Com nossos cordiais cumprimentos, temos a satisfação de nos dirigir a vocês para agradecer o esforço empreendido em prol da melhoria gradual e contínua da Educação Pública do Acre, verificada nos resultados alcançados desde a implementação do Sistema de Avaliação e Aprendizagem Escolar SEAPE, em Trata-se de um grande avanço e de enorme alcance social na área da educação, embora entendamos a necessidade de buscar outros instrumentos complementares, para garantia da qualidade do nosso fazer. Melhorar a qualidade da educação básica é o maior e mais importante desafio do nosso país no campo das políticas sociais. Reconhecer a importância estratégica da educação requer um novo posicionamento dos profissionais da área, para que sejam identificadas as causas e solucionados os problemas que ocorrem no interior da escola e nos sistemas educativos, uma vez que a sociedade atual tem como marca o uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver, exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive como um patrimônio de todos. A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes na dinâmica de construção de conhecimentos, gerando uma transformação profunda no modo de ser e de estar no mundo, motivo pelo qual a exclusão se dá tanto pela falta de acesso a bens materiais, quanto pela falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Criamos uma civilização que reduz distâncias, que ignora fronteiras e limites geográficos, que tem instrumentos capazes de aproximar as pessoas ou de distanciá-las, o que possibilita o acesso ao conhecimento; entretanto, também acentua diferenças culturais, sociais e econômicas. Só uma educação de qualidade para todos é capaz de evitar que essas diferenças se constituam em mais um fator de exclusão e isso implica em mudar radicalmente a nossa concepção de escola como instituição que ensina, para posicioná-la como instituição que também aprende a ensinar, o que significa dizer que a capacidade de aprender precisa ser trabalhada não apenas nos alunos, mas na própria escola, uma vez que a relevância e a pertinência das aprendizagens escolares, especialmente nas instituições públicas, são decisivas para que o acesso a elas proporcione uma oportunidade real de aprendizado para inserção no mundo de modo produtivo e solidário, sobretudo para as camadas da população em situação de vulnerabilidade social.

8 Portanto, nenhum de nós, profissionais da educação pública do Acre, duvidará da urgência de alcançarmos, no mais breve espaço de tempo, os patamares mais avançados da educação de nosso país. É nessa perspectiva que as avaliações externas realizadas pela SEE, através do SEAPE, deixam claro o compromisso dos gestores públicos e da comunidade escolar com os resultados da educação, tomando-os como parâmetros objetivos para o debate e as intervenções que se fazem necessárias para melhoria contínua da qualidade no ensino. Por certo, enfrentamos o desafio de compreender e significar os dados das avaliações em suas variáveis e transpor as informações para o cotidiano escolar, tomando-as como elemento capaz de colaborar com o avanço do trabalho educativo e como subsídio para a gestão educacional. É preciso um esforço coletivo da escola e da SEE para que os profissionais da educação, especialmente os que estão nas escolas, se apropriem e utilizem as informações advindas das avaliações, em benefício da aprendizagem de alunos e professores. A avaliação externa ajuda a aprimorar o olhar. É um processo e, como tal, exige diálogo constante entre as salas de aula e a direção das escolas, assim como entre as escolas e esta Secretaria, com vistas à promoção de intervenções pedagógicas contextualizadas. A equipe da SEE ajuda a equipe escolar a qual, em conjunto, ajuda cada professor a tematizar sua prática, com o objetivo de ampliar e desenvolver competências profissionais de forma a lhes permitir ensinar cada vez melhor, na perspectiva da formação profissional contínua e permanente. E, nesse exercício, o professor ajuda o aluno a olhar para sua aprendizagem enquanto sujeito de seu processo de desenvolvimento. É fato que os dados produzidos pelas avaliações externas apontam avanços e desafios que incidem tanto na ação do professor na sala de aula, como na gestão da escola e nas ações da SEE junto às escolas. Por isso, a análise compartilhada dos resultados da avaliação externa, utilizada como instrumento de decisões pedagógicas, é uma importante ferramenta para identificação das dificuldades na aprendizagem dos alunos e, também, uma forma de ajudar a escola a refletir sobre as práticas pedagógicas consolidadas, verificar o que está sendo realizado e levantar hipóteses sobre os sucessos e fracassos. Trata-se de privilegiar o olhar da escola sobre si mesma, isto é, observar o quanto avançou e dimensionar o quanto ainda precisa avançar, definindo o que precisa fazer para avançar. Para tanto, é imperativo que a equipe escolar, em seu conjunto, realize o estudo detalhado dos resultados das avaliações do SEAPE, buscando elementos para ampliar e compreender o significado dos resultados e a relação com o trabalho desenvolvido pela escola e em cada sala de aula, considerando os diferentes fatores que intervêm no processo de ensino-aprendizagem.

9 A leitura e a análise dos dados da avaliação proporcionam esclarecimentos valiosos sobre a aprendizagem dos alunos e muitas reflexões e questionamentos à equipe escolar. Esse trabalho coletivo pode e deve produzir elementos para subsidiar o trabalho desenvolvido no interior da escola, seja para o aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados pela própria escola, seja para redirecionar o planejamento, readequar os programas e projetos de ensino, implementar estratégias de apoio pedagógico, ao longo do ano, como instrumento capaz de atender aos alunos em seus momentos de dificuldade e potencializar o bom desempenho dos mesmos, assim como reorganizar o cotidiano da escola na perspectiva de instituição que aprende para ensinar. Os primeiros passos devem ser dados no sentido de se entender os dados, identificar a distribuição percentual dos alunos nas escalas de proficiência e verificar se atingiram o que era esperado e, sobretudo, observar atentamente o contingente que não atingiu o esperado, refletindo sobre as causas possíveis da não aprendizagem desses alunos, considerando o contexto pedagógico aplicado em cada sala de aula. Esta é uma tarefa coletiva, que diz respeito a todos os docentes de todas as áreas do conhecimento e não apenas aos professores de Língua Portuguesa e Matemática, uma vez que o trabalho pedagógico nas demais áreas do conhecimento deve ser realizado no contexto do letramento. É sempre importante lembrar que as habilidades de leitura, assim como de resolução de problemas, são desenvolvidas e consolidadas ao longo de todos os anos de escolaridade, a partir do momento em que os alunos vivenciam desafiadoras e diversificadas situações de aprendizagem em todos os campos do conhecimento. É oportuno ressaltar que essa tarefa diz respeito também à comunidade escolar como um todo, onde pais e alunos têm o direito de entender os resultados das avaliações e o dever de contribuir com o fortalecimento da escola. No âmbito da SEE, a análise e a compreensão dos dados das avaliações é tarefa que compete a todos nós, do Secretário aos técnicos e formadores, pois nossas decisões repercutem no trabalho das escolas, haja vista a missão precípua da SEE de garantir as condições para que todas as escolas alcancem o patamar da excelência educacional.

10 Sumário 1 Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar página 12

11 2Interpretação de resultados e análises pedagógicas página 20 3Para o trabalho resultados desta pedagógico escola página 644Os página 71

12 Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

13 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos alunos em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada. Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala. No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente. Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele. Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho. Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos alunos. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

14 14 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Trajetória Desde o ano de sua criação, em 2009, o Sistema Estadual de Avaliação da Aprendizagem Escolar tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os alunos das escolas estaduais e municipais do Acre foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática da 2ª série/3º ano, 4ª série/5 ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do Seape, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas. REDE MUNICIPAL 77,4 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática ,3 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

15 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE ,1 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF 80,5 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática ,2 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

16 16 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Trajetória REDE ESTADUAL 74,7 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática ,7 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

17 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE ,8 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática 77,9 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática ,2 % percentual de participação alunos previstos: alunos efetivos: etapas avaliada: 2ª SÉRIE / 3º ANO EF 4ª SÉRIE / 5º ANO EF 8ª SÉRIE / 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM Disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

18 18 SEAPE 2013 Revista Pedagógica O caminho da avaliação em larga escala Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados. POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. 1 PORTAL DA AVALIAÇÃO Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site RESULTADOS DA ESCOLA A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. Página 71

19 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. Página 22 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos. Página 24 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas. Página 43 PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. Página 42 2 ESCALA DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados. Página 26

20 Interpretação de resultados e análises pedagógicas Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência. Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SEAPE, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

21 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Matriz de Referência Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa. Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Acre apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensinoaprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SEAPE. A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um saber fazer. Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades. A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc. A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc. É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática. A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.

22 22 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Matriz de Referência de Língua Portuguesa 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental Tópico O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. Leia o texto abaixo. Sem saída E agora, o que faço? Fujo, tremo, desmaio? Encaro o meu amor, Ponto fi nal, reticências ou traço, Fico ou saio? TAVARES, Ulisses. Diário de uma paixão. São Paulo: Geração Editorial, (P070092C2_SUP) (P070092C2) Nesse texto, as interrogações indicam A) surpresa. B) insatisfação. C) indiferença. D) dúvida.

23 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SEAPE 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL D1 D3 D4 D6 D14 Localizar informações explícitas em um texto. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Inferir uma informação implícita em um texto. Identificar o tema de um texto. Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 D12 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D20 D21 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO D2 D7 D8 D9 D10 D11 D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Identificar a tese de um texto. Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D16 D17 D18 D19 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

24 24 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Composição dos cadernos para a avaliação Língua Portuguesa e Matemática 91 itens divididos em 7 blocos por disciplina com 13 itens cada 2 blocos (26 itens) de cada disciplina formam um caderno com 4 blocos (52 itens) Língua Portuguesa 91 x iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii CADERNO Matemática 91 x iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii 21 x CADERNO CADERNO CADERNO = 1 item Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos. Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT) O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, testedependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

25 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item. De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos: Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos. O SEAPE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

26 26 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Escala de proficiência Língua Portuguesa DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras * Apropriação do sistema da escrita Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Estratégias de leitura Identifica tema Realiza inferência D6 D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Processamento do texto Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos D20 D7, D8, D14 e D21 Identifica marcas linguísticas D13 PADRÕES DE DESEMPENHO - 8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL * As habilidades relativas a essas competências nõo são avaliadas nesta etapa de escolaridade A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

27 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensinoaprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado

28 28 SEAPE 2013 Revista Pedagógica A estrutura da escala de proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação e Esporte (SEE) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: 1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão. Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, município e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

29 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita as letras e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. Identifica letras. Reconhece convenções gráficas. Manifesta consciência fonológica. Lê palavras. competências descritas para este domínio

30 30 SEAPE 2013 Revista Pedagógica IDENTIFICA LETRAS Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

31 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro. VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

32 32 SEAPE 2013 Revista Pedagógica LÊ PALAVRAS Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/ vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras. ESTRATÉGIAS DE LEITURA A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio Estratégias de Leitura reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. Localiza informação. Identifica tema. Realiza inferência. Identifica gênero, função e destinatário de um texto. competências descritas para este domínio

33 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE LOCALIZA INFORMAÇÃO A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 125 PONTOS Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 125 A 175 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade. LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

34 34 SEAPE 2013 Revista Pedagógica IDENTIFICA TEMA A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Alunos que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendose de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. REALIZA INFERÊNCIA Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de

35 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

36 36 SEAPE 2013 Revista Pedagógica IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 175 PONTOS Alunos que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 250 PONTOS Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amareloescuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

37 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE PROCESSAMENTO DO TEXTO Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. Estabelece relações lógico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Estabelece relações entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas linguísticas. competências descritas para este domínio ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

38 38 SEAPE 2013 Revista Pedagógica AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos. VERMELHO ACIMA DE 300 PONTOS Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor. IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 175 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

39 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE AMARELO-ESCURO 175 A 200 PONTOS Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amareloescuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados. VERMELHO ACIMA DE 200 PONTOS A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. CINZA 0 A 225 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 225 A 275 PONTOS Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. AMARELO-ESCURO 275 A 325 PONTOS O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.

40 40 SEAPE 2013 Revista Pedagógica DISTINGUE POSICIONAMENTOS Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. CINZA 0 A 200 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 200 A 225 PONTOS Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

41 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo. LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

42 42 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SEAPE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos: Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão. *O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

43 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Abaixo do Básico até 200 pontos Neste Padrão de Desempenho, os alunos se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares. Eles localizam informações explícitas; realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Além disso, identificam a finalidade desses textos. Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo. Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical. Além disso, reconhecem relações lógico-discursivas, marcadas no texto por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. No campo da variação linguística reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial. Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses alunos, após nove anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

44 44 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Romeu e Julieta [...] Terminadas as danças, Romeu aproximou-se da jovem, tomando-a com toda a delicadeza pela mão. Disse-lhe que a respeitava como um objeto sagrado. Ela respondia-lhe no mesmo tom delicado, quando foi chamada por sua mãe. Só então Romeu descobriu que a linda moça era Julieta, filha do velho Capuleto, o grande inimigo dos Montagues. Apesar de perturbado por essa descoberta, continuou sentindo a força de seu amor. Igualmente inquieta sentiu-se a jovem, ao saber que o rapaz com quem estivera conversando era Romeu, um inimigo de sua família, pois também ela se sentira atingida pelo mesmo sentimento de amor repentino e invencível. O verdadeiro amor disse para si mesma não reconhece inimizade nem rivalidade de família. CAMPOS, Paulo Mendes. Contos de Shakespeare. Rio de Janeiro: Ediouro, Fragmento. (P091046ES_SUP) (P091046ES) Segundo esse texto, o jovem Romeu era um A) inimigo da família de Julieta. B) inquieto dançarino. C) membro da família Capuleto. D) rapaz religioso. Veja, a seguir, um exemplo de item representativo deste Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade de localização de informação explícita em textos diversos. 84,4% de acerto 84A B C D 84,4% 5,8% 5,9% 3,3% Leia o texto abaixo. Sem saída E agora, o que faço? Fujo, tremo, desmaio? Encaro o meu amor, Ponto fi nal, reticências ou traço, Fico ou saio? TAVARES, Ulisses. Diário de uma paixão. São Paulo: Geração Editorial, (P070092C2_SUP) (P070092C2) Nesse texto, as interrogações indicam A) surpresa. B) insatisfação. C) indiferença. D) dúvida.

45 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Esse item está alocado no Padrão Abaixo do Básico. Ele avalia a habilidade de identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações. 85,6% de acerto 85A B C D 6,7% 4,0% 2,9% 85,6% Leia o texto abaixo. A mentira João chegou em casa cansado e disse para sua mulher, Maria, que queria tomar um banho, jantar e ir direto para a cama. Maria lembrou a João que naquela noite eles tinham fi cado de jantar na casa de Pedro e Luíza. João deu um tapa na testa [...] e declarou que, de maneira nenhuma, não iria jantar na casa de ninguém. Maria disse que o jantar estava marcado há uma semana e seria uma falta de consideração com Pedro e Luíza, que afi nal eram seus amigos, deixar de ir. João reafi rmou que não ia. Encarregou Maria de telefonar para Luíza e dar uma desculpa qualquer. Que marcassem o jantar para a noite seguinte. Maria telefonou para Luíza e disse que João chegara em casa muito abatido, até com um pouco de febre, e que ela achava melhor não tirá-lo de casa aquela noite. Luíza disse que era uma pena, que tinha preparado uma Blanquette de Veau que era uma beleza, mas que tudo bem. Importante é a saúde e é bom não facilitar. Marcaram o jantar para a noite seguinte, se João estivesse melhor. João tomou banho, jantou e foi se deitar. Maria fi cou na sala vendo televisão. Ali pelas nove bateram na porta. Do quarto, João, que ainda não dormira, deu um gemido. Maria, que já estava de camisola, entrou no quarto para pegar seu robe de chambre. João sugeriu que ela não abrisse a porta. Naquela hora só podia ser um chato. Ele teria que sair da cama. Que deixasse bater. Maria concordou. Não abriu a porta. Meia hora depois, tocou o telefone, acordando João. Maria atendeu. Era Luíza querendo saber o que tinha acontecido. Por quê? perguntou Maria. Nós estivemos aí há pouco, batemos, batemos, e ninguém atendeu. Vocês estiveram aqui? Para saber como estava o João. O Pedro disse que andou sentindo a mesma coisa há alguns dias e queria dar umas dicas. O que houve? Nem te conto contou Maria, pensando rapidamente. O João deu uma piorada. Tentei chamar um médico e não consegui. Tivemos que ir a um hospital. O quê? Então é grave. [...] VERÍSSIMO. Luis Fernando. Festa de criança. São Paulo: Ática, 2000, p. 77. Fragmento. (P070094C2_SUP) (P070097C2) No trecho Nós estivemos aí há pouco,... (l. 20), a palavra destacada retoma A) casa. B) hospital. C) quarto. D) sala.

46 46 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Esse item avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade. A referenciação constitui uma atividade discursiva, na qual os alunos devem interagir com o material linguístico, fazendo as retomadas necessárias para manter a coesão textual e garantir a coerência entre todas as partes do texto, que, nesse caso, trata-se de uma crônica, que possui um tom de humor, narrada em terceira pessoa, cujo gênero e tipologia são familiares aos alunos desta etapa de escolarização. Para a aferição dessa habilidade, buscou-se avaliar a referenciação pronominal, marcada pelo pronome demonstrativo aí no trecho destacado no comando do item. Para recuperar o sentido desse pronome, os alunos deveriam, inicialmente, perceber a ideia de lugar expressa pelo mesmo e reler o contexto maior em que a frase se insere, no intuito de manter o nexo, já que o referente encontra-se distante do pronome, percebendo, assim, que o pronome em análise, presente na fala da personagem Luíza, refere-se à casa de Maria e João. Os alunos que marcaram a alternativa A o gabarito conseguiram estabelecer a relação anáforica do pronome em destaque, identificando corretamente o termo casa como seu referente, demonstrando, dessa forma, que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. termo citado, posteriormente, ao termo em análise, não percebendo o caráter anafórico do mesmo, possivelmente, por terem considerado apenas o último termo que dá ideia de lugar, na ordem de aparecimento no texto. A escolha da alternativa C revela que os alunos reconheceram a relação de retomada de um termo antecedente, já que apontaram a palavra, imediatamente, anterior ao pronome destacado, mas não construíram o sentido correto da sentença. Isto porque, possivelmente, consideraram o cômodo em que João se encontrava no momento em que Luíza disse a frase em questão. Da mesma forma, os alunos que marcaram a alternativa D, possivelmente, apontaram o local da casa em que a mulher se encontrava quando os amigos bateram à porta, e não o termo retomado pelo pronome demonstrativo em análise. 76,8% de acerto 76A B C D 76,8% 10,1% 10,6% 2,0% Os alunos que escolheram a alternativa B fizeram uma retomada equivocada, já que apontaram um

47 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Leia o texto abaixo. Menino Maluquinho. São Paulo: Globo, 2006, p. 9. (P090206B1_SUP) (P090209B1) No trecho... eu também quebrei um recorde lá na pista..., a palavra destacada signifi ca A) destruí. B) esmaguei. C) fraturei. D) ultrapassei. Esse item avalia a habilidade de o aluno inferir o sentido de palavras e/ou expressões em um texto. Nesse caso, busca-se inferir o sentido da palavra quebrei, presente na história em quadrinhos; um gênero textual presente no contexto escolar e de fácil compreensão por alunos de diversas etapas de escolarização. Nessa história em quadrinhos o feito narrativo permite que o aluno acione seu conhecimento prévio acerca dos possíveis significados que o verbo quebrar pode apresentar em diferentes contextos. Dessa forma, é possível inferir que o vocábulo quebrei, nesse texto, é o mesmo que ultrapassei, pois essa ação é clara na fala do garoto: quebrei um recorde lá na pista ; o que apontaria, para o educando, a escolha da alternativa D, o gabarito. 64 A B C D 64,6% de acerto 25,9% 2,1% 6,8% 64,6%

48 48 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Em relação às demais alternativas, a escolha da opção A pode se dever ao fato de o verbo quebrar estar associado à ideia de destruir, o que é explícito também na fala da mãe do menino, no segundo quadrinho, quando esta diz você já quebrou três skates. Ainda nessa fala da mãe, a escolha da alternativa B pode ser entendida como uma interpretação desse discurso, quando a personagem complementa:... e quatro ossos, isto é, o aluno deve compreender que o garoto fraturou quatros ossos, e com isso correlacionar os sentidos dos verbos quebrar e fraturar. Já a marcação da alternativa B pode ser justificada tendo como base a leitura do último quadrinho, cena em que o garoto usa um caminhãozinho no lugar do skate, o que poderia levar um grupo de alunos a inferir que o brinquedo está sendo esmagado nessa atividade, uma vez que é um brinquedo frágil, marcando, assim a alternativa B.

49 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Básico de 200 a 250 pontos Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa. No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses alunos conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a sustentam. Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se também operações de reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência. No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática do cotidiano. Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias. No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas. Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

50 50 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Tradução simultânea Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral. Bem, na verdade, não entendo suas piadas respondeu ela, então peço aos alunos que riam. CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader s Digest. Ago p. 42. (P070131C2_SUP) (P070133C2) Esse texto tem o objetivo de A) divertir o leitor. B) divulgar um fato. C) explicar palavras. D) fazer uma demonstração. Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a finalidade de textos de diferentes gêneros. Identificar a finalidade de um texto é uma habilidade fundamental, pois possibilita aos alunos dominar os diferentes propósitos comunicativos dos diversos gêneros textuais presentes nas esferas sociais de interação. Nesse caso, especificamente, busca-se avaliar se os alunos conseguem perceber qual é o objetivo enunciativo de uma anedota de curta extensão, texto que circula na comunidade escolar e tem uma função específica: divertir o leitor. Para realizar essa tarefa, os alunos precisam analisar a estrutura do texto, conjugando com o seu conteúdo e perceber o humor presente na anedota. Pautados nessas informações, podem concluir qual é o objetivo do texto e chegar ao gabarito. Os alunos que assinalaram a alternativa A conseguiram conjugar todos os elementos constitutivos do texto (estrutura, linguagem, tipologia textual, referência bibliográfica), principalmente, o traço de humor exposto no fim, reconhecendo, dessa forma, que o objetivo comunicativo pretendido é divertir o leitor. Os alunos que marcaram a alternativa B desconsideraram o caráter humorístico do texto, equivocando-se ao considerar somente o seu meio de veiculação (uma revista de variedades) como pista para o objetivo comunicativo do texto. A escolha da alternativa C, assim como a da alternativa D, revela que os alunos consideraram aspectos pontuais do texto, como a colaboração da chinesa na tradução de palavras e o fato de o professor contar piadas para deixar os alunos à vontade, não considerando as demais características do texto, o que demonstra que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada. 51,2% de acerto 51A B C D 51,2% 20,9% 14,0% 13,5%

51 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Leia o texto abaixo. Tradução simultânea Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral. Bem, na verdade, não entendo suas piadas respondeu ela, então peço aos alunos que riam. CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader s Digest. Ago p. 42. (P070131C2_SUP) (P070132C2) No trecho No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade., a expressão destacada indica circunstância de A) afi rmação. B) intensidade. C) lugar. D) tempo. Esse item avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas pelo uso de elementos linguísticos. Nesse caso, o comando do item apresenta o trecho de uma anedota, em que está destacada uma locução adverbial que dá ideia de tempo. Para a resolução desse item, é necessário que os alunos reconheçam as relações coesivas do texto que formam uma unidade de sentido. Ao fazer a leitura do trecho selecionado no comando, os alunos devem identificar o sentido lógico-discursivo da expressão No início de cada semestre, que, nesse caso, um momento situado no tempo, devido à presença do marcador temporal no início. Nesse sentido, os alunos que escolheram a alternativa D o gabarito demonstraram ter percebido que a expressão destacada determina o momento em que o professor de inglês conta piadas aos novos alunos. A escolha da alternativa C demonstra uma percepção parcial da expressão destacada, já que, provavelmente, esses alunos consideraram somente o termo início, associando-o a uma possível marcação espacial, não considerando o restante da expressão em destaque no comando para resposta. A escolha das alternativas A e B revela que os alunos podem ter se prendido a aspectos pontuais da anedota, que poderiam expressar as circunstâncias de afirmação e intensidade, desconsiderando a tarefa solicitada, o que demonstra, assim, que não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. 45,4% de acerto 45A B C D 33,4% 13,2% 7,4% 45,4%

52 52 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Tradução simultânea Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral. Bem, na verdade, não entendo suas piadas respondeu ela, então peço aos alunos que riam. CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader s Digest. Ago p. 42. (P070131C2_SUP) (P070131C2) O que tornou esse texto engraçado foi A) a curiosidade do professor sobre os alunos. B) a chinesa ter pedido aos alunos que rissem. C) o professor lecionar inglês em Taiwan. D) o professor ter uma colaboradora chinesa. Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem efeitos de ironia ou humor em textos variados. Nesse caso, especificamente, utiliza-se, como suporte para a tarefa, uma anedota um gênero que se caracteriza tipicamente por explorar esse recurso. Para tanto, é necessário que os alunos percebam que a resposta esperada da colaboradora chinesa à pergunta do professor seria uma das possibilidades que ele ofereceu se ela traduzia as piadas palavra por palavra ou o sentido global o que não acontece, pois a mesma responde que pede aos alunos para rirem, porque não compreende as piadas contadas pelo professor. Essa resposta inesperada é o que gera a quebra de expectativa necessária para conferir humor ao texto. Nesse sentido, os alunos que escolheram a alternativa B o gabarito demonstraram conseguir extrair o efeito de humor da anedota. Os alunos que optaram pela alternativa C apoiaramse no fato de um professor lecionar uma língua diferente em um país estrangeiro, o que pode ser incomum, porém esse fato isolado não agrega comicidade ao texto. De forma semelhante, os alunos que marcaram a alternativa D equivocaram-se ao considerar que o texto seria cômico pelo fato de o professor ter uma colaboradora chinesa, contudo eles, provavelmente, não associaram que as aulas eram ministradas em Taiwan, sendo então esperado que uma falante nativa auxiliasse em eventuais dificuldades de comunicação. 71,4% de acerto A opção pela alternativa A revela que os alunos associaram o efeito de humor à curiosidade do professor sobre o entendimento de suas piadas, acontecimento que antecede o fato gerador do humor, mas que não caracteriza a comicidade do texto. 71A B C D 10,0% 71,4% 9,5% 8,4%

53 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Leia o texto abaixo. Um barato total As palmas das mãos cobrem-se de suor, as faces ficam afogueadas. [...] Todo mundo sabe o que é isso. O fogo que arde sem se ver, a ferida que dói e não se sente (Camões), o sentimento que move o sol, como as estrelas (Dante), a força obscura e potente que dissolve membros (Safo) ou que mexe com a minha cabeça e me deixa assim (Zezé di Camargo e Luciano). É o amor. Louco, delicioso, tolo, embriagante amor, o princípio unifi cador do cosmos, segundo os fi lósofos gregos, motor de todos os poetas, êxtase celestial e doce tormento de todos os apaixonados, alegria de todos os comerciantes nesse Dia dos Namorados. Ou era, até que os cientistas resolvessem prestar atenção num sentimento tão poderoso e, diziam, tão negligenciado pelos estudos do comportamento humano. Daí eles descobriram: a dopamina, a norepirefrina e, principalmente, a feniletilemina em ação. Veja. 22 abr. 1994, p. 88. (P090027PE_SUP) (P090027PE) Esse texto apresenta uma marca do registro informal da língua a gíria no fragmento: A) Um barato total. B)... as faces ficam afogueadas.. C) Todo mundo sabe o que é isso.. D) Louco, delicioso, tolo, embriagante amor,.... Esse item está alocado no Padrão de Desempenho Básico. Ele avalia a habilidade de identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 55,1% de acerto 55A B C D 55,1% 13,4% 9,3% 21,8%

54 54 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Adequado de 250 a 300 pontos Neste Padrão de Desempenho encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos alunos uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão interagir. Esses alunos interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas, sendo capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias. Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, esses alunos recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase. Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica. No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto. O processo inferencial que esses alunos manifestam é realizado por meio do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das operações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão. Com relação à leitura global de textos, eles conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica. Portanto, percebe-se que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades próprias de um leitor autônomo.

55 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Leia o texto abaixo. O verde que aquece Algas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica 5 10 Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito efi cientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento. Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...] As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO 2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...] Geo. n. 21. Escala. p. 18. Fragmento. (P090931ES_SUP) (P090933ES) Qual é o tema desse texto? A) Algas aquecedoras. B) Celuloide transparente. C) Proliferação das algas. D) Queima do gás volátil. Esse item avalia a habilidade de reconhecimento do assunto do texto. Para tanto, o aluno precisa ler o texto como um todo, relacionando suas diferentes informações para construir um sentido global do texto e chegar à identificação do tema. Nesse caso, o suporte do item é uma reportagem, cujo título não aponta explicitamente para o assunto, no entanto, o subtítulo faz referência ao tema tratado, o que pode facilitar a identificação do gabarito. Nesse sentido, os alunos que atentaram para essas pistas fornecidas pelo título e pelo subtítulo e fizeram uma leitura global do texto, possivelmente, optaram pela alternativa A, o gabarito, revelando serem leitores maduros que já desenvolveram uma das habilidades fundamentais de leitura. 58,4% de acerto 58A B C D 58,4% 9,3% 23,1% 8,6% Aqueles que escolheram as alternativas B e D sugerem não terem desenvolvido, ainda, essa habilidade de leitura, visto que elegeram como assunto do texto informações pontuais presentes no mesmo, mas que não configuram o assunto em sentido amplo. Do mesmo modo, a alternativa C, que apesar de conter a palavra alga, que é a temática central do texto, não pode ser considerada o assunto do mesmo, pois as algas não são tratadas sob o ponto de vista de sua proliferação. Tal escolha também revela que esses alunos apresentam dificuldades na identificação da temática de textos.

56 56 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Leia os textos abaixo. Texto 1 Texto Paul Klee Os olhos como barcos, entro escondida num quadro do Klee. O céu é a rua, e o equilibrista, quase sem respirar, me ensina os segredos da vida. Sobretudo, ele me diz, é preciso saber conservar as pernas no ar e manter o olhar perdido; Carregar pedaços de lua no pensamento e sonhar. A vida é pura navegação e saio do quadro como um pássaro invisível. MURRAY, Roseana. Disponível em: < roseanamurray.com/poemas.asp>. Acesso em: 5 mar (P090670EX) O ponto em comum entre esses dois textos é a A) estrutura textual. B) linguagem utilizada. C) referência a um artista. D) teoria das cores PAUL KLEE (Münchenbuchsee, 18 de dezembro de Muralto, 29 de junho de 1.940) foi um pintor e poeta suíço naturalizado alemão. O seu estilo, grandemente individual, foi influenciado por várias tendências artísticas diferentes, incluindo o Expressionismo, Cubismo e Surrealismo. Ele foi um estudante do orientalismo. Klee era um desenhista nato que realizou experimentos e, consequentemente, dominou a teoria das cores, sobre o que ele escreveu extensivamente. Suas obras refletem seu humor seco e, às vezes, a sua perspectiva infantil, seus ânimos e suas crenças pessoais, e sua musicalidade. Ele e seu amigo, o pintor russo Wassily Kandinsky, também eram famosos por darem aulas na escola de arte e arquitetura Bauhaus. Disponível em: < Acesso em: 5 mar *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P090670EX_SUP) Esse item avalia a habilidade de os alunos reconhecerem diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. Uma habilidade bastante sofisticada, pois exige do leitor a capacidade de compreender o sentido global de dois textos para, em seguida, confrontar as informações presentes em cada um deles e, então, reconhecer o que há de comum entre eles. Nesse item, foram utilizados como suportes dois textos de gêneros e tipologias bem diferentes. O primeiro é um poema de Roseana Murray e o segundo é um verbete enciclopédico sobre o pintor e poeta Paul Klee. Para a resolução do item, os alunos deveriam estabelecer relações intertextuais, construindo critérios para a comparação entre os textos, ou seja, focando nas semelhanças, que poderiam estar no nível estrutural, linguístico ou temático para, então, identificar o que há de comum entre eles. Nesse sentido, a partir da leitura dos textos, é possível perceber que, apesar das abordagens dos textos serem 56,3% de acerto 56A B C D 16,9% 18,4% 56,3% 7,8%

57 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE completamente diferentes, ambos fazem referência a Paul Klee; no primeiro de uma forma subjetiva, em que o eu lírico diz entrar em um dos quadros do artista; enquanto que, no segundo, há o objetivo de expor sua vida e obra. Assim, os alunos que conseguiram construir esse percurso intertextual concluíram que ambos os textos fazem referência a esse artista, escolhendo como resposta a alternativa C o gabarito e sugerindo que já desenvolveram essa habilidade, fundamental para a caracterização de um leitor proficiente. Os alunos que marcaram a opção D podem não ter estabelecido uma relação comparativa entre os textos, focando apenas no segundo, no qual aparece a referência à teoria das cores, dominada por Paul Klee, cuja menção não consta do primeiro texto, portanto, esses alunos revelam ainda dificuldades de realizar a leitura comparativa de textos. Já os alunos que optaram pelas alternativas A ou B, possivelmente, não estabeleceram como critério de comparação as semelhanças entre os textos, uma vez que essas alternativas expressam pontos que os diferenciam. A estrutura textual é uma diferença marcante entre os dois gêneros em questão, sendo, inclusive, visualmente identificáveis, já que o primeiro é escrito em versos e o segundo em prosa. Da mesma forma, a linguagem empregada em cada texto é coerente com o objetivo comunicativo dos mesmos, sendo no primeiro uma linguagem marcadamente subjetiva e, no segundo, é marcante o formalismo e o distanciamento característicos da linguagem empregada nesse gênero. Portanto, esses alunos também demonstram não ter desenvolvido a habilidade avaliada.

58 58 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Você tem que conhecer o tetravô do iphone na mostra Tão Longe, Tão Perto, da Fundação Telefônica, no Museu Nacional da República, em Brasília Quem hoje anda todo pimpão com um smartphone no bolso mal imagina que o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado para o outro usando uma tecnologia copiada do envio de sinais de fumaça dos índios. Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em Essa é uma das muitas curiosidades da exposição Tão Longe, Tão Perto, que comemora os 10 anos da Fundação Telefônica. Outra surpresa é uma experiência que não evoluiu, pelo menos da maneira como foi concebida, o videofone. Há ainda o primeiro modelo a chegar ao Brasil em escala comercial, em 1.892, o pé de ferro. Foi com ele que os cariocas começaram a desfrutar das primeiras linhas do País a partir de Quem não puder se deslocar até Brasília terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21. Em 2.010, a mostra migra para São Paulo. A ideia de Peter Schulz, físico da Unicamp e curador do evento, é captar o maior público possível, fazê-lo interagir com os aparelhos e produzir um vídeo. LUCENA, Mariana. Galileu. set p. 97. (P070021B1_SUP) (P070023B1) Nesse texto, o trecho que apresenta uma opinião do autor é: A)... o primeiro aparelho de telecomunicação levava mensagens de um lado.... (l. 1-2) B) Trata-se do telégrafo óptico, inventado na França em (l. 3-4) C)... terá outras chances de dar graças aos céus por viver no século 21.. (l. 9-10) D) A ideia de Peter Schulz [...] é captar o maior público possível, fazê-lo interagir.... (l ) Veja outro exemplo de item representativo desse Padrão de Desempenho. Esse item avalia a habilidade distinguir fato de opinião. 38,2% de acerto 38A B C D 25,0% 17,6% 38,2% 18,9%

59 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Avançado acima de 300 pontos A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os alunos que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares. Esses alunos reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos. Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses. São capazes de analisar, com maior profundidade, uma ampla gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na intertextualidade, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes. No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisálas, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos. Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso. Assim, os alunos cujas proficiências estão acima de 300 pontos na Escala, podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de interpretação quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

60 60 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 11 jul (P090016E4_SUP) (P090016E4) No último quadrinho desse texto, o cachorro tem uma atitude A) indiferente. B) indignada. C) melancólica. D) saudosista. Esse item avalia a habilidade de os alunos interpretarem texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc). Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma tirinha, gênero bastante explorado no ambiente escolar, portanto, possivelmente, familiar aos alunos desse período de escolarização. A resolução do item pelos alunos requer atenção quanto aos recursos gráficos e uma leitura atenta do texto verbal, relacionando esses dois aspectos, para, então, realizar a tarefa solicitada no comando para resposta. Para escolher a opção correta, os alunos deveriam acompanhar a sequência dos quadrinhos da tirinha, articulando as linguagens do texto. Eles deveriam perceber a expressão do cachorro, identificando que ela sugere seriedade ou reflexão, associar com as falas dos balões, principalmente a do último quadrinho, para, finalmente, concluir que o animal encontrava-se melancólico. Assim, para compreender o estado emocional do cão no final do texto, é necessário que os alunos passem por um processo de interpretação associativa das imagens e do texto verbal, o que, provavelmente, os que escolheram a alternativa C conseguiram realizar, pois identificaram o gabarito. Os alunos que marcaram a alternativa A, provavelmente, consideraram apenas a expressão séria do cachorro nos quadrinhos e o fato de ele observar as folhas caírem e se afastar, sugerindo que estava indiferente à situação. Os respondentes que escolheram a alternativa B privilegiaram a fala do cachorro no terceiro quadrinho, na qual ele demonstra ter atitudes de revolta, porém, no contexto é possível perceber que se trata de uma interpretação parcial. A opção pela alternativa D revela que os educandos consideram apenas o fato de o cachorro demonstrar tristeza e se afastar da árvore e das folhas que caem, inferindo de forma equivocada que o mesmo encontrava-se saudosista. 23,1% de acerto 23A B C D 41,2% 28,7% 23,1% 6,5%

61 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Leia os textos abaixo. Texto 1 Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa 5 10 Em 2.009, as mudanças previstas pelo Acordo Ortográfi co da Língua Portuguesa fi rmado no Brasil em e aprovado pelo Congresso Nacional em entram em vigor em todo o país. Essas modifi cações têm como objetivo padronizar alguns pontos discordantes, como o emprego do hífen, algumas regras de acentuação e a queda de consoantes mudas. A transição da norma ortográfi ca atual para a nova será feita durante os três anos seguintes à vigência dos termos do acordo. O Ministério da Educação, juntamente com os Ministérios da Cultura e das Relações Exteriores, irá fixar orientações para que a sociedade se adapte a essas alterações. Para isso, está aberta uma consulta pública para que os interessados encaminhem dúvidas ou sugestões que poderão ser incorporadas ao decreto que irá regulamentar este processo de transição. O envio de sugestões pode ser realizado até o dia 1º de setembro, pelo endereço eletrônico acordoortografi co@mec.gov.br. Texto 2 Grafia padronizada O Acordo Ortográfi co assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1.990, é considerado um marco de unifi cação entre os países de Língua Portuguesa como Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste, Brasil e Portugal. Foi assinado, inicialmente, pelos sete países que tinham o português como idioma ofi cial. O Timor-Leste ainda não era nação independente. Em razão das diferenças entre as grafi as desses países, é grande a difi culdade na difusão da língua. Dessa forma, a intenção do acordo é facilitar o processo de intercâmbio cultural e científi co entre as nações e ampliar a divulgação do idioma e da literatura em Língua Portuguesa. Disponível em: < Acesso em: 23 mar (P090434EX_SUP) (P090434EX) A respeito do Acordo Ortográfi co da Língua Portuguesa, esses dois textos apresentam informações A) complementares. B) confusas. C) divergentes. D) semelhantes. O item acima avalia a habilidade de os alunos reconhecerem posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou tema e, para que essa tarefa seja realizada, é necessário que o suporte seja composto por dois textos com assuntos relacionados. No caso desse item, o assunto em pauta é a realização do acordo ortográfico entre os países falantes de Língua Portuguesa, com o propósito de uniformizarem os paradigmas da escrita, nesse idioma, visando facilitar o trânsito de material científico, informações e produção literária entre os países envolvidos. 38,8% de acerto 38A B C D 38,8% 12,4% 12,2% 36,2% O primeiro texto apresenta informações mais específicas sobre algumas das mudanças a ocorrer, mas parte do Brasil, como campo de análise, além de sugerir dicas e caminhos para que os leitores tirem suas dúvidas sobre as mudanças. Noutra ótica, mas não distante

62 62 SEAPE 2013 Revista Pedagógica do tema, o segundo texto é mais sucinto, detendose a enumerar os países que sofrerão a mudança e um breve histórico sobre a assinatura do Acordo. Quanto ao comando do item, percebe-se que ele possui uma abordagem direta, buscando sua complementaridade nas alternativas sobre as informações dispostas em cada um dos textos. Desse modo, os alunos que assinalaram a alternativa A demonstraram ter compreendido a relação de complementaridade existente entre os dois textos, sendo que o primeiro traz informações mais aprofundadas sobre a assinatura do Acordo, enquanto que o segundo adiciona informações de forma menos extensa e mais sucinta e, portanto, esses alunos demonstram ter desenvolvida a habilidade aferida. Os alunos que marcaram as alternativas B e C demonstraram ainda não terem desenvolvido a habilidade em questão, pois, apesar de serem textos diferentes e dotados de abordagens e estruturas diferentes, não são confusos, tampouco divergem quanto ao tema. Já no caso dos alunos que escolheram a alternativa D nota-se uma leitura desatenta e superficial, sem a profundidade necessária para perceberem que, apesar de tratarem do mesmo tema, os textos não são semelhantes, mas sim, se complementam em função da informação conjugada. Leia o texto abaixo. Sambaquis 5 10 Há cerca de 6 mil anos, o mar começou a subir até atingir o nível em que está hoje. Então, o litoral que vai do Espírito Santo até o Rio Grande do Sul passou a ser ocupado por povos que viviam dos recursos que o mar oferecia. Embora também caçassem animais e coletassem vegetais, a dieta principal desses habitantes era constituída de peixes e, sobretudo, vários tipos de moluscos como ostras e mexilhões. O alimento era tão abundante que esses povos não precisavam mudar constantemente de lugar, tornando-se seminômades. Escolhiam um local mais elevado, perto da praia e aí se estabeleciam às vezes por séculos ou até milênios. Para o lugar escolhido, levavam as conchas recolhidas à beira-mar, abriam-nas no fogo e comiam os moluscos. As conchas vazias eram deixadas no chão e iam se acumulando. Com o passar do tempo, formavam-se verdadeiras montanhas de conchas, sobre as quais construíam suas cabanas e dentro das quais enterravam seus mortos. Geografia. n. 33. out Editora Escala Educacional. p. 11. (P090290ES_SUP) (P090291ES) No trecho... que esses povos não precisavam mudar... (l. 5-6), a palavra destacada introduz uma ideia de A) tempo. B) oposição. C) consequência. D) causa. Segue outro exemplo de item alocado no Padrão de Desempenho Avançado. Esse item avalia a habilidade de os alunos estabelecerem relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por 24,3% de acerto conjunções, advérbios etc. 24A B C D 28,3% 18,6% 24,3% 28,5%

63 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Leia o texto abaixo. Sambaquis 5 10 Há cerca de 6 mil anos, o mar começou a subir até atingir o nível em que está hoje. Então, o litoral que vai do Espírito Santo até o Rio Grande do Sul passou a ser ocupado por povos que viviam dos recursos que o mar oferecia. Embora também caçassem animais e coletassem vegetais, a dieta principal desses habitantes era constituída de peixes e, sobretudo, vários tipos de moluscos como ostras e mexilhões. O alimento era tão abundante que esses povos não precisavam mudar constantemente de lugar, tornando-se seminômades. Escolhiam um local mais elevado, perto da praia e aí se estabeleciam às vezes por séculos ou até milênios. Para o lugar escolhido, levavam as conchas recolhidas à beira-mar, abriam-nas no fogo e comiam os moluscos. As conchas vazias eram deixadas no chão e iam se acumulando. Com o passar do tempo, formavam-se verdadeiras montanhas de conchas, sobre as quais construíam suas cabanas e dentro das quais enterravam seus mortos. Geografia. n. 33. out Editora Escala Educacional. p. 11. (P090290ES_SUP) (P090292ES) O objetivo desse texto é A) dar um alerta. B) explicar um assunto. C) informar sobre o litoral. D) narrar uma história. Aqui, um exemplo de um item alocado no Padrão de Desempenho Avançado. Esse item avalia a habilidade de os alunos identificarem a finalidade de textos de diferentes gêneros. 29,9% de acerto 29A B C D 15,8% 29,9% 33,7% 20,1%

64 Para o trabalho pedagógico A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

65 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL A resposta à pergunta sobre o que é ler tem admitido vários contornos. O que é a leitura? Como ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que passemos da simples decodificação à compreensão de um texto? Em um contexto em que os textos circulam de várias formas e de maneira intensa, como é possível que a formação leitora dos cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente? As diversas abordagens feitas nos estudos da leitura passam por sua história (invenção, desenvolvimento e apropriação), por seus processos (alfabetização e letramento), pelas práticas sociais que a envolvem e mesmo pelas habilidades cognitivas que desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler cada vez melhor. Ler cada vez melhor, no entanto, é algo que merece discussão. Que concepções de leitura estão aí envolvidas? O que é ler melhor hoje em dia, diante de tantas possibildades, tanto em relação aos gêneros textuais e discursivos quanto em relação aos dispositivos de leitura? Como leem os jovens donos de tablets? E como leem aqueles acostumados à redação de mensagens curtas? O contexto em que estamos traz influências à maneira como a avaliação da leitura tem sido feita. As questões acima mencionadas e muitas outras interferem na maneira como a leitura pode ser entendida, vista, avaliada e julgada. Existem, também, as relações da leitura com as instituições. Certamente, a alfabetização é, atualmente, em nossa cultura, vista como um processo que se dá na escola. Nem sempre foi assim. Do mesmo modo, o letramento também pode ser entendido, ao menos em parte, como um processo de que a escola participa, ao longo da vida de um cidadão. Os gêneros de texto, na leitura e na escrita, passam pelo crivo da escola, que se apropria deles ou não, inclusive propiciando uma discussão que passa pelo prestígio e pelo valor social de certos textos, e não de outros. Matrizes de avaliação da leitura Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonante, mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem, hoje, importância estratégica para os países e para o mundo, sendo feita também a fim de produzir conhecimentos sobre o desenvolvimento de um país ou de um povo, além de ajudar na tomada de decisões para políticas de variado alcance para a educação, entendida de forma ampla. Uma das formas que se tem encontrado para avaliar a competência dos leitores é a formulação de avaliações em larga escala, isto é, avaliações aplicadas a grande número de alunos, geralmente em séries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino Médio, final do ensino superior), o que relaciona, fortemente, a escola e a formação escolar à vida do cidadão leitor. A formulação dessas avaliações de caráter oficial é feita com base em matrizes de habilidades bastante detalhadas. Tais matrizes pretendem responder às questões que dizem respeito ao que um leitor deve saber e saber-fazer para que possa ser considerado um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.

66 66 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Recursos expressivos e efeitos de sentido Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido em um texto, isto é, de apenas um aspecto dos vários que devem funcionar amalgamados, quando um leitor está em ação. O leitor que aqui focalizaremos é ainda jovem, formando-se no 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Isso, provavelmente, significa que ele deve ter tido contato com certos gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos na complexidade, na extensão e na forma de elaboração desses textos. A percepção das relações entre os recursos expressivos de um texto e os efeitos de sentido que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos da matriz de habilidades e competências para o Ensino Fundamental. Tal tópico está dividido em habilidades que, em grande parte das vezes, funcionam juntas, isto é, o leitor as mobiliza e agencia a fim de compreender um texto e perceber os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos pelo autor/narrador/eu lírico. No 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, o que se tem encontrado como resultado de avaliações em larga escala é que os leitores ainda não alcançaram bom desempenho nas habilidades relacionadas ao tópico em questão, que merece um olhar interessado especialmente por tratar de habilidades como, em outras palavras: a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e onde está a graça no texto? b. como a pontuação e outras notações (parênteses, aspas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons etc.) podem funcionar para fazer sentido no texto? c. como o emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a seleção de dados vocábulos ou a seleção desta ou daquela composição da frase pode influenciar nos efeitos de sentido do texto? d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas palavras, frases ou expressões no texto? Ocorre, no entanto, que, embora essas habilidades estejam separadas na matriz, um texto, muitas vezes, emprega algumas delas ou todas, simultaneamente. Mencione-se, ainda, que tais efeitos podem advir não apenas do texto verbal, mas de sua relação com aspectos visuais de sua composição, tal como pode ser o caso de tirinhas, cartuns e textos em quadrinhos, de forma geral. Esse material tem circulação ampla em nossa sociedade, muito embora deva ser considerado de forma específica quando adentra os muros da escola e passa a ser tratado como material de estudo e análise. Efeitos de humor É importante relacionar as escolhas de recursos empregados em um texto às questões relacionadas aos gêneros textuais. O caso da identificação de efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta com certa percepção de que alguns gêneros textuais dirigem nossas expectativas para isso ou, simplesmente, deixam o leitor mais propenso a uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além da piada, gênero reconhecido socialmente como desencadeador do riso, outros gêneros podem se construir na forma de textos de humor, tais como, para citar apenas alguns exemplos de ampla circulação social, a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio publicitário.

67 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE Apenas para citar dois cronistas socialmente reconhecidos como humoristas, Millôr Fernandes e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos mais produtivos autores de textos em língua portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas de forma específica, pontuações etc. Que relações um cidadão que termina o Ensino Fundamental deveria perceber, em textos humorísticos? O efeito de humor pode estar em uma construção sintática inesperada ou no emprego de uma palavra. São comuns efeitos de humor conseguidos por meio do uso de expressões que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela expectativa quebrada em relação ao desfecho de alguma cena ou mesmo à capacidade de algum personagem. Apenas para mencionar um exemplo conhecido de crianças em todo o Brasil, os quadrinhos de Mauricio de Sousa costumam produzir efeitos de sentido, geralmente com base na narração de situações cômicas ou na quebra de expectativas ligadas à linguagem. No fim das revistinhas, por exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três quadros e, em várias delas, a compreensão equivocada de uma palavra traz a graça do texto. O fato de um leitor não entender a piada denuncia, em muitos casos, alguma dificuldade na percepção de recursos expressivos empregados no texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não é simples mobilizar habilidades que levem o leitor à compreensão de um texto de humor e à reação propiciada por ele. Para entender a piada, são necessárias, para além dos conhecimentos do tópico em foco da matriz, habilidades ligadas ao conhecimento prévio sobre um assunto (aspecto fundamental em charges e cartuns), produção de inferências e mesmo a percepção de elementos ligados à multiplicidade de linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na produção de um texto. Compreender um texto verbal, seja ele de humor ou não, exigirá a mobilização de habilidades de reconhecimento de pontuação, notações, expressões e outros recursos. A compreensão de um texto multissemiótico exigirá, ainda, a mobilização de habilidades da leitura de imagens, entonações, não-ditos, elementos mostrados enquanto um texto é falado etc. Esses são os casos, por exemplo, de anúncios publicitários em vídeo ou de textos compostos para serem lidos e vistos, como tirinhas e outros. Textos tais como os mencionados têm ampla circulação social e estão presentes na vida de leitores que finalizam o Ensino Fundamental. Na escola, é frequente o uso de crônicas e de cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas e exercícios, especialmente em matérias como Português e História. Usos da pontuação Entre as habilidades desejavelmente desenvolvidas por um leitor que termina o Ensino Fundamental certamente podemos dar especial atenção aos usos da pontuação. Não apenas àqueles usos considerados gramaticalmente corretos ou abordados como regras na escola, mas aos usos

68 68 SEAPE 2013 Revista Pedagógica expressivos, aqueles usos tidos como propiciadores de efeitos de sentido destacados ou diferenciados. Como o uso de uma exclamação pode despertar sentidos específicos em um texto? Que efeitos podem produzir as reticências? (aliás, vastamente empregadas em diálogos na internet). Como certo texto apresenta a interrogação? Como um texto apresenta o uso dos pontos-finais, talvez para impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas, surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação. Textos como o de Ricardo Ramos, Circuito fechado, amplamente conhecido e que circula, há décadas, em materiais escolares, são feitos não apenas de palavras, expressões e repetições, mas da produção de frases curtas, duramente terminadas por pontos. Talvez o uso da pontuação não seja ensinado como elemento capaz de extraordinários efeitos expressivos. A preocupação normativa talvez ofusque as opções de uso da pontuação como parte fundamental da proposta da produção de texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia dar a ver e a perceber a pontuação como um dos elementos a serem manejados, conscientemente, em um texto. A publicidade também é um campo fértil para o uso e o desuso da pontuação. Em muitos anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans não costumam terminar em pontos, especialmente se estão escritos em letras grandes, em alguma página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens visuais podem prescindir da pontuação ou mesmo fazer com que o ritmo do texto seja dado por outros recursos, como a quebra de linhas ou o branco da página (recursos, aliás, bastante usados na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos são abordados de maneira criativa ou desimpedida. Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo, vem estritamente relacionada às regras, às questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido efeitos importantes na formação do cidadão leitor, que não consegue identificar tais recursos nos textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor comprometida, como mostram os resultados de avaliações em larga escala. O que não se lê Se não se entende a piada é sinal de que o texto foi mal compreendido. Algo faltou das conexões necessárias para que se alcançasse o efeito pretendido. Falta algo à leitura para que se possa avaliá-la como correta, adequada ou pertinente. Se o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível que alguma habilidade ligada à identificação de graça advinda, certamente, de algum recurso expressivo palavra, imagem ou outro tenha faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não desenvolveu, já ao final do 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, condições para tal. Juntamente com isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo, a ironia e outros efeitos extremamente importantes para a compreensão de muitos tipos de textos. Da mesma forma, se o recurso de pontuação e outras notações servia, em dado texto, para a obtenção de um efeito expressivo importante, é na leitura que ele deveria ser identificado, incluídose aí uma possível reação do leitor ao lido. Se os resultados das avaliações de leitura têm apontado dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é sinal de que há algum descompasso na abordagem que se tem feito da leitura, especialmente nestes

69 Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental SEAPE quesitos, o que reverbera nas habilidades leitoras dos cidadãos. Talvez, uma questão de prova que aborde regras de colocação de ponto-final, conforme uma concepção normativista, obtenha bons resultados gerais, o que não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão e a análise da leitura em sua faceta mais criativa, expressiva e comunicacional. A leitura, em nosso dia a dia, é feita não para a memorização de regras ou para a análise de aspectos formais muito embora eles também sejam importantes, mas, por exemplo, para a compreensão, a comoção, o consumo, o convencimento, o riso ou a aprendizagem, segundo cada caso. Se o leitor não pode compreender, não poderá reagir de maneira pertinente, provavelmente. Cabe ao professor oferecer, na agência de letramento em que opera a escola, insumo para a leitura, a análise e a interação expressiva entre leitor e texto. Não basta ensinar a pontuar conforme as regras gramaticais. É necessário conhecer, analisar e perceber os empregos da pontuação, conforme o texto, o contexto, a situação comunicativa de que se participa ou em que se está envolvido. Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejável, diria um redator publicitário) tanto quanto um poema em que não haja vírgulas (a favor de versos e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas na produção desses textos e em sua circulação poderiam ajudar na formação de leitores atentos e sensíveis, assim como a leitura de textos literários e outros cuja elaboração pretenda efeitos para além da norma e do ordinário. Da literatura à publicidade, passando pelos recursos de um texto científico ou jornalístico, é possível conhecer e comparar os empregos da pontuação ou os efeitos de humor, quando for o caso. Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico será improvável, talvez até inadequado, enquanto que na crônica de certos escritores a sua ausência pode causar frustração ao leitor. Tão importante quando identificar cada recurso (de acordo com o que está nos descritores da matriz de avaliação) é compreender seus efeitos, sendo desejável também alcançar sua análise e sua descrição. A leitura e a escola rumo a melhores resultados na formação do leitor Onde quer que a escola esteja falhando, é importante saber que está nela também a chance de formação de leitores mais hábeis. Isso, provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais e discursivos que vêm sendo repetidamente estudados e sobre os que não o têm sido. Há tempos vem-se apontando o descarte da literatura ou sua abordagem maçante no ensino básico (Fundamental ou Médio). Alguns gêneros ainda são raros, embora já circulem nos espaços escolares, tal como é o caso da propaganda e de seus congêneres (publicidade, campanhas, anúncios, classificados, entre outros). E é imperativo dizer que a abordagem da pontuação, para além das regras e da norma gramatical, é de extrema importância para a formação do leitor e sua percepção de que

70 70 SEAPE 2013 Revista Pedagógica a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance dos efeitos de sentido que foram desejados e planejados pelo autor. Na ciranda dos gêneros textuais é que os recursos diversos e os empregos específicos de pontuação e de comicidade, no caso aqui abordado podem ser vistos e discutidos. O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros pode ser um caminho para a formação leitora, além da abordagem crítica e criativa dos recursos linguísticos de que dispomos em nossa língua. Os textos de humor provavelmente têm espaço reduzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da crônica, o humor raramente é considerado tema de estudo sério. Os boxes periféricos em livros didáticos (do tipo saiba mais ou alguma seção para entretenimento e diversão) trazem tirinhas e textos curtos, mas no intuito de descansar, distrair, fazer um intervalo entre seções sérias. Geralmente, esses textos são saltados, já que não servem para uma abordagem linguística e comunicacional de seus efeitos, geralmente interessantes e criativos em termos de linguagem. É de extrema importância que se perceba que o texto cujo efeito seja a comicidade (como efeito principal ou marginal) é tão importante quanto outros, além de propiciar a análise de recursos que não são empregados da mesma forma em outros tipos e gêneros textuais, incluindo-se aí os usos e efeitos da pontuação e outras notações.

71 Os resultados desta escola Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SEAPE A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizou; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SEAPE como um todo, para o município a que a escola pertence e para esta escola.

72 72 SEAPE 2013 Revista Pedagógica Resultados nesta revista 1 Proficiência média Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e do município. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias. 2 Participação Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, no município e nesta escola. 3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada. 4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, no município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar. MAIS RESULTADOS Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno. 1 Percentual de acerto por descritor Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por município, escola, turma e aluno. 2 Resultados por aluno É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

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74 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETO MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO HENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

75 Ficha catalográfica ACRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte. SEAPE 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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