SAERO 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE RONDÔNIA

Transcrição

1

2

3 ISSN SAERO 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE RONDÔNIA REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 1º ano do Ensino Médio

4

5 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO CONFÚCIO AIRES MOURA GOVERNADOR DANIEL PEREIRA VICE GOVERNADOR APARECIDA DE FÁTIMA GAVIOLI SOARES PEREIRA SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO MÁRCIO ANTONIO FÉLIX RIBEIRO SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO MARIA ANGÉLICA AYRES HENRIQUE DIRETORA GERAL DE EDUCAÇÃO APARECIDA MEIRELES DE SOUZA E SOUZA GERENTE DE CONTROLE E AVALIAÇÃO

6

7 Caros EDUCADORES DE RONDÔNIA, É com muito prazer que anunciamos mais uma edição do Sistema Educacional de Rondônia - SAERO/2015. A euforia com o potencial das avaliações externas tem razão de ser. Elas estimulam a reflexão sobre os fatores influenciadores na aprendizagem dos estudantes, bem como o que pode contribuir para a retomada de metodologias, de intervenções didáticas e pedagógicas, além de oportunizar uma nova visão do contexto escolar. A avaliação em larga escala já é uma realidade no Brasil, ademais, Rondônia não poderia ficar omissa sem acompanhar as tendências educacionais. Assim, após sua implantação, buscamos aprimorar cada vez mais nosso sistema para fornecer a todos os envolvidos, uma ferramenta eficaz, isonômica, mensurando dados empíricos, no qual cada escola deve ser vista pelo aprendizado de seus estudantes, pelo esforço contínuo de sua equipe pedagógica, e que isso seja a expressão da efetivação de sua função social. Somos sabedores que o sistema educacional, por si só, não trará todas as respostas e soluções do complexo mundo escolar educacional. Destarte, teremos uma ferramenta robusta e imprescindível que norteia as desigualdades, os níveis de aprendizagem e substancial análise de desempenho dos atores envolvidos. Os resultados e sua apropriação futura permitirão à escola melhores síntese da qualidade de ensino ofertado no Estado pela implantação e implementação de políticas públicas destinadas às melhorias da educação à sociedade como um todo, de uma escola que atenda suas expectativas. É sob as orientações do nosso Governador, Confúcio Moura, que tem a educação pública como a rota mais segura e certa para nossos jovens trilharem por toda uma vida de resultados, que conclamamos, novamente, a todos para juntos somarmos força, para construirmos uma Rondônia com escolas acolhedoras, igualitárias, justas e promissoras com um ensino de excelência. Avante Educação de Rondônia! Aparecida de Fátima Gavioli Soares Pereira Secretária de Estado da Educação

8 SUMÁRIO 9 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

9 45 3. ESTUDO DE CASO REFLEXÃO PEDAGÓGICA OS RESULTADOS DAS ESCOLAS

10

11 1 A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho pedagógico? Pensando nisso, esta Revista foi desenvolvida especialmente para você, professor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar o trabalho pedagógico, com base na Matriz de Referência, que serve de parâmetro aos testes, na modelagem estatística utilizada, na estrutura da Escala de Proficiência e sua interpretação, na definição dos Padrões de Desempenho e nos resultados obtidos no SAERO.

12 As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar. As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão desenvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto, muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas. A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo, aos gestores de rede e aos gestores escolares, informações a respeito do desempenho dos estudantes naquelas habilidades que se espera tenham consolidado, em determinada disciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes, e as que merecem revisão. Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como mediadores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora, coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avaliação, A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida. verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalhadas em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste em um recorte do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas. Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração, quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de decisões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofertado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as dificuldades de aprendizagem observadas. Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estudar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes. Essa distribuição é ponto de SAERO Revista Pedagógica

13 partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é extremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das turmas e dos estudantes, individualmente. Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos estudantes atendidos. Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a escola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Esta Revista tem por objetivo divulgar os resultados da avaliação externa em larga escala, detalhando suas etapas. São apresentados os fundamentos da avaliação: a Matriz de Referência, que traz as habilidades avaliadas pelo teste; a composição dos cadernos de teste; a diferença entre Teoria da Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT); a estrutura da Escala de Proficiência, com seus Domínios e Competências; os Padrões de Desempenho Estudantil, acompanhados de itens exemplares. Como sugestão de trabalho para os docentes, a publicação oferece, ainda, um estudo de caso que aborda questões que podem se apresentar como um problema para os professores, e como as mesmas podem ser enfrentadas. O artigo disponibilizado na seção Reflexão pedagógica, por sua vez, tenciona servir como subsídio para a prática pedagógica da disciplina e da etapa avaliadas, especificamente. Muitas vezes os professores se deparam com habilidades que, de forma recorrente, apresentam um desempenho abaixo do esperado, em suas turmas. A avaliação externa possibilita observar que, de modo generalizado e não apenas na escola em questão, essas habilidades se revelam mais complexas, para os estudantes dessa etapa de escolaridade. O texto traz apontamentos acerca dessas habilidades, e sugestões de atividades que podem auxiliar o professor em seu trabalho nas salas de aula. Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contribuir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que, depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever os processos pedagógicos adotados pela escola. Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica coordenadores e professores são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime. Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes. E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que sua prática seja cada vez mais bem-sucedida. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 11 SAERO 2015

14 1 POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. 2 O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 16 3 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo. página 36 ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas. página 36 SAERO Revista Pedagógica

15 AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sintética, os fundamentos principais do sistema de avaliação, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes. COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos. página 18 ESCALA DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados. página 20 ESTUDO DE CASO RESULTADOS DA ESCOLA PORTAL DA AVALIAÇÃO Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. página 45 A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. página 61 Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 13 SAERO 2015

16 2 INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS Nesta seção, encontram-se os principais elementos que regem o desenvolvimento dos testes e os resultados de proficiência do SAERO, como a Matriz de Referência, o conteúdo dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência, além da apresentação dos Padrões de Desempenho ilustrados com alguns exemplos de itens.

17 O ato de avaliar compreende uma série de etapas que precisam ser observadas, para que essa atividade alcance seu objetivo. As etapas das avaliações educacionais em larga escala passam pela definição do que e como se pretende avaliar; para tanto, é preciso estabelecer os conceitos que nortearão esse processo. Realizar uma avaliação externa em larga escala pressupõe, de início, definir o que se pretende avaliar. Esse conteúdo está registrado nas chamadas Matrizes de Referência, que descrevem as habilidades a serem avaliadas por meio dos testes de proficiência. Importa perceber, porém, que Matriz de Referência não corresponde a Matriz Curricular, ou Currículo. As avaliações em larga escala têm por objetivo verificar se os estudantes desenvolveram as habilidades consideradas essenciais, para que consigam avançar em seu processo educacional; a Matriz de Referência, base para os testes dessas avaliações, relaciona tais habilidades. As Matrizes Curriculares, por seu turno, abarcam conteúdos mais amplos que aqueles focalizados pelas Matrizes de Referência, pois levam em conta não só aquelas habilidades essenciais, mas também uma série de conhecimentos, bem mais abrangentes, que se espera que os estudantes adquiram em determinada etapa de escolaridade. Desse modo, é relevante observar que a Matriz de Referência não pode ser tomada como mais importante do que a Matriz Curricular, nem deve substituí-la. As equipes gestoras e pedagógicas da escola necessitam ter em mente que as habilidades presentes na Matriz de Referência também são parte da Matriz Curricular: é comum referir-se à Matriz de Referência como um recorte da Curricular. A escola pode, a partir dos resultados da avaliação externa, reavaliar o Currículo, verificando quais conteúdos precisam ser reforçados, ou mesmo modificados por completo. Para levar a efeito essa tarefa, é importante compreender a ideia de competência e de habilidade. Os conceitos de competência e habilidade fundamentam as Matrizes de Referência. A COM- PETÊNCIA compreende um grupo de habilidades que, em conjunto, correspondem a um resultado; já a HABILIDADE busca verificar se o estudante detém um conhecimento específico. As habilidades são explicitadas, na Matriz de Referência, por meio de descritores. É relevante observar que cada descritor corresponde a somente uma habilidade: cada item ( questão ) do teste se relaciona a apenas um descritor. A avaliação em larga escala objetiva, portanto, fornecer informações sobre o desempenho dos estudantes, no que diz respeito àquelas habilidades relacionadas nas Matrizes de Referência. Entretanto, ela só será bem-sucedida se seus resultados forem analisados em consonância com os resultados das avaliações internas, efetuadas no âmbito da escola: dessa maneira, será possível agregar os dados obtidos pela avaliação externa às informações que os professores já possuem, visando à melhoria da qualidade da educação ofertada. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 15 SAERO 2015

18 Matriz de Referência de Língua Portuguesa 1º ano do Ensino Médio T Tópico O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. D Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. I Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. Leia o texto abaixo. Os melhores contos de aventura 5 10 Quem nunca leu Moby Dick pelo menos ouviu falar desse super-romance. Está lá, na estante principal da melhor literatura de todos os tempos. A história de Town-Ho, incluído aqui em Os melhores contos de aventura, foi publicada originariamente como conto, por volta de Um ano depois, seu autor Herman Melville ( ) o incluiria na sua monumental obra-prima: a leitura do conto separado, portanto, além de seus méritos como narrativa curta, serve também como uma boa introdução a Moby Dick. E ao estilo consagrado de um autor que nos legou também novelas como Taipi, paraíso dos canibais, Billy Budd, Benito Cereno e o sempre reeditado e lido Bartleby, o escriturário. Melville, que abandonou a escola aos 15 anos, na sua Nova York natal, e embarcou como camareiro de bordo para Liverpool, nunca foi um intelectual de gabinete. Dedicou-se à sua grande e estranha paixão, o mar, e depois de muita vivência, escreveu sobre ela, a paixão, ou ele, o mar-oceano. O resultado disso pode ser visto nesta A história de Town-Ho e em Moby Dick. Visto, lido e admirado com o coração pleno de emoção e aventura. [...] Disponível em: < Acesso em: 31 maio *Adaptado: Reforma Ortográfica. Fragmento. (P090390C2_SUP) (P090391C2) No trecho... Herman Melville ( ) o incluiria... (l. 4), o termo destacado substitui A) Moby Dick. B) o conto A história de Town-Ho. C) o autor Herman Melville. D) Benito Cereno. SAERO Revista Pedagógica

19 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAERO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA D1 D3 D4 D6 D14 Localizar informações explícitas em um texto. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Inferir uma informação implícita em um texto. Identificar o tema de um texto. Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 D12 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D20 D21 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO D2 D7 D8 D9 D10 D11 D15 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Identificar a tese de um texto. Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D16 D17 D18 D19 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 17 SAERO 2015

20 Composição dos cadernos para a avaliação Língua Portuguesa e Matemática 91 itens divididos em 7 blocos por disciplina com 13 itens cada 2 blocos (26 itens) de cada disciplina formam um caderno com 4 blocos (52 itens) 91 x Língua Portuguesa iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii 91 x Matemática iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii iiiiii iiiiiii 1 item Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, teste-dependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. SAERO Revista Pedagógica

21 A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item. De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos: PARÂMETRO A Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. PARÂMETRO B Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. PARÂMETRO C Realiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes. O SAERO utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 19 SAERO 2015

22 Escala de Proficiência de Língua Portuguesa DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 1º ANO Identifica letras * APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA Identifica tema Realiza inferência D6 D3, D4, D5, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D9, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 PROCESSAMENTO DO TEXTO Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos D7, D8, D14 e D21 Identifica marcas linguísticas D13 PADRÕES DE DESEMPENHO - 1º ANO DO ENSINO MÉDIO * As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus estudantes desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos estudantes em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação. SAERO Revista Pedagógica

23 A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 21 SAERO 2015

24 A estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos estudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Coordenadoria Regional de Ensino (CRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias. SAERO Revista Pedagógica

25 DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Apropriação do sistema da escrita Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita as letras e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. Identifica letras. Reconhece convenções gráficas. Manifesta consciência fonológica. Lê palavras. competências descritas para este domínio Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 23 SAERO 2015

26 IDENTIFICA LETRAS Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo, enquanto na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. SAERO Revista Pedagógica

27 AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Estudantes que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro. VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidade relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Os estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 25 SAERO 2015

28 LÊ PALAVRAS Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/ vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras. Estratégias de leitura A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio Estratégias de Leitura reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. Localiza informação. Identifica tema. Realiza inferência. Identifica gênero, função e destinatário de um texto. competências descritas para este domínio SAERO Revista Pedagógica

29 LOCALIZA INFORMAÇÃO A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores. CINZA 0 A 100 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 125 PONTOS Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 125 A 175 PONTOS Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade. LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 27 SAERO 2015

30 IDENTIFICA TEMA A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Estudantes que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. REALIZA INFERÊNCIA Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na SAERO Revista Pedagógica

31 construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 29 SAERO 2015

32 IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. CINZA 0 A 100 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 175 PONTOS Estudantes que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 250 PONTOS Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. SAERO Revista Pedagógica

33 Processamento do texto Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. Estabelece relações lógico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Estabelece relações entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas linguísticas. competências descritas para este domínio ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. CINZA 0 A 150 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por exemplo, de tempo, lugar e modo. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 31 SAERO 2015

34 AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos. VERMELHO ACIMA DE 300 PONTOS Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor. IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na oralidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo. CINZA 0 A 150 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 175 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados. SAERO Revista Pedagógica

35 AMARELO-ESCURO 175 A 200 PONTOS Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados. VERMELHO ACIMA DE 200 PONTOS A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. CINZA 0 A 225 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 225 A 275 PONTOS Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. AMARELO-ESCURO 275 A 325 PONTOS O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 33 SAERO 2015

36 DISTINGUE POSICIONAMENTOS Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. CINZA 0 A 200 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 200 A 225 PONTOS Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. SAERO Revista Pedagógica

37 AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo. LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 35 SAERO 2015

38 Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAERO. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes. Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. SAERO Revista Pedagógica

39 ABAIXO DO BÁSICO ATÉ 225 PONTOS Analisando-se as habilidades presentes neste Padrão de Desempenho, constata-se que os estudantes ainda estão em processo de desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas envolvidas na compreensão de textos. Com relação às operações inferenciais, esses estudantes depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões e o efeito do uso de pontuação e de situações de humor. No que diz respeito ao tratamento das informações globais, eles identificam o assunto e interpretam textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, cuja temática se relaciona ao seu cotidiano. Neste padrão, os estudantes evidenciam indícios da apropriação de elementos que estruturam o texto, expressa pela retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical. Além disso, reconhecem relações lógico-discursivas, indicadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. Constata-se, também, que, em relação às informações da base textual, eles identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião. No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas. Percebe-se, ainda, que esses estudantes estão em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada. A habilidade mais complexa demonstrada pelos estudantes neste padrão é a capacidade de construir relações de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema. Os estudantes que apresentam este padrão de desenvolvimento de habilidades estão muito aquém da competência leitora esperada. Seu desempenho corresponde ao que seria esperado para estudantes ao final de apenas cinco anos de estudos. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 37 SAERO 2015

40 Leia o texto abaixo Mão Santa. Esse foi o apelido que Oscar Daniel Bezerra Schmidt, o maior nome do basquete masculino no Brasil, ganhou por seu talento e dedicação ao basquete brasileiro. [...] Oscar começou sua história no Rio Grande do Norte, Natal, onde nasceu. Ainda pequeno, muda-se junto à família para Brasília, onde participa pela primeira vez de um jogo de basquete aos 13 anos. Com essa idade, o pequeno Oscar Schmidt já media 1,85m e foi recomendado [...] a treinar no Unidade Vizinhança, clube da cidade. [...] Na primeira metade dos anos 70, o atleta muda-se para a cidade de São Paulo e começa a jogar no Palmeiras. [...] Com facilidade incrível para pontuar, Oscar Schmidt foi eleito em 77 o melhor pivô de sua categoria. Prestes a completar 20 anos, integrou o grupo principal da seleção brasileira e ganhou, junto a seus companheiros, o título de campeão sul-americano. [...] Em 1979, Oscar Schmidt ganhou a Copa William Jones, um dos títulos mais importantes do basquete. No ano seguinte, participou das Olimpíadas de Moscou, em que pontuou 169 vezes e ajudou o Brasil a conquistar o quinto lugar. Em 1982, [...] disputou o campeonato de basquete italiano atuando pelo Caserta. [...] Em 84, Oscar Schmidt participou novamente das Olimpíadas pelo Brasil, desta vez em Los Angeles. Apesar do bom desempenho do atleta, [...] a seleção brasileira ficou em nono lugar. Porém, sua atuação fez com que o New Jersey Nets, da NBA, se interessasse pelo atleta. Caso fosse contratado, Oscar não poderia mais jogar pela seleção nacional, então continuou jogando na Itália. Em 85, Oscar Schmidt venceu o Pan-Americano nos Estados Unidos [...]. Três anos depois, nas Olimpíadas de Seul, Oscar sagra-se cestinha do torneio, mas o Brasil ficou novamente em quinto lugar. A carreira de Oscar Schmidt continuou deslanchando fora do Brasil com o atleta quebrando recordes e ganhando diversos títulos. Porém, em 95, o jogador volta a atuar em seu país de origem ao ser contratado por uma equipe de São Paulo, na qual conquistou o oitavo título nacional de sua carreira. Um ano depois, Oscar deixa o campeonato paulista para jogar no Rio de Janeiro. Foi contratado pelo Flamengo e virou um ídolo do clube das massas. Disponível em: < Acesso em: 20 mar Fragmento. (P090385F5_SUP) (P090385F5) Esse texto tem como objetivo A) relatar a história de vida de uma pessoa. B) narrar uma experiência pessoal. C) informar sobre as regras de basquete. D) incentivar a prática de esportes. Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o objetivo comunicativo de diferentes gêneros textuais. Neste caso, o texto que serve de suporte ao item é uma biografia, canonicamente composta, e que discorre sobre uma pessoa possivelmente conhecida pelos estudantes. Nesse sentido, os respondentes que perceberam o tom de relato do texto, no qual a vida do jogador Oscar Schmidt é descrita a partir da sequência temporal dos fatos, possivelmente optaram pela alternativa A o gabarito sugerindo que esses estudantes procederam corretamente à leitura do texto, reconhecendo sua finalidade. SAERO Revista Pedagógica

41 BÁSICO DE 225 A 275 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos estudantes uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão interagir. Esses estudantes já interagem com textos expositivos e argumentativos cujas temáticas sejam conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias. Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase. Quanto à variação linguística, esses estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica. No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações apresentadas. O processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste padrão. Com relação à leitura global de textos, os estudantes, conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica. Percebe-se, portanto, que os estudantes localizados neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades próprias de uma leitura autônoma. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 39 SAERO 2015

42 Leia o texto abaixo. Pepino é o maior abacaxi 5 10 Quem já se aventurou a descascar um abacaxi sabe muito bem o tipo de tarefa espinhosa que originou o sentido figurado do termo para trabalho complicado, difícil de ser feito. A expressão está devidamente dicionarizada no verbete da fruta, ao contrário da similar resolver um pepino, cujo significado de resolução de problema não encontra explicação no Houaiss, tampouco na ferramenta de busca do Google. A suspeita de associação com a fama de alimento indigesto ganhou esta semana na Europa a versão radical de infecção gastrointestinal grave causada por bactéria transmitida pela ingestão de legumes crus, em especial o pepino. A Espanha está com um pepinão pra resolver depois que a Alemanha relacionou o produto importado das plantações de Almeria e Málaga com a morte de pelo menos 14 consumidores germânicos. Em pelo menos outros 5 países vizinhos Suécia, Dinamarca, Bélgica, França e Grã-Bretanha o pepino espanhol virou um abacaxi maior que as usinas nucleares depois de Fukushima. O medo do contágio criou um problema de difícil resolução nas feiras livres: os europeus não querem saber de pepino nem a preço de banana. VASQUES, Tutty. Disponível em: < Acesso em: 1 jun (P120152C2_SUP) (P120292C2) Nesse texto, o trecho... versão radical de infecção gastrointestinal grave causada por bactéria... (l. 7) apresenta característica da linguagem da área A) econômica. B) jornalística. C) literária. D) médica. E) política. A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento das marcas linguísticas que caracterizam a variante utilizada. Como suporte para a tarefa utilizou-se uma reportagem, cujo vocabulário mescla características de diferentes linguagens, como a coloquial, a formal e a científica. Para chegar ao gabarito, os estudantes deveriam reconhecer que a linguagem empregada no trecho destacado no comando do item apresenta vocábulos e expressões específicas da área médica, marcando, portanto, a alternativa D. Sugerindo, assim, o possível desenvolvimento da habilidade avaliada. SAERO Revista Pedagógica

43 ADEQUADO DE 275 A 325 PONTOS As habilidades características deste Padrão de Desempenho revelam um avanço no desenvolvimento da competência leitora, pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido de palavras ou expressões em textos literários, em prosa e em verso; interpretar textos de linguagem mista; reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico de expressões adverbiais pouco usuais. No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de regionalismo. Além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade. Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das secundárias e identificam gêneros textuais diversos. No que concerne à construção do texto, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios, locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos. Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos, além de identificar a tese de um artigo de opinião, de reconhecer a adequação vocabular como estratégia argumentativa e de inferir diferentes posicionamentos entre opiniões de autores em textos do mesmo gênero. Neste padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes gêneros e tipologias. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 41 SAERO 2015

44 Leia os textos abaixo. Texto 1 Língua Portuguesa Qual o problema mais grave que vê nos livros infantis? Ruth Rocha As pessoas escrevem como quem escreve para o curso colegial. Não tem nenhum traço literário naquilo. E a maior parte não sabe o que é criança. Tem gente sem noção nenhuma, que faz historinhas sobre os próprios filhos, os netos, o cachorro... Saem falsas. Outra coisa que sai bobo são histórias de objetos inanimados, tipo, a história da xícara que se apaixonou pelo pires.... Bicho a gente humaniza com facilidade. Estão aí as fábulas. Você faz uma história de bicho, e as pessoas leem e sabem que é sobre gente. Mas o pior é que as pessoas não têm uma história para contar. Param no meio e quando fecham, é uma bobagem. Texto 2 Língua Portuguesa Que cuidados se deve tomar ao criar livros infantis? Tatiana Belinsky Primeiro respeitar a inteligência da criança. Elas entendem tudo muito bem. Não são bobinhas. Muitas das clássicas fábulas com bichos se comportando como gente não eram escritas de olho no público infantil, eram críticas disfarçadas aos governos. Na Europa, fábulas eram muitas vezes metáforas sobre o mundo. E caíram no gosto das crianças. Segundo, e sem cair no papo politicamente correto, é preciso evitar que aspectos físicos, religiosos e étnicos dos personagens sejam associados a maus instintos. [...] É preciso, afinal, evitar a todo custo a mania de dar moral à história. Não é preciso empurrar uma verdade goela abaixo. Língua Portuguesa, out. 2011, p Fragmento. (P100069E4_SUP) (P100069E4) Sobre as histórias infantis, esses dois textos apresentam opiniões A) complementares. B) idênticas. C) inconsistentes. D) neutras. E) opostas. A habilidade avaliada por esse item diz respeito à comparação de dois posicionamentos distintos acerca de um mesmo fato ou tema. Para tanto, utilizou-se como suporte dois fragmentos de entrevistas, nas quais as entrevistadas são questionadas sobre a produção de livros infantis. Para responder, satisfatoriamente, ao item, os estudantes deveriam, primeiramente, perceber que, por se tratar de entrevistas, os dois textos trazem o ponto de vista das entrevistadas, para então, confrontá-los e concluir que ambas compartilham da mesma opinião sobre as histórias infantis que subestimam as crianças. Portanto, apesar de as autoras apresentarem alguns argumentos diferentes, elas demonstram posicionamentos complementares acerca do tema abordado. Nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa A demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada. SAERO Revista Pedagógica

45 AVANÇADO ACIMA DE 325 PONTOS Analisando as habilidades posicionadas neste padrão, pode-se concluir que os estudantes que nele se encontram conseguem interagir com textos de alta complexidade estrutural, temática e lexical. No campo dos efeitos de sentidos, eles demonstram ser capazes de reconhecer os efeitos do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições e de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, revelando maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos. Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes retos, oblíquos, demonstrativo e indefinidos incluindo também elipses. São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na intertextualidade, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes. No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos. Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora, o efeito de sentido pretendido com seu uso e o fato que motiva a narrativa. Portanto, os estudantes que se posicionam acima desse ponto na Escala de Proficiência podem ser considerados leitores proficientes capazes de selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências e autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória interpretativa quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 43 SAERO 2015

46 Leia o texto abaixo. Os melhores contos de aventura 5 10 Quem nunca leu Moby Dick pelo menos ouviu falar desse super-romance. Está lá, na estante principal da melhor literatura de todos os tempos. A história de Town-Ho, incluído aqui em Os melhores contos de aventura, foi publicada originariamente como conto, por volta de Um ano depois, seu autor Herman Melville ( ) o incluiria na sua monumental obra-prima: a leitura do conto separado, portanto, além de seus méritos como narrativa curta, serve também como uma boa introdução a Moby Dick. E ao estilo consagrado de um autor que nos legou também novelas como Taipi, paraíso dos canibais, Billy Budd, Benito Cereno e o sempre reeditado e lido Bartleby, o escriturário. Melville, que abandonou a escola aos 15 anos, na sua Nova York natal, e embarcou como camareiro de bordo para Liverpool, nunca foi um intelectual de gabinete. Dedicou-se à sua grande e estranha paixão, o mar, e depois de muita vivência, escreveu sobre ela, a paixão, ou ele, o mar-oceano. O resultado disso pode ser visto nesta A história de Town-Ho e em Moby Dick. Visto, lido e admirado com o coração pleno de emoção e aventura. [...] Disponível em: < Acesso em: 31 maio *Adaptado: Reforma Ortográfica. Fragmento. (P090390C2_SUP) (P090391C2) No trecho... Herman Melville ( ) o incluiria... (l. 4), o termo destacado substitui A) Moby Dick. B) o conto A história de Town-Ho. C) o autor Herman Melville. D) Benito Cereno. Este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Essa tarefa é necessária para que o leitor construa as conexões textuais e, a partir delas, o sentido global do texto. Como suporte para o item, foi utilizado o fragmento de uma resenha de uma antologia de contos, cujo enfoque é o conto A história de Town-Ho de Herman Melville. A organização das sentenças e a referência a títulos de obras e personagens em língua inglesa podem ter tornado a leitura e, consequentemente, a resolução da tarefa mais complexas. Para chegar ao gabarito, os respondentes devem observar o comando do item e voltar ao texto, observando o referente do pronome destacado. Assim, aqueles que assinalaram a alternativa B como resposta perceberam que o pronome oblíquo átono o, destacado no comando, refere-se ao conto A história de Town-Ho. Esses estudantes conseguiram estabelecer corretamente a relação de retomada, identificando o caráter anafórico do pronome destacado no comando e o trecho que completa o sentido da frase em que o pronome encontra-se. SAERO Revista Pedagógica

47 3 ESTUDO DE CASO As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

48 A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos estudantes Se for feito um balanço das notícias que são veiculadas sobre o contexto das escolas, certamente vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores, e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, apesar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.... Dezembro de Teresinha acabara de saber a turma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os estudantes pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram estudantes com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais difíceis, com as maiores dificuldades de aprendizagem e comportamento. Teresinha sabia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses estudantes. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próximos 200 dias letivos. Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um desabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano: Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que mais cedo ou mais tarde esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar? Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada. Mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coisas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano. Ela conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu estudante esse ano. Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth? Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua. Teresinha esboçou um sorriso e disse: Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É importante viver bem cada fase da vida. É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola. Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses estudantes, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais? Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe SAERO Revista Pedagógica

49 desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe. Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth retirou-se para a sua sala também. Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles estudantes. Não conseguia compreender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora deles, mas, eles eram estudantes da escola e, por isso, responsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito. Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tarde, ela recolheu algumas informações sobre os estudantes com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coordenadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles estudantes nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anualmente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses estudantes estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deveriam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles estudantes. Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a família na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos estudantes com os quais ela iria trabalhar. Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava alguns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costume, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou: E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pedreira pela frente? Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 47 SAERO 2015

50 Todos se entreolharam alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando, e Teresinha respondeu: Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para trabalhar com esses estudantes, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês. Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de trabalho. Do que é mesmo que vocês estão falando? perguntou Fernanda. Estamos falando da minha turma, Fernanda. As meninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos estudantes. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses estudantes. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os estudantes. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interessante, que é fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos estudantes. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimizadas, se fizermos isso. nossa escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação sobre os estudantes, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum registro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qualquer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estávamos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor. É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastante nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral isso quando dava e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tempo para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda? Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fácil. Muitos de vocês devem se lembrar de como SAERO Revista Pedagógica

51 Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalhamos em mais de uma escola e, às vezes, elas são distantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola. Fernanda era coordenadora da escola em que Teresinha dava aula e professora em outra rede. E como vocês conseguiram? indagou Luana, professora recém-chegada à escola. Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto. Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui. A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Teresinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os estudantes do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem. Mas, então, Fernanda, quando você chegou, falávamos sobre a minha nova turma, os estudantes do 5º ano com histórico de reprovação. Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três estudantes para essa turma, hein? São matrículas novas, feitas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos estudantes mora agora. É mesmo, Fernanda? Quantos estudantes terá essa turma esse ano? perguntou Sabrina, que já havia lecionado para a mesma turma há uns dois anos. Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matriculados, 21 estudantes. Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais preocupada, mas Teresinha interveio: Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo, vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano, para trabalhar com essa turma. Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido de novo. Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas as primeiras habilidades no processo de aquisição dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam um nível maior de desempenho, demonstrando serem capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns estudantes com sérios comprometimentos em Matemática, principalmente no que diz respeito à resolução de problemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primeiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e também porque ainda não desenvolveram habilidades relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não têm mesmo condições de avançar naqueles conteúdos que exigem a consolidação dessas habilidades. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 49 SAERO 2015

52 Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos estudantes? indagou Renata. Então, por isso, estou dizendo que nossa escola já deu um passo muito importante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos estudantes. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os estudantes não desenvolveram as habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aos conhecimentos básicos de Matemática, analisando os resultados alcançados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempenho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os estudantes, que se encontram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um desempenho melhor em leitura, estão agarrados em determinadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas adequadamente, impedem que os estudantes avancem em outros conteúdos. É o caso das quatro operações básicas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricular e os conteúdos que foram trabalhados com os meninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados. Nossa, mas isso é muito sério mesmo. [...] sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós. Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vocês que temos em mãos um material rico, repleto de informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos estudantes. Precisamos, apenas, lançar mão desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a primeira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a todos os estudantes, uma vez que temos esses dados para diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e compreendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as nossas intervenções! Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro apertado é que canta. Foi preciso que você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em usar os dados desse material que está disponível para nós há tanto tempo! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamente, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós. É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresinha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos planejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sentido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de- SAERO Revista Pedagógica

53 mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa. Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo. Em especial, sobre os estudantes da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apresentavam. Isso ficou valendo para os demais estudantes da escola que se encontravam em condições semelhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos estudantes no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o almoço. Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fazer um planejamento conjunto, em que todas as crianças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio. Diante do desempenho da escola em Língua Portuguesa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da leitura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o desempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de alfabetização dos estudantes, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em [...] a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriação. que todos os estudantes, professores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e divulgação. Outras ações foram implementadas, desde então, na escola, como o projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas cozinheiras da escola. Os próprios estudantes fizeram as entrevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigiram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de computadores, além do trabalho redigido à mão, os estudantes puderam digitá-lo e formatá- -lo com a ajuda do professor de Informática. Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pedagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus estudantes, depois de quase um ano de efetivo trabalho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da escola e da coordenação pedagógica, Teresinha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada estudante tem um atendimento individual, para que suas necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os estudantes identificaram problemas extraescolares que poderiam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando estratégias de recuperação no contra-turno e encaminhando-os para o atendimento psicossocial do município. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças. Mesmo aqueles que não precisam de algum acompanhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 51 SAERO 2015

54 oportunidades de assumirem lideranças positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os estudantes, que se sentem mais partícipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas. Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos estudantes e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades escolares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fundamental, se juntaram para fazer um projeto que envolve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultural e esportivo. Os estudantes, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ganhou o mundo e os estudantes estão, atualmente, estudando sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A proposta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo. QUESTÕES PARA REFLEXÃO Você já vivenciou alguma experiência semelhante à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu grupo e conhecer as experiências vivenciadas por eles também. Como você analisa a postura dessa escola? Quais estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de Teresinha? Caso você seja coordenadora da sua escola, como você avalia a postura de Fernanda? Como você agiria, se estivesse no lugar dela? Quais as principais dificuldades apresentadas por seus estudantes? Como você tem trabalhado para saná-las? Como os resultados da avaliação externa são apropriados por sua escola? Quais são as estratégias de utilização desses resultados aplicadas por sua escola? Há uma análise do desempenho dos estudantes nas avaliações externas e dos resultados internos à escola? Como vocês têm feito isso? Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos estudantes e melhorar suas condições de aprendizagem. SAERO Revista Pedagógica

55 4 REFLEXÃO PEDAGÓGICA Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competências e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

56 Trabalhando as habilidades de leitura no Ensino Médio: uma proposta com Gêneros Textuais Ao concluir o Ensino Médio, presume-se que o jovem tenha consolidado as habilidades esperadas para todo o ensino básico. No final dessa etapa de escolaridade, os estudantes precisam estar aptos para as práticas sociais de leitura e escrita, que norteiam nossas vidas e que exigem, cada dia mais, que sejamos leitores competentes, capazes de responder de forma satisfatória às exigências da sociedade. Além disso, é nesta etapa de escolarização, Ensino Médio, que os estudantes começam a se preparar para suas escolhas profissionais e, também, para prestar vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o maior exame do Brasil. Sendo assim, é importante que o trabalho desenvolvido nas salas de aula dê subsídios para todas as demandas que esses estudantes terão que responder. Assim, uma competência exigida dos estudantes e que precisa ser muito explorada no ambiente escolar é a leitura. A leitura é uma habilidade de Língua Portuguesa, norteadora das avaliações, e que influencia no desenvolvimento dos estudantes, pois perpassa por todas as disciplinas estudadas na escola. No entanto, sabemos que ler não é apenas a identificação das letras, mas, sobretudo, a compreensão do que se está lendo, do objetivo do texto. Desse modo, os estudantes precisam ser competentes em ler e interpretar para que possam entender uma informação e, assim, mostrar se são proficientes ou não naquilo que está sendo avaliado. Somando-se a isso, vivemos em uma sociedade letrada, na qual o domínio da leitura passou a ser uma exigência para a interação com o mundo a nossa volta. Para que os estudantes sejam capazes de cumprir todas as exigências, tanto das avaliações, quanto às impostas pela vida em sociedade, nos dias atuais, é recomendado aos professores adotar uma perspectiva interacional de linguagem e que o processo de ensino e de aprendizagem da Língua Portuguesa ocorra a partir dos Gêneros Textuais. O professor de Língua Portuguesa deve promover um ensino visando à ampliação dos conhecimentos de seus estudantes referentes à linguagem. Com essa perspectiva, o trabalho de leitura e produção de texto, através dos Gêneros Textuais, torna-se de fundamental importância, uma vez que os estudantes desenvolverão suas habilidades através de textos que fazem parte de seu cotidiano e de textos não tão familiares, mas que precisam ser explorados e ter suas características e funções conhecidas, pois, em contato com uma gama de textos e suas praticidades sociais, os estudantes podem se tornar leitores mais proficientes. No entanto, para que isso aconteça, o estudante do Ensino Médio, além de ter contato com diferentes textos, precisa desenvolver algumas habilidades relacionadas ao reconhecimento e à funcionalidade do texto em questão. Dentre essas habilidades, priorizaremos as seguintes: I. identificar o gênero de um texto; II. identificar a função/finalidades de diferentes textos. Tais habilidades são avaliadas pelo Enem e pelas demais avaliações em larga escala, que mostram, através dos resultados, as dificuldades dos estudantes em acertar questões nas SAERO Revista Pedagógica

57 quais essas habilidades estão presentes. Antes de abordarmos o desenvolvimento dessas duas habilidades apontadas, faz-se necessário definirmos qual o entendimento de Gêneros Textuais que queremos que os estudantes compreendam. Ensino: Gêneros e Tipos Textuais Entende-se, aqui, Gêneros Textuais como a infinidade de textos encontrados em diferentes ambientes de discurso, com características culturais e função comunicativa. Pode-se mencionar que os Gêneros Textuais são qualquer tipo de texto, escrito ou oral, que utilizamos em nosso dia a dia para nos manifestarmos nas mais diversas situações de uso, sejam elas formais ou informais. Os estudantes, assim como a sociedade, em geral, comunicam-se, a todo tempo, através de um Gênero Textual, por esse motivo, inserir o trabalho com os gêneros nas salas de aulas vem sendo defendido por linguistas e pela maioria dos professores. Apesar de termos, em nossa língua, um número infinito de Gêneros Textuais, cada gênero possui estrutura e características próprias que indicam sua funcionalidade, seu objetivo, em qual situação comunicacional é utilizado, enfim, peculiaridades que possibilitam a identificação do gênero e, também, a distinção entre um e outro. Apesar de ser necessário o conhecimento das características desses textos, o trabalho do professor não deve se pautar na classificação dos gêneros e sim no reconhecimento de suas funcionalidades, como: quem escreve o texto, para quem ele é escrito, quais são suas finalidades, em que suporte ele é veiculado etc. O gênero, assim, deve ser compreendido como uma atividade social e seu ensino deve ser dinâmico, priorizando o seu papel no cotidiano dos indivíduos. O trabalho com gêneros pauta-se, também, na distinção entre Gênero Textual e Tipo Textual. O professor precisa trabalhar de forma a levar os estudantes a compreenderem a infinidade dos Gêneros Textuais, pois vão desde uma simples conversa informal a um texto de divulgação científica, os gêneros estão vinculados ao cotidiano, são frutos das interações sociais e caracterizados pelos contextos de uso. Já os Tipos Textuais, diferentemente dos gêneros, não são infinitos, podendo, pelas suas características linguísticas, serem classificados em cinco tipos (narração, argumentação, exposição, descrição, injunção). Assim sendo, a partir do trabalho com variados gêneros, o estudante precisa entender, também, que um único gênero pode apresentar mais de um Tipo Textual, porém um tipo será o predominante. Muitas escolas pautam o trabalho com a leitura apenas nos Tipos Textuais, apresentando-os de forma mecânica, priorizando as características de cada tipo, como seus aspectos lexicais e sintáticos, os tempos verbais predominantes e as relações lógicas, pedindo a memorização das definições. Na maioria das vezes, o estudante não consegue perceber o vínculo daquele trabalho com a própria realidade. Por outro lado, o desenvolvimento da leitura através dos gêneros possibilita a compreensão de que os textos, orais e escritos, são construídos nos momentos de comunicação, no cotidiano, que eles existem fora dos muros da escola e possuem suas funções sociais. O estudante precisa enxergar a relevância daquele aprendizado para sua vida. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 55 SAERO 2015

58 Um ponto a ser observado compreende o entendimento de que apenas disponibilizar modelos variados de textos aos estudantes não é o suficiente. Muitas vezes, os textos são apresentados, mas o trabalho segue por outro viés, e eles são utilizados como acervo de palavras e frases, servindo, apenas, para o estudo da gramática tradicional. Encontramos essa situação, muitas vezes, em livros didáticos, que apresentam uma gama de gêneros, mas que não têm suas finalidades e objetivos comunicativos explorados. Nesses casos, os estudantes se deparam com uma diversidade de textos, mas não são estimulados a compreender para qual finalidade eles foram criados e seus contextos de circulação. Portanto, o trabalho com o gênero exige reflexão não só sobre as escolhas lexicais e gramaticais, ou sobre o assunto do texto, mas, também, sobre o seu contexto de uso e os atores (locutor e interlocutor) envolvidos, exigindo muito mais do que apenas identificar suas características e nomenclatura, ou seja, o objetivo não é saber nomear os textos, até porque essa seria uma tarefa quase impossível devido à diversidade de gêneros existente. O objetivo é que o estudante seja competente em perceber a finalidade do texto, qual o sentido da produção, ao que ela está se referindo e qual seu propósito, tornando-se um leitor/escritor proficiente. O que se espera não é que o estudante saiba reconhecer todos os gêneros, mas saiba identificar o objetivo de um texto desconhecido, a partir das experiências de textos anteriores. Há muita dificuldade em se trabalhar a linguagem de forma reflexiva, promovendo a compreensão. O trabalho torna-se proveitoso quando os estudantes passam a explorar o trabalho linguístico presente no texto, as escolhas lexicais, as intenções, os efeitos pretendidos, podendo, assim, identificar as pistas e construir os seus sentidos, mesmo em textos mais complexos. É isso que se espera que os estudantes do Ensino Médio consigam realizar. Voltemos às duas habilidades citadas anteriormente: I) identificar o gênero de um texto e II) identificar a função/finalidade de diferentes textos, Espera-se que os estudantes do ambas começam a ser desenvolvidas no Ensino Fundamental e continuam sendo trabalhadas ao longo do Ensino Médio. Mas o que difere Ensino Médio possam ter ampliadas entre o esperado para os estudantes do Ensino Fundamental para os suas possibilidades como leitores e que do Ensino Médio já que as mesmas habilidades são trabalhadas? E consigam se apoderar com propriedade por que se, supostamente, já estão em contato com os gêneros há tanto tempo, os estudantes ainda apresentam dificuldades em diferenciá-los e reconhecer suas funções? que exigem mais maturação para de textos mais complexos e com temas seu Espera-se que os estudantes do Ensino Médio possam ter ampliadas suas possibilidades como leitores e que consigam se apoderar com propriedade de textos mais complexos e com temas que exigem mais maturação para seu entendimento. Ainda que as mesmas habilidades sejam exigidas, os níveis dos textos precisam ser diferentes para promover e estimular o crescimento da capacidade leitora dos estudantes. entendimento. Várias propostas para um trabalho com os Gêneros Textuais de forma reflexiva podem ser feitas, uma vez que cada gênero apresenta possibilidades diferentes e cada professor conhece o ambiente e os recursos que possui para o desenvolvimento da sua prática pedagógica. SAERO Revista Pedagógica

59 Gêneros argumentativos Os textos argumentativos exigem um amadurecimento dos estudantes para interpretá-los e até para depreender as informações presentes, muitas vezes, de forma implícita neles. Trata-se de um tipo de texto no qual é possível abusar dos recursos persuasivos e explorar diferentes temas que exigem um leitor mais maduro e antenado. Sendo assim, é um tipo textual, recorrentemente, explorado nas avaliações, inclusive no Enem, além disso, a própria redação do Exame Nacional do Ensino Médio é pautada na argumentação. Mediante a importância desse Tipo Textual no Ensino Médio, iremos usá-lo para discorrer sobre o ensino a partir dos Gêneros Textuais. O trabalho com o tipo textual argumentativo engloba textos com objetivo discursivo de convencer o seu interlocutor sobre um determinado ponto de vista e pode proporcionar o contato com diferentes gêneros, orais e escritos, como palestra, debate, assembleia, artigo de opinião, resenha crítica, carta de solicitação/de reclamação, carta de leitor etc. Diante de nossa discussão sobre o desenvolvimento das habilidades de leitura para a formação de leitores proficientes, nos ateremos ao gênero escrito artigo de opinião. O Tipo Textual argumentação, apesar de utilizado por gêneros diferentes, possui algumas características comuns a maioria dos gêneros do tipo argumentar. Um texto argumentativo, para persuadir um leitor, já que esse é o seu objetivo, deve seguir uma linha de raciocínio e uma sequência lógica para alcançar sua intenção. Antes de iniciar um texto argumentativo, é necessário o escritor definir, com clareza, a posição que irá assumir acerca de um determinado assunto, pois é a partir disso que ele desenvolverá o seu texto. Definido sobre qual ponto de vista irá discorrer, ele embasa-se em argumentos para agregar valor à idéia defendida, pois se o objetivo é convencer seu interlocutor, fazê-lo confiar no que está sendo dito torna-se uma tarefa essencial. Para que esses argumentos tenham credibilidade, eles precisam ser confiáveis e apresentar informações e/ou experiências que os comprovem. Importante, também, é imaginar os possíveis contra-argumentos que podem surgir, para então, a partir deles construir novos argumentos. O autor de um texto argumentativo, geralmente, faz uso de estratégias argumentativas, como recursos verbais e não verbais, com o intuito de envolver e convencer com mais credibilidade o seu leitor/ouvinte. Um ponto chave para um bom texto argumentativo é a clareza e o encadeamento das ideias, o texto precisa apresentar uma linha de raciocínio coerente para atingir o seu objetivo final. A adequação da linguagem ao público direcionado, também, faz-se necessária, uma vez que, é preciso possibilitar ao destinatário a compreensão do texto lido para então convencê-lo de algo. No entanto, os argumentos apresentados podem ser questionados, e quem escreve um texto argumentativo precisa se antecipar às possíveis divergências da sua opinião, acrescentando em sua linha de raciocínio contra-argumentos, a fim de enriquecer o seu texto e de convencer o seu interlocutor. Essas características do tipo textual argumentativo, geralmente, são comuns a maioria dos gêneros que possuem esse tipo textual como predominante. Sendo assim, se os estudantes se apropriarem delas e conseguirem entender o objetivo principal de um texto argumentativo já será um passo para a identificação dos gêneros dessa tipologia e para compreensão de suas finalidades. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 57 SAERO 2015

60 O Gênero Artigo de Opinião Como já citado, muitos são os gêneros que fazem parte do tipo argumentar, pensando no estudante do Ensino Médio que já vem desenvolvendo sua competência leitora com as habilidades que exigem a apropriação dos gêneros textuais, daremos ênfase ao trabalho com o artigo de opinião. O artigo de opinião é um gênero cuja tipologia argumentativa é predominante, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre um determinado assunto atual e de interesse de muitos leitores. A argumentação desse texto irá centrar-se, geralmente, em uma questão polêmica e em voga no momento, tentando persuadir os leitores a adotarem a opinião defendida. Como se trata da opinião do autor sobre determinado assunto, pode-se encontrar o uso da linguagem subjetiva (primeira pessoa) ou da objetiva (terceira pessoa). Quando falamos em Gêneros Textuais um ponto importante a ser abordado trata-se do suporte em que o texto aparece, chama-se de suporte o lugar onde o texto é veiculado. No caso do artigo de opinião, o suporte, na maioria das vezes, será jornais e revistas. Sendo assim, o texto será escrito pensando no público para o qual se escreve, no caso, levando-se em conta o perfil dos leitores dos periódicos citados. Assim como a maioria dos textos argumentativos, o artigo de opinião apresenta a tese defendida, argumentos, possíveis contra-argumentos e conclusão. Deve ser um texto coeso e coerente, e, nesse tipo A argumentação desse texto irá centrarse, geralmente, em uma questão polêmica de texto, há predominância de verbos no presente. e em voga no momento, tentando persuadir Para o trabalho com o artigo de opinião, em sala de aula, assim como para o trabalho com outros gêneros, é importante que os os leitores a adotarem a opinião defendida. estudantes tenham contato com os materiais reais, em que os textos circularam. Na impossibilidade de levar os suportes de onde os textos foram retirados, o professor precisa, ao menos, apresentar a referência e dar ênfase ao suporte em que aquele texto foi divulgado. É necessário lembrar que os gêneros são textos de interação social, e o estudante precisa saber onde aquele material, que ele tem em mãos, é veiculado, para poder associá-lo aos textos com os quais se depara em seu dia a dia. Após a escolha do texto e a exploração do suporte, o professor pode trabalhar a leitura com os estudantes, fazendo alguns questionamentos sobre o que entenderam do texto; debatendo as informações ali apresentadas e recolhendo as opiniões, com o intuito de os estudantes se familiarizem com o que foi apresentado e discutido, para, então, depois começar a trabalhar as características e finalidades do gênero. Como se trata de um texto argumentativo, suas características podem ser exploradas através de indagações propostas pelo professor, como: SAERO Revista Pedagógica

61 Você já se deparou com textos semelhantes antes? Qual a estrutura desse texto? O que o texto pretende? Quais recursos ele utiliza para chegar ao seu objetivo? O autor tem o objetivo de persuadir o leitor? Por quê? Qual a conclusão que podemos chegar ao ler esse texto? É importante, a cada indagação, o professor seguir orientando e estimulando o estudante, o objetivo é que o estudante reconheça que se trata de um texto argumentativo, para, posteriormente, encontrar as características do gênero artigo de opinião. Concluindo que o texto apresentado tem predominância do tipo textual argumentativo, o professor pode levar os estudantes à reflexão sobre as características do artigo de opinião. Promovendo discussões, através de perguntas, sobre o suporte e sobre suas peculiaridades: Em que suporte o texto foi veiculado? É possível encontrar marcas de pessoalidade no texto? Quais? O assunto abordado no texto é atual? O tema do texto é de interesse social? Depois dessas e de outras indagações, o professor deve apresentar a nomenclatura do Gênero Textual, organizando as características que o delimita. Seguindo o trabalho do estudo desse gênero pelos estudantes, o professor pode selecionar outro artigo de opinião, de outro autor e veiculado em um suporte diferente. Nesse novo texto, os estudantes devem ser estimulados, através das mesmas questões ou de questões semelhantes, propostas pelo professor, a reconhecer no texto as características e a finalidade do gênero. É importante que ao final da atividade, os estudantes possam reconhecer que o texto trata-se de um artigo de opinião e qual a função comunicativa dele. Para enriquecer mais o trabalho e garantir que os estudantes, realmente, apropriaram-se das características do gênero e são capazes de reconhecê-las, o professor pode escolher outro gênero do tipo textual argumentativo, trabalhado anteriormente, como, por exemplo, a carta de leitor, um gênero que além de circular em jornais e revistas, também, pode ser escrito para convencer alguém sobre um ponto de vista. Com a retomada de um gênero já trabalhado, o professor pode propor a leitura de dois textos distintos, sendo um de cada gênero, e explorar as características de cada um. Assim, é possível fazer os estudantes distinguirem, apesar das semelhanças, um gênero de outro, e explorar, principalmente, a finalidade de cada um. O professor precisa trabalhar sempre buscando a reflexão por parte dos estudantes. Ele deve propiciar um ensino reflexivo da linguagem, aguçando os estudantes a buscarem as respostas e a fazerem as associações necessárias. É produtivo que de imediato o professor não dê respostas, orientando e apontando os caminhos, os estudantes conseguirão chegar Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 59 SAERO 2015

62 às conclusões necessárias. Após todas as discussões e os esforços dos estudantes, o professor precisa confirmar os acertos e intervir nos possíveis equívocos. Com o trabalho realizado de forma a levar à reflexão, as habilidades propostas no início: I) identificar o gênero de um texto e II) identificar a função/finalidades de diferentes textos poderão ser desenvolvidas, de forma que os estudantes conseguirão, a cada gênero trabalhado, reconhecer as funções discursivas, diferenciando um gênero de outro. E, posteriormente, quando se tornarem leitores mais proficientes, o que é o esperado, serão capazes de identificar a finalidade de gêneros, ainda desconhecidos por eles, através de pistas textuais e das funções sociais. O ensino que visa ao desenvolvimento das habilidades de leitura, a partir do trabalho com os gêneros textuais, não só contribui para que tenhamos estudantes proficientes em leitura, mas, também, cidadãos capazes de sobreviver, sem dificuldades, na sociedade letrada dos dias atuais. Os estudantes precisam concluir o Ensino Médio com as habilidades mínimas consolidadas, pois essas habilidades serão cobradas nas avaliações que eles terão que prestar. Sendo assim, o trabalho do professor precisa ser eficiente, para tentar evitar que os estudantes saiam do ensino básico com lacunas na aprendizagem. A diversidade de gêneros existentes possibilita que variadas habilidades sejam trabalhadas, e, assim, que os estudantes desenvolvam as habilidades de leituras se tornando leitores proficientes, capazes de ler, interpretar e identificar a finalidade de diferentes textos. Sendo assim, a perspectiva interacional da linguagem, baseada nos gêneros textuais precisa ser, cada dia mais, adotada nas salas de aula, a fim de promover um ensino mais eficiente e capaz de ampliar conhecimentos referentes à linguagem e que possibilite que os estudantes se tornem leitores mais proficientes. SAERO Revista Pedagógica

63 5 OS RESULTADOS DAS ESCOLAS Nesta seção, apresentamos um roteiro para leitura e interpretação dos resultados do Saero 2015, a fim de contribuir com o processo de apropriação dos resultados pela gestão da escola. Os resultados aos quais nos referimos estão disponíveis no Portal da Avaliação do Saero, no endereço Para acessá-los, a escola deverá usar sua senha, disponibilizada pela Secretaria de Educação ou pela Coordenadoria Regional de Ensino. 1. Roteiro para leitura dos resultados da escola: para ler e interpretar bem os resultados do Saero 2015 e apropriar-se deles, a escola e toda a equipe pedagógica precisam analisar as diferentes informações que são disponibilizadas nesses resultados, tais como: participação dos estudantes na avaliação; média de proficiência da escola; padrão de desempenho em que a escola se encontra, tendo em vista a média alcançada, e, sobretudo, a distribuição dos alunos pelos padrões de desempenho. Essas informações são fornecidas para as três últimas edições do Saero e para os três níveis do sistema de educação: resultados do estado, da CRE e de cada escola, para todas as etapas e disciplinas avaliadas. 2. Roteiro para leitura dos resultados dos alunos: esse roteiro orienta sobre a leitura dos percentuais de acerto de estudante, de cada turma e de cada escola, para cada descritor avaliado. Essas informações são de suma importância para os professores, pois, por meio delas é possível identificar quais habilidades ainda não foram desenvolvidas pelos estudantes, tendo em vista o desempenho deles nos itens apresentados no teste, em cada disciplina avaliada. De posse dessas informações, a escola pode rever suas estratégias e práticas pedagógicas, seu planejamento de ensino, as metodologias utilizadas etc. A seguir, são apresentados os dois roteiros citados acima. Bom trabalho e boa reflexão a todos!

64 RESULTADO DA ESCOLA Participação dos estudantes no teste Observar número de estudantes e percentual de participação. Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do universo avaliado são os resultados. Proficiência Média Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho. Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e competências já foram desenvolvidas? Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado, com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado? Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o desempenho esperado? Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes. Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções pedagógicas. SAERO Revista Pedagógica

65 Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SAERO Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa. Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho. As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade? Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação proporcional (regra de três). Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola? Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes. Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes. Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcançados na avaliação interna? Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que já as desenvolveram. Língua Portuguesa - 1º ano DO Ensino Médio 63 SAERO 2015

66 RESULTADO POR ESTUDANTE Observar o resultado geral de uma turma. Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto. Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor). Observar o descritor menos acertado: Qual é esse descritor? Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagógicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo? Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos? Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico: Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de acerto por descritor. O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente? O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito pelo professores em sala de aula? Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum): O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores? SAERO Revista Pedagógica

67

68 VICE-REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA (EM EXERCÍCIO DA REITORIA) MARCOS VINÍCIO CHEIN FERES COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS CRISTINA BRANDÃO COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

69 Ficha catalográfica RONDÔNIA. Secretaria de Estado da Educação. SAERO 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 1 ano do Ensino Médio. ISSN CDU :371.26(05)

70