PROALFA 2014 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO

Transcrição

1

2

3 ISSN PROALFA 2014 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 3º ano do Ensino Fundamental

4

5 GOVERNADOR DE MINAS GERAIS FERNANDO DAMATA PIMENTEL SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO MACAÉ MARIA EVARISTO DOS SANTOS SECRETÁRIO ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAÇÃO ANTÔNIO CARLOS RAMOS PEREIRA CHEFE DE GABINETE HERCULES MACEDO SUPERINTENDENTE DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MARIA INEZ BARROSO SIMÕES

6

7 Caros EDUCADORES, O Sistema Mineiro de Avaliação (Simave) é um instrumento importante para Minas Gerais e, mais do que isso, para o Brasil. Trata-se de um sistema pioneiro desenvolvido para avaliar a rede Estadual de Educação Básica e, a partir dessa avaliação, pensar a construção de políticas públicas. Até a criação do Simave, o Brasil não tinha uma tradição de avaliação destinada a verificar o desempenho dos estudantes nas diferentes etapas do percurso de aprendizagem. A partir do Simave, avançamos muito e, hoje, foram construídos, pelo Governo Federal, outros indicadores e instrumentos, como a Prova Brasil, que avalia todas as crianças do 5º e 9º ano no país inteiro, além disso o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O desafio agora é pensar mecanismos para que os profissionais da educação e as escolas se apropriem do processo de avaliação, dos seus resultados e principalmente tenham uma visão de cada um dos estudantes, para que possam compreender melhor esses resultados e, portanto, produzir respostas a partir dessas avaliações. Também é importante que o Simave possa ser compartilhado com as famílias, permitindo-lhes acessar esses dados. É preciso ainda fazer um acerto entre as esferas de governo, pois o Simave hoje não pode ser pensado isolado, mas no contexto de uma política nacional de avaliação do sistema de ensino. No momento, mantemos um diálogo profícuo com o Governo Federal buscando maneiras de articular o sistema estadual com avaliações nacionais para evitar duplicidades de esforços. A partir daí, poderemos trabalhar mais na apropriação dos resultados pelos profissionais, assessorar melhor as escolas no entendimento do que está sendo avaliado e pensar intervenções para a melhoria da aprendizagem. Por ser um sistema já consolidado, o Simave também deve apontar pistas para a sua própria reestruturação. Portanto, o momento é de avaliá-lo para fortalecê-lo e transformá-lo, a fim de que atenda à realidade do sistema educacional de hoje. Para isso, contamos com a participação dos estudantes, professores, diretores, supervisores pedagógicos, coordenadores, dentre tantos outros profissionais da educação que são os que, de verdade, vão tecendo a cada dia a educação no nosso Estado. Cordialmente, Macaé Evaristo Secretária de Estado de Educação de Minas Gerais

8 SUMÁRIO A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

9 35 3. REFLEXÃO PEDAGÓGICA OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA

10

11 1 A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho pedagógico? Pensando nisso, esta Revista Pedagógica foi desenvolvida especialmente para você, professor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar o trabalho pedagógico, com base na Matriz de Referência, que serve de parâmetro aos testes, na modelagem estatística utilizada, na estrutura da Escala de Proficiência e sua interpretação, na definição dos Padrões de Desempenho e nos resultados obtidos no PROALFA.

12 As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar. As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da escola; faz-se necessário, porém, verificar se os alunos de toda a rede de ensino estão desenvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir ao máximo o nível de conhecimento de seus alunos: a avaliação interna aborda, portanto, muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas. Por suas características, as avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo, aos gestores de rede e aos gestores escolares, informações a respeito do desempenho dos alunos naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada disciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes e as que merecem revisão. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida Os gestores escolares, em diálogo com a gestão de rede, atuam como mediadores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora, coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avaliação, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos alunos. Essa verificação tem o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos alunos, e quais as que merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalhadas em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste em um recorte do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas. Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração, quando se avalia a trajetória escolar de um aluno, eles podem auxiliar na tomada de decisões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofertado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido, elaborar e implementar ações que tenham como foco as dificuldades de aprendizagem observadas. Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estudar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos alunos pelos Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de de- PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

13 sempenho desses alunos. Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria dos alunos da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é extremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das turmas e dos alunos, individualmente. Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por motivos diversos. Esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos alunos atendidos. Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a escola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contribuir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que, depois de adequadamente lidos e Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever os processos pedagógicos adotados pela escola. Esta revista tem por objetivo divulgar os resultados da avaliação externa em larga escala, detalhando suas etapas. São apresentados os fundamentos da avaliação: a Matriz de Referência, que traz as habilidades avaliadas pelo teste; a composição dos cadernos de teste; a diferença entre Teoria da Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT); a estrutura da Escala de Proficiência, com seus Tópicos e Competências; os Padrões de Desempenho Estudantil, acompanhados de itens exemplares. O artigo disponibilizado na seção Reflexão pedagógica, por sua vez, tenciona servir como subsídio para a prática pedagógica da disciplina e da etapa avaliadas, especificamente. Muitas vezes os professores se deparam com habilidades que, de forma recorrente, apresentam um desempenho abaixo do esperado, em suas turmas. A avaliação externa possibilita observar que, de modo generalizado e não apenas na escola em questão, essas habilidades se revelam mais complexas, para os alunos dessa etapa de escolaridade. O texto traz apontamentos acerca dessas habilidades, e sugestões de atividades que podem auxiliar o professor em seu trabalho nas salas de aula. Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica coordenadores e professores são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime. Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus alunos. E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que sua prática seja cada vez mais bem-sucedida. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 13 PROALFA 2014

14 1 POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. 2 O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 18 3 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. página 31 ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas página 31 PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

15 AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sintética, os fundamentos principais do sistema de avaliação, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes. COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos. página 20 ESCALA DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados. página 22 RESULTADOS DA ESCOLA A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. PORTAL DA AVALIAÇÃO Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site página 43 Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 15 PROALFA 2014

16 2 INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS Nesta seção, encontram-se os principais elementos que regem o desenvolvimento dos testes e os resultados de proficiência do PROALFA, como a Matriz de Referência, o conteúdo dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência, além da apresentação dos Padrões de Desempenho ilustrados com alguns exemplos de itens.

17 O ato de avaliar compreende uma série de etapas que precisam ser observadas, para que essa atividade alcance seu objetivo. As etapas das avaliações educacionais em larga escala passam pela definição do que e como se pretende avaliar. Para tanto, é preciso estabelecer os conceitos que nortearão esse processo. Realizar uma avaliação externa em larga escala pressupõe, de início, definir o que se pretende avaliar. Esse conteúdo está registrado nas chamadas Matrizes de Referência, que descrevem as habilidades a serem avaliadas por meio dos testes de proficiência. Importa perceber, porém, que Matriz de Referência não corresponde a Matriz Curricular ou Currículo. As avaliações em larga escala têm por objetivo verificar se os alunos desenvolveram as habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em seu processo educacional; a Matriz de Referência, base para os testes dessas avaliações, relaciona tais habilidades. As Matrizes Curriculares, por seu turno, abarcam conteúdos mais amplos que aqueles focalizados pelas Matrizes de Referência, pois levam em conta não só aquelas habilidades essenciais, mas também uma série de conhecimentos, bem mais abrangentes, que se espera que os alunos adquiram em determinada etapa de escolaridade. Desse modo, é relevante observar que a Matriz de Referência não pode ser tomada como mais importante do que a Matriz Curricular, nem deve substituí-la. As equipes gestoras e pedagógicas da escola necessitam ter em mente que as habilidades presentes na Matriz de Referência também são parte da Matriz Curricular: é comum referir-se à Matriz de Referência como um recorte da Curricular. A escola pode, a partir dos resultados da avaliação externa, reavaliar o Currículo, verificando quais conteúdos precisam ser reforçados, ou mesmo modificados por completo. Para levar a efeito essa tarefa, é importante compreender a ideia de competência e de habilidade. Os conceitos de competência e habilidade fundamentam as Matrizes de Referência. A COM- PETÊNCIA compreende um grupo de habilidades que, em conjunto, correspondem a um resultado; já a HABILIDADE busca verificar se o aluno detém um conhecimento específico. As habilidades são explicitadas, na Matriz de Referência, por meio de descritores. É relevante observar que cada descritor corresponde a somente uma habilidade: cada item ( questão ) do teste se relaciona a apenas um descritor. A avaliação em larga escala objetiva, portanto, fornecer informações sobre o desempenho dos alunos, no que diz respeito àquelas habilidades relacionadas nas Matrizes de Referência. Entretanto, ela só será bem-sucedida se seus resultados forem analisados em consonância com os resultados das avaliações internas, efetuadas no âmbito da escola: dessa maneira, será possível agregar os dados obtidos pela avaliação externa às informações que os professores já possuem, visando à melhoria da qualidade da educação ofertada. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 17 PROALFA 2014

18 Matriz de Referência de Língua Portuguesa 3º ano do Ensino Fundamental T Tópico O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. D Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. I Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. (P020040E4) Faça um X no quadradinho da frase que está escrita corretamente. O CACHORROGOSTA DE BRINCAR NO QUINTAL. OCACHORRO GOSTA DE BRINCAR NOQUINTAL. OCACHORROGOSTA DE BRINCARNO QUINTAL. O CACHORRO GOSTA DE BRINCAR NO QUINTAL. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

19 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - PROALFA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1 - RECONHECIMENTO DAS CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO C1 - IDENTIFICAÇÃO DE LETRAS DO ALFABETO D01 D02 D03 Identificar letras do alfabeto Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. C2 - USO ADEQUADO DA PÁGINA D04 Conhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa T2 - APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO C3 - AQUISIÇÃO DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA D05 D06 Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas (consciência silábica) Identificar sons de sílabas (consciência fonológica e consciência fonêmica) C4 - RECONHECIMENTO DA PALAVRA COMO UNIDADE GRÁFICA D07 Compreender a função de segmentação de espaços em branco na delimitação de palavras em textos escritos. C5 - LEITURA DE PALAVRAS E PEQUENOS TEXTOS D08 D09 Ler palavras. Ler pequenos textos. T3 - LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO C6 - LOCALIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM TEXTOS D10 D11 Localizar informação explícita em textos de maior extensão e de gêneros e temas menos familiares. Identificar elementos que constroem a narrativa C7 - INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTO D12 D13 D14 Inferir informações em textos. Identificar assunto de texto. Formular hipóteses. C8 - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DE TEXTO D15 D16 D17 D18 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto Estabelecer relações de continuidade temática a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos, seleção lexical e repetição. Identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto. C9 - AVALIAÇÃO DO LEITOR EM RELAÇÃO AOS TEXTOS. D19 D20 D21 Distinguir fato de opinião sobre o fato. Identificar tese e argumentos. Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo, a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade. T4 - USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA C10 - IMPLICAÇÕES DO GÊNERO E DO SUPORTE NA COMPREENSÃO DE TEXTOS D22 D23 D24 T5 - PRODUÇÃO ESCRITA C11 - ESCRITA DE PALAVRAS D25 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética. Identificar gêneros textuais diversos. Reconhecer finalidade de gêneros textuais diversos. Escrever palavras C12 - ESCRITA DE FRASES E TEXTOS D26 Escrever frases/textos Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 19 PROALFA 2014

20 Composição dos cadernos para a avaliação Língua Portuguesa 28 itens divididos em 4 blocos com 7 itens cada 4 blocos (28 itens) formam um caderno 28 x iiii iii iiiiii iiiiiii iiii iii iiii iii iiii iii iiii iii 1 item = Ao todo, são 4 modelos diferentes de cadernos. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, teste-dependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

21 A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando-se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um aluno. A TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do aluno à probabilidade de acerto nos itens referentes aos tópicos elencados em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho dos alunos nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles. Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um procedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as proficiências dos alunos de acordo com os itens respondidos no teste. O modelo utilizado na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de avaliação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta entre as alternativas de resposta. PARÂMETRO A Discriminação - envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os desenvolveram. PARÂMETRO B Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. PARÂMETRO C Acerto ao acaso - realiza a análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos. O PROALFA utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. Este modelo, portanto, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 21 PROALFA 2014

22 Escala de Proficiência Língua Portuguesa Tópicos Competências Descritor Habilidade Menor Maior 700 T1. Reconhecimento das Convenções do Sistema Alfabético C1. Identificação de letras do alfabeto. D1, D2, D3 C2. Uso adequado da página. D4 C3. Aquisição de consciência fonológica. D5, D6 T2. Apropriações do Sistema Alfabético C4. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. D7 C5. Leitura de palavras e pequenos textos. D8, D9 T3. Leitura: compreensão, análise e avaliação C6. Localização de informações explícitas em textos C7. Interpretação de informações implícitas em textos C8. Coerência e coesão no processamento de textos C9. Avaliação do leitor em relação aos textos D10, D11 D12, D13, D14 D15, D16, D17, D18 D19, D20, D21 T4. Usos Sociais da Leitura e da Escrita C10. Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D22, D23, D24 Padrões de Desempenho - 3º ano EF Baixo até 450 intermediário de 450 a 500 Recomendado acima de 500 A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação. A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

23 A estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Tópicos do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Tópicos são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do azul-claro ao azul-escuro. Assim, a cor azul-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando por diferentes tons de azul e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor azul-escuro. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 50 pontos, que estão representados de menor que 200 a maior que 700. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: Primeira Perceber, a partir de um determinado Tópico, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: Superintendência Regional de Ensino (SRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 23 PROALFA 2014

24 TÓPICOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos tópicos da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. IDENTIFICAÇÃO DE LETRAS DO ALFABETO Menor Uma das primeiras hipóteses que a criança pode formular com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho, são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever,por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, observando-os e vendo- -os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. Maior A 250 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 250 A 350 PONTOS Os alunos que se encontram nos intervalos da Escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. Eles demonstram diferenciar letras de outros sinais gráficos e, portanto, já as identificam. 350 A 400 PONTOS Amplia-se a fase inicial de aquisição no intervalo que vai de 350 a 400 pontos da Escala. Neste intervalo, os alunos demonstram identificar letras do alfabeto. 400 A 450 PONTOS O desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. Os alunos alocados neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

25 ACIMA DE 450 PONTOS No intervalo acima de 450 pontos, os alunos já desenvolveram a competência C1- Identificação de letras do Alfabeto. Esses alunos reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas). USO ADEQUADO DA PÁGINA Menor Essa competência faz parte do reconhecimento das convenções gráficas e inclui saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo. Maior A 250 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 250 A 450 PONTOS Alunos localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da Escala demonstram estar em etapa inicial de desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para a direita e de cima para baixo. ACIMA DE 450 PONTOS Alunos localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter desenvolvido a competência de utilizar a página de forma adequada. Por ser esta uma competência bastante elementar não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma. AQUISIÇÃO DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA Menor A consciência fonológica é importante para que os alunos compreendam que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. As habilidades relacionadas a essa competência englobam identificar rimas, sílabas iniciais e finais das palavras e o número de sílabas de uma palavra. Maior A 300 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 300 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 300 A 400 PONTOS Alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica. Os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou no fim de palavras. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 25 PROALFA 2014

26 400 A 500 PONTOS Os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades ligadas aos níveis de proficiência anteriores, esses alunos contam sílabas de uma palavra. 500 A 550 PONTOS Os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de desenvolvimento das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto. ACIMA DE 550 PONTOS Alunos com proficiência acima de 550 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Esta é uma competência importante no processo de alfabetização, visto que os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem uma palavra. RECONHECIMENTO DA PALAVRA COMO UNIDADE GRÁFICA Menor Essa competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõem um pequeno texto. Maior A 300 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 300 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 300 A 450 PONTOS Os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da fala, que se apresenta como um fluxo contínuo, na escrita é necessário o uso de espaços entre as palavras. ACIMA DE 450 PONTOS Alunos que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos contam as palavras de um texto, por exemplo. Por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram níveis intermediários de seu desenvolvimento. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

27 LEITURA DE PALAVRAS E PEQUENOS TEXTOS Menor Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, os alunos leem com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitados a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos e frases. Maior A 350 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 350 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 350 A 450 PONTOS Nesta faixa se encontram os alunos que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos conseguem ler palavras formadas por sílabas canônicas (padrão consoante/vogal). 450 A 500 PONTOS Alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos, diferente do padrão consoante /vogal. ACIMA DE 500 PONTOS Alunos que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos não encontram maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos. LOCALIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM TEXTOS Menor Essa competência diz respeito à habilidade de o aluno ler textos e buscar informações que se apresentam claramente expressas na superfície textual. Ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros. Maior A 450 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 450 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 27 PROALFA 2014

28 450 A 500 PONTOS Alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos curtos, de gênero familiar. Esses alunos localizam, por exemplo, uma informação em uma poesia com poucos versos, ou em um convite. 500 A 550 PONTOS Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar aquela solicitada. 550 A 600 PONTOS Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos, mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida desses alunos. ACIMA DE 600 PONTOS Alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas informações se apresentam sob a forma de paráfrases. INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOS Menor Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de mundo. Essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos exclusivamente verbais. Maior A 400 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 400 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 400 A 500 PONTOS Alunos com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em textos. Esses alunos realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias em quadrinhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares. 500 A 550 PONTOS Os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilidades mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

29 550 A 650 PONTOS Alunos que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que necessitam de inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco usual, que requeira a compreensão do contexto no qual a palavra se insere. ACIMA DE 650 PONTOS Os alunos com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades ligadas à realização de inferências. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DE TEXTOS Menor Essa competência diz respeito às habilidades de identificar, em textos que predominam sequências narrativas ou expositivas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar causa e consequência e recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. Ou seja, deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento. Maior A 500 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 500 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 500 A 600 PONTOS Alunos com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. Esses alunos estabelecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal. 600 A 650 PONTOS Alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal. 650 A 700 PONTOS Alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses. ACIMA DE 700 PONTOS Alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 29 PROALFA 2014

30 IMPLICAÇÕES DO GÊNERO OU SUPORTE NA COMPREENSÃO DE TEXTOS Menor Essa competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. O nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores serão suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou conteúdo. Maior A 350 PONTOS Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 350 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 350 A 500 PONTOS Os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas a essa competência. Esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingredientes e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar. 500 A 550 PONTOS Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares. 550 A 600 PONTOS Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte no processo de compreensão dos textos. Esses alunos identificam o gênero de textos de maior circulação social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de circulação social como, por exemplo, uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma de preparo. ACIMA DE 600 PONTOS Os alunos com proficiência acima de 600 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relacionadas à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos textos. Esses alunos identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar ao universo infantil. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

31 Padrões de Desempenho Estudantil Baixo Intermediário Recomendado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PROALFA. Esses cortes dão origem a três Padrões de Desempenho Baixo, Intermediário e Recomendado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos: Baixo Intermediário Recomendado Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 31 PROALFA 2014

32 BAIXO ATÉ 450 PONTOS Os alunos com baixo desempenho ainda não podem ser considerados alfabetizados. Os que se encontram em níveis abaixo dos 400 pontos desenvolveram apenas habilidades elementares relacionadas à apropriação do sistema alfabético, como reconhecer letras do alfabeto e contar as sílabas de uma palavra. Aqueles que se encontram nos níveis mais altos do Padrão entre 400 e 450 pontos conseguem apenas ler palavras. (P020040E4) Faça um X no quadradinho da frase que está escrita corretamente. O CACHORROGOSTA DE BRINCAR NO QUINTAL. OCACHORRO GOSTA DE BRINCAR NOQUINTAL. OCACHORROGOSTA DE BRINCARNO QUINTAL. O CACHORRO GOSTA DE BRINCAR NO QUINTAL. Esse item avalia a habilidade de compreender a função da segmentação de espaços em branco na delimitação das palavras em textos escritos. Nesse caso, o aluno deve identificar qual é a frase que está segmentada de forma adequada. Os alunos que marcaram as alternativas A, B ou C fizeram a opção por frases que apresentam algum erro de segmentação entre palavras que as compõem, portanto esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade avaliada. Os alunos que marcaram a alternativa D demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram a frase na qual as palavras estão segmentadas de forma adequada. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

33 INTERMEDIÁRIO DE 450 ATÉ 500 PONTOS Os alunos com desempenho intermediário conseguem realizar a leitura de pequenos textos, mas essa leitura está restrita à localização de informações que se encontram na superfície textual informações explícitas. Também, tem início, neste Padrão, o reconhecimento de semelhanças fonéticas entre sílabas de diferentes palavras. (AL20020MG) Leia o texto abaixo. Passarinho Fofoqueiro Um passarinho me contou que a ostra é muito fechada, que a cobra é muito enrolada, que a arara é uma cabeça oca, e que o leão marinho e a foca... xô, passarinho! Chega de fofoca! PAES. José Paulo. Disponível em: < Acesso em: maio (AL20020MG_SUP) Que bicho o passarinho fofoqueiro falou que era muito enrolado? A arara. A cobra. A foca. A ostra. Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em textos. O texto que dá suporte ao item é um pequeno poema composto por seis versos curtos. A informação a ser localizada pelo aluno se encontra no terceiro verso. Os alunos que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois localizaram de forma adequada a informação solicitada pelo comando do item. Alunos que marcaram as alternativas A, C ou D, possivelmente, confundiram a informação solicitada pelo comando do item com outras informações que, também, aparecem em diferentes versos da poesia. Esses alunos ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 33 PROALFA 2014

34 RECOMENDADO ACIMA DE 500 PONTOS Os alunos com desempenho recomendado desenvolveram habilidades de leitura que lhes permitem ler, com compreensão, textos mais extensos, inferindo informações, identificando o assunto de que se trata o texto e estabelecendo relações entre partes do texto, como reconhecer o espaço e o tempo em que se desenrolam os fatos numa narrativa. Também, identificam o gênero e a finalidade de textos que circulam em contextos sociais mais próximos às situações da vida cotidiana. Alunos com proficiência acima de 550 pontos identificam o local de inserção de palavras na ordem alfabética, identificam o referente de pronomes pessoais e reconhecem o efeito de sentido produzido pelo uso do sinal de interrogação e de outras notações, como a letra maiúscula e o negrito. Essas capacidades se ampliam à medida que se avança nos níveis de proficiência. (P030110BH) Leia o texto abaixo. BORBO- ÍRIS Essa gracinha de criatura é parecidíssima com a borboleta branca, a mais rara que existe. Só há uma Borbo-íris em todo o mundo e ela costuma dar o ar de sua graça sempre depois de uma chuva de verão. Se está imóvel, suas asas exibem todas as cores do arco-íris. Mas, quando alça voo, as cores se misturam e ela fica inteirinha branca. CARRASCOZA, João A. Zoomágicos. Belo Horizonte: Formato, (P030109BH_SUP) Nesse texto, a expressão dar o ar de sua graça quer dizer aparecer. ficar branca. ser rara. voar. Esse item avalia a habilidade de inferir informações em textos. O texto que dá suporte ao item apresenta informações sobre um tipo de borboleta. É um texto com poucas linhas, vocabulário simples e o comando do item solicita que os alunos infiram o sentido de uma expressão: dar o ar de sua graça. Para inferir o sentido dessa expressão, os alunos devem observar o contexto no qual ela aparece, ou seja, o período no qual ela é citada. Os alunos que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois inferiram corretamente o sentido da expressão destacada no comando do item. Para isso, possivelmente, observaram o contexto em que essa expressão aparece no texto. Os alunos que marcaram as alternativas B, C ou D, possivelmente, relacionaram a expressão destacada no comando do item a informações que se encontram explícitas em diferentes partes do texto, mas que não se relacionam à referida expressão. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

35 3 REFLEXÃO PEDAGÓGICA Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competências e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos alunos, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

36 GÊNEROS TEXTUAIS: UMA FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES ATIVOS Desde muito cedo as crianças convivem, diariamente, com a língua oral e a língua escrita, as quais representam os instrumentos mais presentes nas relações sociais existentes entre os indivíduos, sejam eles, crianças com crianças, crianças com adultos ou adultos com adultos. Quando um adulto conversa perto ou com a própria criança, por exemplo, ele está estimulando a linguagem oral, e quando este adulto lê algum texto ou propaganda ele está instigando, também, a prática de leitura e de escrita. Essas vivências de interação social através da linguagem, escrita ou oral, como podemos notar, são importantes no sentido de estimular a fala das crianças que ingressam no Ensino Fundamental. Em sua maioria, são crianças que desenvolvem melhor as capacidades de interação com o outro, apresentando mais autonomia no meio social. É através da língua que o indivíduo se comunica, tem acesso às informações, se expressa, partilha, defende e constrói pensamentos, sempre produzindo conhecimento. Portanto, o ensino da Língua Portuguesa através de seus diversos formatos, deve garantir aos alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para que eles possam exercer sua cidadania de forma consciente. Isso permite criar condições de desenvolvimento linguístico que supram as necessidades imediatas e futuras do indivíduo. Todo esse contexto requer um modelo de educação voltado para as práticas sociais, trazendo um desafio para o professor alfabetizador. Na sociedade atual, esse desafio é ainda maior, pois se discute constantemente o papel da escola como ambiente educacional responsável por formar cidadãos não apenas alfabetizados, mas sim, letrados. A alfabetização, como temos conhecimento, refere-se à capacidade de o aluno codificar e decodificar o processo de leitura e escrita, sendo capaz de diferenciar a escrita alfabética de outras formas gráficas, de compreender a formação de frases, respeitando a segmentação entre as palavras e seu alinhamento. Porém, dominar a aquisição do sistema alfabético não leva o aluno ao sucesso referente às práticas sociais de leitura, de escrita e de comunicação oral. É necessário que esse processo de alfabetização seja realizado junto com o processo de letramento. No letramento, a alfabetização é contextualizada, onde o aspecto social do uso da linguagem é levado em consideração. Formar cidadãos letrados significa preparar o aluno para participar das atividades de leitura e de escrita que fazem parte da cultura em que ele está inserido. Apesar dos processos de alfabetização e de letramento estarem diretamente ligados aos primeiros anos do Ensino Fundamental, vale ressaltar que o desenvolvimento dessa capacidade de ler e escrever não se restringe apenas ao primeiro ciclo de escolarização, mas prossegue ao longo da vida acadêmica do aluno, sendo feita através de práticas de leitura e de escrita, e da oportunidade em trabalhar com diversos gêneros textuais. Pensando nesse modelo de educação, apresentamos uma proposta de alfabetização e letramento com a finalidade de desenvolver conhecimentos e habilidades referentes aos gêneros textuais e seus suportes. Será mostrada a importância de trabalhar todos os meios de comunicação que circulam na sociedade objetivando a formação de leitores e escritores críticos e ativos. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

37 ALFABETIZANDO E LETRANDO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS Um dos principais objetivos da educação é formar cidadãos críticos que possam atuar de forma ativa na sociedade a que pertencem. Para que esses alunos-cidadãos possam contribuir de forma efetiva na sociedade, eles precisam ter Tópico de todas as práticas de linguagens existentes, pois será através dessas, que eles serão capazes de buscar informações, compreendê-las, questioná-las e expor seus pensamentos e suas opiniões, intervindo na realidade. Para que o processo de ensino e de aprendizagem em relação à linguagem seja concretizado, é necessário que essas práticas sociais de comunicação tenham algum significado para o aluno. Por isso, muito se tem falado sobre a importância de trabalhar os diversos gêneros textuais em sala de aula. Os gêneros textuais estão relacionados a uma função social de comunicação, e podemos defini-los como um meio de comunicação oral ou escrito. Para cada um desses gêneros, tais como receitas, cartas, telefonemas, s, fábulas, parlendas, contos, regras de um jogo, histórias em quadrinho, debates, textos jornalísticos, entre outros, têm-se objetivos e características específicas e, deste modo, permite-se um trabalho diferenciado na sala de aula. Todos esses gêneros textuais possuem um suporte, que pode ser físico ou virtual, e é definido como um instrumento que carrega cada um desses gêneros. Os jornais e as revistas são um tipo de suporte, os quais carregam uma variedade de gêneros como, por exemplo, notícias informativas, crônicas, charges e receitas culinárias. Entretanto, existem aqueles suportes que, ao contrário do que explicitamos, possuem apenas um gênero, como um livro de romance ou um bilhete. E por que alfabetizar e letrar através de gêneros textuais? Temos o hábito de ler jornais ou revistas, seja eles impressos ou virtuais, para que possamos saber o que está acontecendo na nossa sociedade. Verificamos nossas caixas de correio, físicas (em casa) ou virtuais ( ) diariamente, onde nos deparamos com cobranças, panfletos de propagadas ou mensagens de amigos e familiares distantes. Quando temos vontade de comer uma comida diferente, recorremos aos livros ou sites de receitas. Já na escola, recorremos aos livros didáticos para preparamos nossas aulas ou esclarecermos alguma dúvida. E antes de dormir, por que não pegar um livro de história ou um poema para ler e descansar? Sem perceber, no nosso dia a dia, temos contato com vários gêneros textuais, cada um com suas características, objetivos e suportes distintos. E isso não é diferente com os nossos alunos, porém, precisamos apresentá-los e explorá-los para que os mesmos possam fazer uso de forma correta dessas práticas de comunicação presentes na sociedade. Deste modo, o trabalho na sala de aula com os diversos gêneros textuais deve ir muito além de uma atividade onde o aluno irá produzir e o professor avaliar. Além de expor suas características, como por exemplo, explicar que uma carta deverá ser datada e deverá conter o nome do remetente e do destinatário, é necessário também que o aluno vivencie e entenda o significado desse gênero textual; que ele tenha acesso à leitura de uma carta; que seja capaz de escrever uma carta a alguém, para um amigo ou para um familiar. Além de conhecer as características do gênero textual carta, o aluno estará vivenciando uma experiência de escrita importante, o que facilitará a sua aprendizagem. As vivências contextualizam e facilitam a construção do conhecimento. Apesar de possuírem objetivos e características semelhantes, os gêneros textuais não possuem um único modelo. A própria carta pode apresentar um caráter formal quanto informal, mas neste sentido, o importante é que os discentes sejam capazes de entender a função social que cada gênero possui para que possa usá-los de forma adequada. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 37 PROALFA 2014

38 É importante lembrar que, ao trabalhar com essa ferramenta, devemos estar atentos em apresentar materiais que possuem algum sentido no contexto social dos nossos alunos. Dessa forma, a escola estará proporcionando práticas de leitura e escrita que condizem com a realidade de escritores e leitores. Outro gênero textual muito usado nos primeiros anos do Ensino Fundamental é a receita, que se apresenta na forma de textos curtos e está presente no dia a dia das crianças. Este tipo de material permite, ao professor, provocar o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, e outras relacionadas à execução da própria receita. Receitas como gelatina e salada de fruta são fáceis e práticas para serem preparadas na sala de aula. Por que não integrar esses momentos? Isso permite que os alunos sejam capazes de desenvolver habilidades de leitura, bem como de organização, orientação, habilidades motoras, noções de medidas e grandezas, entre outras capacidades. Podemos, ainda, por meio deste trabalho, construir um caderno de receitas com os alunos. Cada um deles pode levar para a aula uma receita escrita da sua comida preferida, fazer uma ilustração delas, reescrever as receitas em sala de aula, possibilitando, assim, vivenciar todos os elementos que dão vida a esse gênero. Além disso, há, nessa atividade, um resgate histórico importante, pois pode ser proposto que os alunos entrevistem a mãe, a avó ou alguém da sua convivência e peçam receitas de sua preferência. Isso gera um trabalho bonito de memória e resgate cultural, muitas vezes negligenciado ou pouco valorizado em nossa sociedade. O trabalho com esses variados meios de comunicação, entretanto, devem estar relacionados aos objetivos do ensino da Língua Portuguesa para os primeiros anos do Ensino Fundamental, onde através dessas ferramentas, o professor alfabetizador poderá desenvolver, com os seus alunos, as práticas de comunicação oral e escrita, bem como os procedimentos e as práticas de leitura. Pensando neste contexto, indicamos a exploração das práticas de comunicação existentes no suporte textual revista, que representa um portador rico em gêneros textuais e que está inserido na realidade social, como também, está presente na vida das crianças. Encontramos no mercado, diversas revistas e facilmente podemos escolher aquela que será adequada para o objetivo proposto. Algumas revistas são publicadas para o público infantil e apresentam bons textos, retratados pelos mais variados gêneros. Neste caso, trabalhar com revistas destinadas para crianças, torna-se uma opção também adequada, pois é fácil encontrar reportagens sobre temas que estão sendo trabalhados na escola ou temas que estão sendo notícias no mundo. Trazer temas que os alunos se interessam e podem discutir fora da escola, com amigos, familiares ou com responsáveis, é o primeiro passo para despertar a atenção e a curiosidade dos futuros leitores e escritores. Explorar uma reportagem de algum tema que está sendo trabalhado ou já foi trabalho também facilita a compreensão dos alunos. A falta de água em algumas regiões do Brasil ou a Copa do Mundo de futebol, por exemplo, temas que viraram notícias e foram divulgados por meios de comunicação, recentemente, deram-se por meio dos diversos gêneros como reportagens, crônicas, listas e gráficos. Por que não utilizá-los? Mas nesse processo, o professor deve estar atento a outros procedimentos tão importantes quanto o que discutimos até o momento. Assim, ao elaborar uma atividade ou um plano de aula, o professor deve sempre levar em consideração a diversidade da sala de aula. Sabemos que, em uma mesma sala, ele poderá ter alunos pré-silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos ou alfabéticos. No trabalho de alfabetização e letramento é importante que o docente conheça os seus alunos e em que nível de alfabetização cada um se encontra. Essa percepção, antes do desenvolvimento de uma atividade a ser aplicada em sala de aula, possibilita um trabalho significativo pelo professor, que permitirá respeitar as formas de aprender por todos os alunos, de acordo com cada estágio de desenvolvimento cognitivo. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

39 1.1 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE COMUNICAÇÃO ORAL A prática de comunicação oral compreende a capacidade do aluno de participar de conversas, ouvir com atenção, valorizar as opiniões do outro, saber expressar suas ideias de acordo com tema discutido, ser capaz de formular perguntas coerentes e relatar um episódio que vivenciou. Além disso, representa a capacidade de recitar um poema, ler em voz alta uma parlenda ou um texto narrativo, narrar uma história que já ouviu, transmitir um recado ou simplesmente pedir alguma informação. Quando o professor dá a oportunidade do aluno de trabalhar a fala, ele está ajudando-o no desenvolvimento de competências necessárias para ser um bom orador, bem como, permitindo ao indivíduo em formação, conhecer a diversidade que existe na língua oral. Ao apresentar uma revista para os alunos, devemos explorar os conhecimentos prévios deles. Isso pode ser feito por meio de algumas perguntas, tais como: Alguém sabe o que representa este objeto?, Para que serve uma revista?, Quais são as revistas que vocês mais gostam?, Já usaram alguma revista para fazer alguma atividade na escola?, O que vocês gostam de ler em uma revista?, Onde podemos adquirir uma revista?, Na sua casa há revistas?, Quais?, O que vocês acham que vamos encontrar dentro dessa revista?, Alguém pode contar sobre alguma coisa que leu ou descobriu através de uma revista?, e assim por diante. Depois de buscar o conhecimento prévio, prática que leva o aluno a se identificar com a ferramenta de aprendizagem, o professor pode explorar as características desse suporte, apresentando revistas destinadas a públicos diferentes, distinguindo suas características e sua função social. Neste contexto, consideramos que a exploração realizada pelos alunos, em sala de aula, deve começar pelas características do suporte, em seguida, deve seguir discutindo- -se elementos da capa da revista, onde é possível explorar os títulos e algumas imagens. Como o nosso objetivo, no momento, é a comunicação oral, o professor pode instigar essa prática de comunicação dos alunos sugerindo, a eles, que façam perguntas, interpretem os desenhos, permitindo despertar, assim, o conhecimento prévio em relação aos assuntos presentes na capa e estimulando a curiosidade deles através da leitura das informações iniciais. Em seguida, é possível trabalhar o sumário como procedimento de estudo, observando as ilustrações, legendas e os títulos, como forma de antecipação do conteúdo, o que facilitará a compreensão do texto a ser lido. Depois de ler o sumário, folhear a revista, explorar as imagens, fazer leitura das legendas e dos títulos, os alunos podem escolher o conteúdo que mais gostaram e o professor pode explorar o tema com eles. Esse é o momento de trabalhar a prática oral, por isso, é importante proporcionar momentos de fala para todos os alunos. Depois que a criança escolher um conteúdo, o professor pode pedir para um aluno explicar o motivo da escolha e perguntar, ao outro, se ele concorda ou não com o que foi exposto pelo colega; pode, ainda, pedir para todos apresentarem sua opinião. Promover momentos de debates, seminários e entrevistas, explorando todas as formas de comunicação oral. O professor deve, também, expor a sua opinião, pois é referência de leitor e escritor para seus alunos. É comum que alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, ao serem expostos a esse tipo de atividade, desviem do assunto trabalhado e se dispersem e, nesses momentos, é importante que o professor faça intervenções. Os alunos devem compreender que naquela ocasião as discussões serão sobre o tema que está na revista ou sobre assuntos similares, e que em outro momento podem ser tratados assuntos diferentes. É preciso enfatizar, também, a importância do aluno só se pronunciar quando o outro já tiver concluído sua fala. Cabe, ao professor, mediar todo esse processo. Se tiver alunos alfabéticos, peça para que leiam o conteúdo escolhido pela turma e depois o professor deve reler em voz alta para facilitar a compreensão de todos. Na proposta dessas atividades, se não houver exigência de escrita, pelos alunos, pode-se cogitar sua realização em outro ambiente da escola, que não esteja limitado pela sala de aula. Os alunos e o professor podem sentar no chão do pátio em forma de círculo, explorar o ambiente da biblioteca, entre outros lugares. Isso possibilita a criação de espaços em que os alunos se sintam mais à vontade e mais livres para expor suas ideias. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 39 PROALFA 2014

40 1.2 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE LEITURA Em relação à prática de leitura para as primeiras etapas do Ensino Fundamental, fase de alfabetização, temos como objetivo o desenvolvimento dos alunos como leitores. Espera-se que, ao final desse ciclo, os alunos sejam capazes de distinguir os diversos gêneros, além de escolher um texto de acordo com a sua necessidade, e usar as estratégias de leitura para compreender e interpretar um texto. Saber ler possibilita a criança um contato com inúmeras informações e fontes de conhecimentos. Afinal, a sociedade moderna nos coloca a todo o momento diante de uma infinidade de textos que servem para nos informar, instruir ou apenas nos entreter. No entanto, formar leitores é um desafio para os educadores. O processo de formação de leitores vai muito além do processo de alfabetização. Formar leitores significa capacitar um indivíduo para que compreenda o que está lendo, que saiba identificar elementos implícitos em um texto, que seja capaz de relacionar o que está lendo com o seu conhecimento prévio sobre o assunto, e que saiba procurar o que quer ler. Percebendo que alguns alunos ainda não leem com fluência, é importante que o professor desenvolva, com eles, estratégias de leitura que favoreçam a compreensão do sentido do texto, mostrando que é possível antecipar o conteúdo de um texto antes de fazer a sua leitura. Como estamos explorando o suporte revista, pegamos um exemplar da revista Ciência Hoje das crianças, do mês de outubro de 2014, nº 261. A escolha por ela vem da estratégia de ler temas que sejam de interesse das crianças, despertando assim, a curiosidade antes do processo de leitura. Disponível em: PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

41 Podemos observar que a capa faz uma antecipação do seu conteúdo utilizando títulos e imagens, os quais permitem perceber quais são as informações presentes nesse suporte. Como estamos formando leitores, este é um tipo de inferência que pode ser realizada pelo professor, consistindo em estratégias de leitura que facilitam o entendimento do texto. Quando a criança em processo de alfabetização é solicitada a ler um texto que ela desconhece, ela acaba identificando as letras e não compreende as palavras. Por isso, é necessário fazer com que o aluno coloque em jogo todos os seus conhecimentos sobre o que será lido. Isso inclui as características do suporte e dos gêneros e a antecipação do assunto a ser explorado. Retomando o suporte revista, podemos perguntar, aos alunos, o que a imagem da capa representa (a coruja) propondo, em seguida, a leitura do título em destaque (Aves de rapina: quem são elas? ). Permite-se associar que tudo que está na capa da revista pode ser lido com mais detalhes dentro da mesma, por isso, é dada importância para a exploração da contracapa e do índice, antecipadamente. Se os alunos ainda não dominarem a leitura, o professor deve ler a reportagem. Caso contrário, cada aluno pode realizar a leitura de diferentes partes do texto. Devemos lembrar que a exploração das características do suporte e dos gêneros textuais, citados anteriormente, bem como o auxilio no desenvolvimento da linguagem oral, devem ser realizados toda vez que iniciar uma atividade com gêneros diferentes, não importa se estamos trabalhando as linguagens oral ou escrita. A escolha do suporte revista no desenvolvimento da leitura permitirá que aluno tenha contato com os mais variados gêneros textuais e deste modo, maior compreensão sobre os hábitos de um leitor. Para despertar esse hábito de leitura, é necessário que o professor alfabetizador utilize algumas estratégias, como proporcionar um ambiente onde o aluno possa ter acesso a diferentes portadores textuais e deixar, ao alcance das crianças, livros, revistas, jornais, gibis, panfletos, cartazes etc. Cabe ao professor, deste modo, promover diferentes momentos de leitura com propósitos distintos, como uma releitura de um texto para um melhor entendimento ou a leitura de um título para coletar informações. Neste contexto, ele pode planejar aulas com leituras individuais e silenciosas, pois elas são importantes para o desenvolvimento da autonomia, assim como também, criar momentos de leitura em voz alta, auxiliando quanto à pontuação e entonação do texto. O planejamento com leituras direcionadas são indispensáveis, mas não devem suprimir os momentos de leitura livre, pois dessa forma, o professor estará proporcionando momentos em que o aluno usará o seu próprio critério de escolha e objetivos de leitura. Enfim, para formar leitores, é necessário que o professor leia diariamente com seus alunos, sempre explorando suportes e gêneros diferentes. As principais estratégias para formar leitores são o exemplo e o incentivo. Mais importante do que ensinar a ler, é criar hábitos de leitura, para que os alunos continuem com essa prática ao longo de toda sua vida. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 41 PROALFA 2014

42 1.3 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE ESCRITA Esperamos que no decorrer do ano letivo, os alunos das etapas iniciais do Ensino Fundamental sejam capazes de reproduzir textos que já conhecem, como as parlendas, músicas, advinhas ou títulos de histórias já trabalhadas em sala e, que sejam capazes, também, de escrever textos de própria autoria, como bilhetes, ou textos ditados pelo professor. Atividades nas quais os alunos criam uma história, coletivamente, e o professor atua como escriba, são igualmente importantes, pois esses momentos permitem ao professor realçar algumas práticas de escrita, como reler o texto enquanto está produzindo, decidir em qual gênero irão escrever, bem como respeitar a ideia do colega. Nessa atividade, o aluno não precisa se preocupar com a escrita das palavras e poderá se dedicar aos outros comportamentos de escritores, como a imaginação, a fluidez das idéias, a oralidade. Nesta atividade, ou em outras, como ressaltamos anteriormente, os professores devem estar atentos à diversidade dos alunos quanto ao conhecimento do sistema de escrita. As atividades devem ser planejadas para atender essa diversidade, sendo que bilhetes e legendas são ótimos gêneros textuais para se trabalhar com esses alunos no início do processo de alfabetização. Pode ser retomado o uso de revistas para coletar as imagens que serão ferramentas para a criação de legendas. Aproveitando que os alunos já tiveram contato com esse tipo de gênero, cabe ao professor incentivar a criatividade na hora da escrita. O texto do qual foi retirada a imagem, pode ser lido pelos alunos ou pelo professor e, em seguida, os alunos podem criar um título para esta imagem. Produzir um livro de poesias, literário ou de receitas, por exemplo, é um projeto favorável à fase de formação de escritores. O aluno, além de produzir, individualmente ou coletivamente, participará também junto com o professor, da criação da capa, das ilustrações e do sumário. Para aqueles alunos que ainda não sabem ler, sugere-se o desenvolvimento de atividades com textos já conhecidos por eles, como as parlendas e as músicas, estimulando o aluno a descobrir o que está escrito naqueles textos e depois sugerir a reescrita. Esse trabalho pode ser feito alternando os momentos de produção textual individual, coletiva e em grupos. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

43 4 OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA A seguir, encontram-se disponíveis os resultados do PROALFA Os dados são referentes tanto à amplitude do programa no estado, quanto à SRE e à sua escola, com informações sobre os resultados de participação, número de alunos previstos para realizar a avaliação e que efetivamente a realizaram, a média de proficiência, a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

44 RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA) Participação dos alunos no teste»» Observar número de alunos e percentual de participação.»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do universo avaliado são os resultados. Proficiência Média»» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.»» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competências já foram desenvolvidas?»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?»» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o desempenho esperado?»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos.»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções pedagógicas. PROALFA REVISTA PEDAGÓGICA

45 Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do PROALFA Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa. Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho»» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?»» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação proporcional (regra de três).»» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.»» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados na avaliação interna?»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que já as desenvolveram. Língua Portuguesa - 3º ANO DO Ensino Fundamental 45 PROALFA 2014

46

47 DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS Marineide Costa de Almeida de Toledo EQUIPE TÉCNICA Arlaine Aparecida da Silva Dalvaniza Fonseca do Nascimento Helena Márcia Alves Terrinha Luciana Fonseca Ribeiro Barbosa DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Roseney Gonçalves de Melo EQUIPE TÉCNICA Lilia Borges Rego Rosana Cleide da Silva Gonçalves Suely da Piedade Alves

48 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS CRISTINA BRANDÃO COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

49 Ficha catalográfica MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. PROALFA 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 3º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

50

51

52