AVALIA REME 2014 AVALIAÇÃO EXTERNA DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE

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3 ISSN AVALIA REME 2014 AVALIAÇÃO EXTERNA DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa Matemática 4º ano do Ensino Fundamental

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5 GILMAR ANTUNES OLARTE PREFEITO WILSON DO PRADO SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO MARCIA REGINA TEIXEIRA MORTARI VÉGAS SUPERINTENDENTE DA SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO ESTRATÉGICA LUIZ CARLOS TRAMUJAS DE AZEVEDO COORDENADOR DA COORDENADORIA DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO CHEFE DA DIVISÃO DE AVALIAÇÃO EQUIPE DE AVALIAÇÃO CLAUDIA LÚCIA MENDES GLAUCE SOARES CASIMIRO INEZ NAZIRA ABRAHÃO BARBOSA KLEBER RAMOS GONÇALVES MARCILENE NASCIMENTO DE FARIAS MÔNICA APARECIDA FUZETTO PASCHOAL VÂNIA LÚCIA RUAS CHELOTTI DE MORAES VICENTINA DOS SANTOS VASQUES APOIO TÉCNICO RAPHAELLA GONZAGA DIAS CAMPO GRANDE/MS 2015

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7 Caros EDUCADORES, A Avaliação Externa de Desempenho dos Alunos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande AVALIA REME, em sua edição de 2014, busca oferecer, às equipes gestoras e pedagógicas, informações acerca do desempenho dos estudantes da rede. Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo AVALIA REME em 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Esses resultados constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes. A coleção AVALIA REME 2014 está organizada de forma a orientar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano:» A Revista do Sistema de Avaliação, direcionada aos gestores da Rede Municipal de Ensino e das Regiões, apresenta os resultados gerais da avaliação, discriminados por Região.» A Revista da Gestão Escolar informa os resultados gerais da escola obtidos pelos estudantes do 4º e 8º anos do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa, Produção de Texto e Matemática.» As Revistas Pedagógicas, por sua vez, apresentam informações específi cas, por disciplina e etapa de escolaridade, referentes às avaliações aplicadas no AVALIA REME. A análise criteriosa dos resultados dessas avaliações, verificando-se as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de desenvolvimento, é essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas. O objetivo é, acima de tudo, a melhoria do processo educacional do município. Contamos com a participação de todos nesse processo! SEMED Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande

8 SUMÁRIO 9 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

9 75 3. ESTUDO DE CASO REFLEXÃO PEDAGÓGICA OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

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11 1 A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho pedagógico? Pensando nisso, esta Revista foi desenvolvida especialmente para você, professor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar o trabalho pedagógico, com base na Matriz de Referência, que serve de parâmetro aos testes, na modelagem estatística utilizada, na estrutura da Escala de Proficiência e sua interpretação, na definição dos Padrões de Desempenho e nos resultados obtidos no AVALIA REME.

12 As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar. As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão desenvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir ao máximo o nível de conhecimento de seus alunos: a avaliação interna aborda, portanto, muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas. A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo, aos gestores de rede e aos gestores escolares, informações a respeito do desempenho dos estudantes naquelas habilidades que se espera tenham consolidado, em determinada disciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes, e as que merecem revisão. Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como mediadores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora, coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avaliação, A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida. verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos alunos, e quais as que merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalhadas em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste em um recorte do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas. Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração, quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de decisões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofertado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as dificuldades de aprendizagem observadas. Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estudar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes. Essa distribuição é ponto de AVALIA REME Revista Pedagógica

13 partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria dos alunos da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é extremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das turmas e dos alunos, individualmente. Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos estudantes atendidos. Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a escola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Esta Revista tem por objetivo divulgar os resultados da avaliação externa em larga escala, detalhando suas etapas. São apresentados os fundamentos da avaliação: a Matriz de Referência, que traz as habilidades avaliadas pelo teste; a composição dos cadernos de teste; a diferença entre Teoria da Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT); a estrutura da Escala de Proficiência, com seus Domínios e Competências; os Padrões de Desempenho Estudantil, acompanhados de itens exemplares. Como sugestão de trabalho para os docentes, a publicação oferece, ainda, um estudo de caso que aborda questões que podem se apresentar como um problema para os professores, e como estas podem ser enfrentadas. O artigo disponibilizado na seção Reflexão pedagógica, por sua vez, tenciona servir como subsídio para a prática pedagógica da disciplina e da etapa avaliadas, especificamente. Muitas vezes os professores se deparam com habilidades que, de forma recorrente, apresentam um desempenho abaixo do esperado, em suas turmas. A avaliação externa possibilita observar que, de modo generalizado e não apenas na escola em questão, essas habilidades se revelam mais complexas, para os estudantes dessa etapa de escolaridade. O texto traz apontamentos acerca dessas habilidades, e sugestões de atividades que podem auxiliar o professor em seu trabalho nas salas de aula. Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contribuir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que, depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever os processos pedagógicos adotados pela escola. Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica coordenadores e professores são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime. Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus alunos. E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que sua prática seja cada vez mais bem-sucedida. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 11 AVALIA REME 2014

14 1 POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. 2 O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 16 3 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. página 57 ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas. página 58 AVALIA REME Revista Pedagógica

15 AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sintética, os fundamentos principais do sistema de avaliação, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes. COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos. página 19 ESCALA DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados. página 22 ESTUDO DE CASO RESULTADOS DA ESCOLA PORTAL DA AVALIAÇÃO Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. página 75 A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. página 99 Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 13 AVALIA REME 2014

16 2 INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS Nesta seção, encontram-se os principais elementos que regem o desenvolvimento dos testes e os resultados de proficiência do AVALIA REME, como a Matriz de Referência, o conteúdo dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência, além da apresentação dos Padrões de Desempenho ilustrados com alguns exemplos de itens.

17 O ato de avaliar compreende uma série de etapas que precisam ser observadas, para que essa atividade alcance seu objetivo. As etapas das avaliações educacionais em larga escala passam pela definição do que e como se pretende avaliar; para tanto, é preciso estabelecer os conceitos que nortearão esse processo. Realizar uma avaliação externa em larga escala pressupõe, de início, definir o que se pretende avaliar. Esse conteúdo está registrado nas chamadas Matrizes de Referência, que descrevem as habilidades a serem avaliadas por meio dos testes de proficiência. Importa perceber, porém, que Matriz de Referência não corresponde a Matriz Curricular, ou Currículo. As avaliações em larga escala têm por objetivo verificar se os estudantes desenvolveram as habilidades consideradas essenciais, para que consigam avançar em seu processo educacional; a Matriz de Referência, base para os testes dessas avaliações, relaciona tais habilidades. As Matrizes Curriculares, por seu turno, abarcam conteúdos mais amplos que aqueles focalizados pelas Matrizes de Referência, pois levam em conta não só aquelas habilidades essenciais, mas também uma série de conhecimentos, bem mais abrangentes, que se espera que os estudantes adquiram em determinada etapa de escolaridade. Desse modo, é relevante observar que a Matriz de Referência não pode ser tomada como mais importante do que a Matriz Curricular, nem deve substituí-la. As equipes gestoras e pedagógicas da escola necessitam ter em mente que as habilidades presentes na Matriz de Referência também são parte da Matriz Curricular: é comum referir-se à Matriz de Referência como um recorte da Curricular. A escola pode, a partir dos resultados da avaliação externa, reavaliar o Currículo, verificando quais conteúdos precisam ser reforçados. Para levar a efeito essa tarefa, é importante compreender a ideia de competência e de habilidade. Os conceitos de competência e habilidade fundamentam as Matrizes de Referência. A COM- PETÊNCIA compreende um grupo de habilidades que, em conjunto, correspondem a um resultado; já a HABILIDADE busca verificar se o estudante detém um conhecimento específico. As habilidades são explicitadas, na Matriz de Referência, por meio de descritores. É relevante observar que cada descritor corresponde a somente uma habilidade: cada item ( questão ) do teste se relaciona a apenas um descritor. A avaliação em larga escala objetiva, portanto, fornecer informações sobre o desempenho dos estudantes, no que diz respeito àquelas habilidades relacionadas nas Matrizes de Referência. Entretanto, ela só será bem-sucedida se seus resultados forem analisados em consonância com os resultados das avaliações internas, efetuadas no âmbito da escola: dessa maneira, será possível agregar os dados obtidos pela avaliação externa às informações que os professores já possuem, visando à melhoria da qualidade da educação ofertada. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 15 AVALIA REME 2014

18 Matriz de Referência 4º ano do Ensino Fundamental T Tópico/Eixo O Tópico/Eixo agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. D Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. I Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. (P031991E4) Leia o texto abaixo. Se você leu o texto sobre plantas tóxicas nesta edição e quer saber mais sobre elas, acesse e clique em Plantas Tóxicas no Brasil. Você terá acesso a fotos e informações sobre esses vegetais, que podem causar acidentes, principalmente com crianças. Os dados podem ser úteis na hora da pesquisa escolar ou como dica para seu professor. Visite! Revista Ciência Hoje das Crianças. ano 20. nº 186. Dez. de 2007.p.25 (Diana Dantas, Instituto Ciência Hoje/RJ) (ES /07_SUP). Esse texto foi escrito para A) biólogos. B) estudantes. C) fotógrafos. D) professores. AVALIA REME Revista Pedagógica

19 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - AVALIA REME 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I - PROCEDIMENTOS DE LEITURA D1 D3 D4 D16 D30 D18 Localizar informações explícitas em um texto. Identificar o tema de um texto. Reconhecer a adequação de uma legenda atribuída a uma imagem ou símbolo. Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto. Inferir uma informação implícita em um texto. Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II - INFLUÊNCIA DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 D6 D7 Ler e interpretar o texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinhos, foto, tirinha, tabela, gráfico, mapa, figura, etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Identificar o gênero do texto a partir de seus elementos constitutivos. III- RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D17 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. IV - COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO D8 D9 D10 D11 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, pronomes, etc. V- RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D12 D13 D15 Identificar efeitos de ironia ou de humor em textos variados. Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. VI - VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D14 D19 Identificar níveis de registro (formal e informal). Identificar locutor e interlocutor a partir de marcas linguísticas presentes em um texto. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 17 AVALIA REME 2014

20 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA - AVALIA REME 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EIXO 1: NÚMEROS E OPERAÇÕES D1 Reconhecer e utilizar as características do SND tais como: o zero como indicativo de ausência de ordem, agrupamentos, trocas na base 10 e o princípio do valor posicional, na composição e/ou decomposição de um numeral. D2 Reconhecer e utilizar as características do SND para ler, escrever números naturais ou racionais na forma fracionária. D3 Comparar números racionais escritos na forma fracionária com apoio de representação gráfica. D4 Reconhecer a localização de números racionais na reta numérica representada graficamente. D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 Resolver situação-problema que envolva diferentes ideias da adição e/ou subtração de números naturais. Resolver situação-problema envolvendo os diferentes significados da multiplicação ou divisão de números naturais: adição de parcelas iguais, multiplicação comparativa, proporcionalidade, configuração retangular e combinatória, repartir. Resolver situação-problema envolvendo as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de números racionais escritos na forma decimal representando os valores de cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro. Calcular o resultado de uma adição e/ou subtração de números naturais multidígitos. Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números naturais. Calcular o resultado de uma adição e/ou subtração de números racionais com mesmo denominador. Reconhecer a representação gráfica de um número racional. Resolver situação-problema com números racionais, escritos na forma fracionária, representados graficamente. D13 Calcular o valor de uma expressão numérica, envolvendo a ideia de transformação (positiva ou negativa). D14 Calcular o valor desconhecido numa operação de adição ou subtração. D15 Resolver situação-problema envolvendo o cálculo simples de porcentagens (25%, 50%, 100%). EIXO 2: GRANDEZAS E MEDIDAS D16 D17 Estabelecer trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, em função de seus valores. Resolver situação-problema utilizando unidades de medidas convencionais e/ou não convencionais de comprimento, massa e capacidade. D18 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades convencionais ou não convencionais de medidas. D19 Resolver situação-problema envolvendo relações entre as unidades de tempo: dia/semana, dia/mês, dia/horas e semana/mês. D20 Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou intervalo da duração de um evento ou acontecimento. D21 Resolver situação-problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. D22 Resolver situação-problema envolvendo o cálculo da área de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. EIXO 3: ESPAÇO E FORMA D23 Reconhecer a localização/movimentação de pessoa ou abjeto em representação gráfica, a partir de um referencial. D24 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras planas pelo número de lados ou pelo tipo de ângulo. D25 D26 Reconhecer sólidos geométricos quanto à forma (poliedros e corpos redondos), por meio de descrições ou representações gráficas. Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. D27 Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não retos. EIXO 4: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO D28 Ler e interpretar informações ou dados numéricos apresentados em lista, tabela simples ou gráfico de colunas. D29 Resolver situação-problema com informações ou dados numéricos organizados em lista, tabela simples ou gráfico de colunas. D30 Resolver situação-problema envolvendo média aritmética. AVALIA REME Revista Pedagógica

21 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Composição dos cadernos para a avaliação 77 itens divididos em Língua Portuguesa 7 blocos com 11 itens 3 blocos (33 itens) formam um caderno Língua Portuguesa 77 x iiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiii iiiiii iiiii iiiiii Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos. 77 itens divididos em Matemática 7 bloco com 11 itens 3 blocos (33 itens) formam um caderno 77 x Matemática iiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiii iiiiii iiiii iiiiii 1 item Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 19 AVALIA REME 2014

22 TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, teste-dependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente, baseando- -se em modelos matemáticos para estimar um determinado traço latente, uma característica não observável diretamente, como o conhecimento ou a aptidão de um estudante. A TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, que relaciona o conhecimento do estudante à probabilidade de acerto nos itens referentes aos domínios elencados em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A proficiência é uma estimativa do nível de desempenho dos alunos nos conhecimentos dispostos em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Para estimar essa proficiência, a TRI leva em conta o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade dos itens respondidos por eles. Através da TRI, é possível determinar parâmetros diferenciados para cada item, em um procedimento chamado de calibração dos itens. A partir desses parâmetros, são estimadas as proficiências dos estudantes de acordo com os itens que respondeu no teste. O modelo utilizado na avaliação foi o Modelo Logístico de 3 Parâmetros, que é o mais utilizado para testes de avaliação educacional com itens dicotômicos, isto é, itens em que há apenas uma opção correta entre as alternativas de resposta. AVALIA REME Revista Pedagógica

23 PARÂMETRO A Discriminação - envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram os conhecimentos avaliados daqueles que não os desenvolveram. PARÂMETRO B Dificuldade - permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. PARÂMETRO C Acerto ao acaso - realiza a análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes. O AVALIA REME utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 21 AVALIA REME 2014

24 Escala de Proficiência de Língua Portuguesa DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras * APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D01 D04 D05 ESTRATÉGIAS DE LEITURA Identifica tema Realiza inferência D03 D16 D30 D12 D13 D15 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D06 D07 Estabelece relações lógico-discursivas D08 D10 D11 PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos D09 D17 D18 Identifica marcas linguísticas D14 D19 PADRÕES DE DESEMPENHO - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL * As habilidades relativas a essas competências são avaliadas em outra etapa de escolaridade. A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação. AVALIA REME Revista Pedagógica

25 A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 23 AVALIA REME 2014

26 A estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: Município, Regional e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias. AVALIA REME Revista Pedagógica

27 DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Apropriação do sistema da escrita Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita as letras e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. Identifica letras. Reconhece convenções gráficas. Manifesta consciência fonológica. Lê palavras. competências descritas para este domínio Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 25 AVALIA REME 2014

28 IDENTIFICA LETRAS Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo, enquanto na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. AVALIA REME Revista Pedagógica

29 AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Estudantes que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro. VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidade relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Os estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 27 AVALIA REME 2014

30 LÊ PALAVRAS Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/ vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. CINZA 0 A 75 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras. Estratégias de leitura A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio Estratégias de Leitura reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. Localiza informação. Identifica tema. Realiza inferência. Identifica gênero, função e destinatário de um texto. competências descritas para este domínio AVALIA REME Revista Pedagógica

31 LOCALIZA INFORMAÇÃO A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores. CINZA 0 A 100 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 125 PONTOS Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 125 A 175 PONTOS Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade. LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 29 AVALIA REME 2014

32 IDENTIFICA TEMA A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Estudantes que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. REALIZA INFERÊNCIA Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na AVALIA REME Revista Pedagógica

33 construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 31 AVALIA REME 2014

34 IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. CINZA 0 A 100 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 175 PONTOS Estudantes que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 250 PONTOS Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. AVALIA REME Revista Pedagógica

35 Processamento do texto Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. Estabelece relações lógico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Estabelece relações entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas linguísticas. competências descritas para este domínio ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. CINZA 0 A 150 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por exemplo, de tempo, lugar e modo. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 33 AVALIA REME 2014

36 AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos. VERMELHO ACIMA DE 300 PONTOS Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor. IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na oralidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo. CINZA 0 A 150 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 175 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados. AVALIA REME Revista Pedagógica

37 AMARELO-ESCURO 175 A 200 PONTOS Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados. VERMELHO ACIMA DE 200 PONTOS A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. CINZA 0 A 225 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 225 A 275 PONTOS Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. AMARELO-ESCURO 275 A 325 PONTOS O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 35 AVALIA REME 2014

38 DISTINGUE POSICIONAMENTOS Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. CINZA 0 A 200 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 200 A 225 PONTOS Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AVALIA REME Revista Pedagógica

39 AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo. LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 37 AVALIA REME 2014

40 Escala de Proficiência de Matemática DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Localizar objetos em representações do espaço. D23 ESPAÇO E FORMA Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano. D24 e D25 D26 Aplicar relações e propriedades. D27 Utilizar sistemas de medidas. D16, D17 e D19 GRANDEZAS E MEDIDAS Medir grandezas. D20, D21 e D22 Estimar e comparar grandezas. D18 NÚMEROS E OPERAÇÕES/ ÁLGEBRA E FUNÇÕES Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. D01, D02, D03, D04 e D11 D05, D06, D07, D08, D09, D10, D12, D13, D15 e D30 D14 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. * D28 e D29 PADRÕES DE DESEMPENHO - 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL * As habilidades relativas a essas competências são avaliadas em outra etapa de escolaridade. A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Matemática são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação. AVALIA REME Revista Pedagógica

41 A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 39 AVALIA REME 2014

42 A estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Matemática para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: Município, Regional e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias. AVALIA REME Revista Pedagógica

43 DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Matemática para toda a Educação Básica. Espaço e forma Professor, na Matemática, o estudo do Espaço e forma é de fundamental importância para que o estudante desenvolva várias habilidades, tais como percepção, representação, abstração, levantamento e validação de hipóteses, orientação espacial; além de propiciar o desenvolvimento da criatividade. Vivemos num mundo em que, constantemente, necessitamos nos movimentar, localizar objetos, localizar ruas e cidades em mapas, identificar figuras geométricas e suas propriedades para solucionar problemas. O estudo deste domínio pode auxiliar a desenvolver, satisfatoriamente, todas essas habilidades, podendo, também, nos ajudar a apreciar, com outro olhar, as formas geométricas presentes na natureza, nas construções e nas diferentes manifestações artísticas. Estas competências são trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeiçoem o seu conhecimento neste domínio, desenvolvendo, assim, o pensamento geométrico necessário para solucionar problemas. Localizar objetos em representações do espaço. Identificar figuras geométricas e suas propriedades. Reconhecer transformações no plano. Aplicar relações e propriedades. competências descritas para este domínio Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 41 AVALIA REME 2014

44 LOCALIZAR OBJETOS EM REPRESENTAÇÕES DO ESPAÇO Um dos objetivos do ensino de Espaço e forma em Matemática é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência de localizar objetos em representações planas do espaço. Esta competência é desenvolvida desde os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo, desenhar, no papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referências. Para o desenvolvimento desta competência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são utilizados vários recursos, como a localização de ruas, pontos turísticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Além disso, o uso do papel quadriculado pode auxiliar o estudante a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexão com o domínio de Grandezas e Medidas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, papel quadriculado é um importante recurso para que os estudantes localizem pontos utilizando coordenadas. No Ensino Médio os estudantes trabalham as geometrias plana, espacial e analítica. Eles utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos, retas, circunferências entre outros objetos matemáticos. CINZA 0 A 150 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Esses estudantes são os que descrevem caminhos desenhados em mapas e identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/atrás ou em cima/embaixo. AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na Escala, realizam atividades que envolvem referenciais diferentes da própria posição, como, por exemplo, localizar qual objeto está situado entre outros dois. Também localizam e identificam a movimentação de objetos e pessoas em mapas e croquis. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS O laranja-claro, 250 a 300 pontos na Escala, indica um novo grau de complexidade desta competência. Neste intervalo, os estudantes associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição textual. Por exemplo: dada uma trajetória entre duas localidades, no mapa, o estudante verifica qual a descrição textual que representa esse deslocamento e vice-versa. LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os estudantes já conseguem realizar atividade de localização utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no plano cartesiano, o estudante identifica o seu par ordenado e vice-versa. VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS No intervalo de 375 a 500 pontos, representado pela cor vermelha, os estudantes localizam figuras geométricas por meio das coordenadas cartesianas de seus vértices, utilizando a nomenclatura abscissa e ordenada. AVALIA REME Revista Pedagógica

45 IDENTIFICAR FIGURAS GEOMÉTRICAS E SUAS PROPRIEDADES Nesta competência, a denominação de figuras geométricas será utilizada de forma geral para se referir tanto às figuras bidimensionais como às tridimensionais. Em todos os lugares, nós nos deparamos com diferentes formas geométricas arredondadas, retilíneas, simétricas, assimétricas, cônicas, esféricas, dentre muitas outras. A percepção das formas que estão ao nosso redor é desenvolvida pelas crianças, mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes começam a desenvolver as habilidades de reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o quadrado do triângulo é o atributo número de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esférica de outras formas). Nas séries finais do Ensino Fundamental, são trabalhadas as principais propriedades das figuras geométricas. No Ensino Médio, os estudantes identificam várias propriedades das figuras geométricas, entre as quais destacamos o Teorema de Pitágoras, propriedades dos quadriláteros, dentre outras. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 200 PONTOS No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes começam a desenvolver as habilidades de associar objetos do cotidiano às suas formas geométricas. AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os estudantes começam a desenvolver as habilidades de identificar quadriláteros e triângulos, utilizando como atributo o número de lados. Assim, dado um conjunto de figuras, os estudantes, pela contagem do número de lados, identificam aqueles que são triângulos e os que são quadriláteros. Em relação aos sólidos, os estudantes identificam suas propriedades comuns e suas diferenças, utilizando um dos atributos, nesse caso o número de faces. LARANJA-CLARO DE 250 A 300 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas características de quadriláteros relativas a lados e ângulos e, também, reconhecem alguns polígonos, como pentágonos, hexágonos entre outros, considerando, para isso, o número de lados. Em relação aos quadriláteros, conseguem identificar as posições dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relação aos sólidos geométricos, esses estudantes identificam os objetos com forma esférica a partir de um conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem algumas características dos corpos redondos. A partir das características dos sólidos geométricos, os estudantes discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a planificação do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades. LARANJA-ESCURO DE 300 A 375 PONTOS No intervalo laranja-escuro, de 300 a 375 pontos na Escala, os estudantes reconhecem um quadrado fora de sua posição usual. É muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 45 graus, os estudantes não identificarem a figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os estudantes consideram essa figura como sendo um losango. Em relação às figuras tridimensionais, os estudantes identificam alguns elementos dessas figuras como, Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 43 AVALIA REME 2014

46 por exemplo, faces, vértices e bases, além de contarem o número de faces, vértices e arestas dos poliedros. Ainda, em relação às figuras planas, os estudantes reconhecem alguns elementos da circunferência, como raio, diâmetro e cordas. Relacionam os sólidos geométricos às suas planificações e também identificam duas planificações possíveis do cubo. VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS Alunos que apresentam proficiência a partir de 375 pontos já desenvolveram as habilidades referentes aos níveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polígonos que formam um prisma, bem como identificam sólidos geométricos a partir de sua planificação (prismas e corpos redondos) e vice-versa. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades vinculadas a esta competência. RECONHECER TRANSFORMAÇÕES NO PLANO Existem vários tipos de transformações no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que têm como características a preservação de distâncias entre pontos do plano, como translações, rotações e reflexões e as transformações por semelhança que preservam a forma, mas não preservam, necessariamente, o tamanho. As habilidades relacionadas a esta competência dizem respeito às transformações por semelhança e, devido à sua complexidade, começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência. CINZA 0 A 325 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 325 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 325 A 350 PONTOS Alunos que se encontram entre 325 e 350 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes são os que resolvem problemas envolvendo escalas e constante de proporcionalidade. AMARELO-ESCURO 350 A 375 PONTOS O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhança de triângulos a partir da medida de seus ângulos, bem como comparam áreas de figuras planas semelhantes desenhadas em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo. VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS No intervalo representado pela cor vermelha, os estudantes reconhecem que a área de um retângulo quadruplica quando as medidas de seus lados são dobradas. AVALIA REME Revista Pedagógica

47 APLICAR RELAÇÕES E PROPRIEDADES A resolução de problemas é uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da Matemática pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resolução de problemas não é o ponto final do processo de aprendizagem e sim o ponto de partida da atividade matemática, propiciando ao estudante desenvolver estratégias, levantar hipóteses, testar resultados e utilizar conceitos já aprendidos em outras competências. No campo do Espaço e forma, espera-se que os estudantes consigam aplicar relações e propriedades das figuras geométricas planas e não planas em situações-problema. CINZA 0 A 300 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 300 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 300 A 350 PONTOS O amarelo-claro, de 300 a 350 pontos na Escala, indica que os estudantes trabalham com ângulo reto e reconhecem esse ângulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relação às figuras geométricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo para resolver problemas e diferenciar os tipos de ângulos: agudo, obtuso e reto. Em relação ao estudo do círculo e circunferência, esses estudantes estabelecem relações entre as medidas do raio, diâmetro e corda. AMARELO-ESCURO 350 A 375 PONTOS No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 350 a 375 pontos, os estudantes resolvem problemas geométricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitágoras e a lei angular de Tales, além de resolver problemas envolvendo o cálculo do número de diagonais de um polígono e utilizar relações para o cálculo da soma dos ângulos internos e externos de um triângulo. Em relação ao estudo do círculo e circunferência, esses estudantes calculam os ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais. LARANJA-CLARO 375 A 400 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem problemas mais complexos, envolvendo o Teorema de Pitágoras e relações métricas no triângulo retângulo. VERMELHO ACIMA DE 400 PONTOS Os estudantes resolvem problemas utilizando conceitos básicos da Trigonometria, como a Relação Fundamental da Trigonometria e as razões trigonométricas em um triângulo retângulo. Na Geometria Analítica identificam a equação de uma reta e sua equação reduzida a partir de dois pontos dados. Reconhecem os coeficientes linear e angular de uma reta, dado o seu gráfico. Identificam a equação de uma circunferência a partir de seus elementos e vice-versa. Na Geometria Espacial, utilizam a relação de Euller para determinar o número de faces, vértices e arestas. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 45 AVALIA REME 2014

48 Grandezas e medidas O estudo de temas vinculados a este domínio deve propiciar aos estudantes conhecer aspectos históricos da construção do conhecimento; compreender o conceito de medidas, os processos de medição e a necessidade de adoção de unidades padrão de medidas; resolver problemas utilizando as unidades de medidas; estabelecer conexões entre grandezas e medidas com outros temas matemáticos como, por exemplo, os números racionais positivos e suas representações. Através de diversas atividades, é possível mostrar a importância e o acentuado caráter prático das Grandezas e medidas, para poder, por exemplo, compreender questões relacionadas aos Temas Transversais, além de sua vinculação a outras áreas de conhecimento, como as Ciências Naturais (temperatura, velocidade e outras grandezas) e a Geografia (escalas para mapas, coordenadas geográficas). Estas competências são trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a cada ano de escolaridade, os estudantes aprofundem e aperfeiçoem o seu conhecimento neste domínio. Utilizar sistemas de medidas. Medir grandezas. Estimar e comparar grandezas. competências descritas para este domínio UTILIZAR SISTEMAS DE MEDIDAS Um dos objetivos do estudo de Grandezas e medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podemos solicitar aos estudantes que marquem o tempo por meio de calendário. Destacam-se, também, atividades envolvendo culinária, o que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada e outros. Os estudantes utilizam também outros sistemas de medidas convencionais para resolver problemas. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes estão no início do desenvolvimento desta competência. Eles conseguem ler horas inteiras em relógio analógico. AVALIA REME Revista Pedagógica

49 AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os estudantes conseguem ler horas e minutos em relógio digital e de ponteiro em situações simples, resolver problemas relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como estabelecer relações entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando cálculos. Em relação à grandeza comprimento, os estudantes resolvem problemas relacionando metro e centímetro. Quanto à grandeza Sistema Monetário, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa. LARANJA-CLARO 225 A 300 PONTOS Alunos que apresentam uma proficiência entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro, desenvolvem tarefas mais complexas em relação à grandeza tempo. Esses estudantes relacionam diferentes unidades de medidas como, por exemplo, o mês, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relações entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetário, resolvem problemas de trocas de unidades monetárias, que envolvem um número maior de cédulas e em situações menos familiares. Resolvem problemas realizando cálculo de conversão de medidas das grandezas comprimento (quilômetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro). LARANJA-ESCURO 300 A 350 PONTOS No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes resolvem problemas realizando conversão e soma de medidas de comprimento (quilômetro/ metro) e massa (quilograma/grama). Neste caso, os problemas envolvendo conversão de medidas assumem uma complexidade maior do que aqueles que estão nos intervalos anteriores. VERMELHO ACIMA DE 350 PONTOS Percebe-se que, até o momento, as habilidades requeridas dos estudantes para resolver problemas utilizando conversão de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. Há problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade, estabelecendo a relação entre suas medidas metros cúbicos (m³) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala de Proficiência, as habilidades relacionadas a esta competência apresentam uma maior complexidade. Neste nível, os estudantes resolvem problemas envolvendo a conversão de m³ em litros. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. MEDIR GRANDEZAS Outro objetivo do ensino de Grandezas e medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: medir grandezas. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo, solicitamos aos estudantes para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como unidade. Esta é uma habilidade que deve ser amplamente discutida com os estudantes, pois, em razão da diferença dos objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados serão diferentes. E perguntas como: Qual é medida correta? São respondidas da seguinte forma: Todos os resultados são igualmente corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Além dessas habilidades, ainda nas séries iniciais do Ensino Fundamental, também são trabalhadas as habilidades de medir a área e o perímetro de figuras planas, a Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 47 AVALIA REME 2014

50 partir das malhas quadriculadas ou não. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem problemas envolvendo o cálculo de perímetro e área de figuras planas e problemas envolvendo noções de volume (paralelepípedo). No Ensino Médio, os estudantes resolvem problemas envolvendo o cálculo do volume de diferentes sólidos geométricos (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a área total de um sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera). CINZA 0 A 150 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 225 PONTOS No intervalo de 150 a 225 pontos na Escala, representada pela cor amarelo-claro, os estudantes conseguem resolver problemas de cálculo de área relacionando o número de metros quadrados com a quantidade de quadradinhos contida em um retângulo desenhado em malha quadriculada. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas. Em relação ao perímetro, demonstram as habilidades de identificar os lados e, conhecendo suas medidas, calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como calcular o perímetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade quando os lados dobram ou são reduzidos à metade. LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na Escala, os estudantes calculam a área com base em informações sobre os ângulos da figura e o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas. LARANJA-ESCURO 325 A 400 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja- escuro, resolvem problemas envolvendo o cálculo aproximado da área de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas cuja borda é formada por segmentos de retas e arcos de circunferências. Também calculam a área do trapézio retângulo e o volume do paralelepípedo. Em relação ao perímetro, neste intervalo, realizam o cálculo do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paralelepípedos retângulos de base quadrada. Reconhecem que a área de um retângulo quadruplica quando as medidas de seus lados são dobradas. VERMELHO ACIMA DE 400 PONTOS A partir de 400 pontos na Escala, os estudantes resolvem problemas envolvendo a decomposição de uma figura plana em triângulos, retângulos e trapézios retângulos e calculam a área desses polígonos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades relativas a esta competência. AVALIA REME Revista Pedagógica

51 ESTIMAR E COMPARAR GRANDEZAS O estudo de Grandezas e medidas tem, também, como objetivo propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competência, como comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esta competência é trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos estudantes que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois é maior. Atividades como essas propiciam a compreensão do processo de medição, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um número. CINZA 0 A 175 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 175 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 175 A 225 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Eles leem informações em calendários, localizando o dia de um determinado mês e identificam as notas do Sistema Monetário Brasileiro, necessárias para pagar uma compra informada. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS No intervalo de 225 a 275 pontos, os estudantes conseguem estimar medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais. O amarelo-escuro indica o início do desenvolvimento dessas habilidades. LARANJA-CLARO 275 A 350 PONTOS O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competência, como, por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o litro. VERMELHO ACIMA DE 350 PONTOS A partir de 350 pontos os estudantes comparam os perímetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades referentes a esta competência. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 49 AVALIA REME 2014

52 Números e operações/álgebra e funções Como seria a nossa vida sem os números? Em nosso dia a dia, nos deparamos com eles a todo o momento. Várias informações essenciais para a nossa vida social são representadas por números: CPF, RG, conta bancária, senhas, número de telefones, número de nossa residência, preços de produtos, calendário, horas, entre tantas outras. Não é por acaso que Pitágoras, um grande filósofo e matemático grego ( a.c), elegeu como lema para a sua escola filosófica Tudo é Número, pois acreditava que o universo era regido pelos números e suas relações e propriedades. Este domínio envolve, além do conhecimento dos diferentes conjuntos numéricos, as operações e suas aplicações à resolução de problemas. As operações aritméticas estão sempre presentes em nossas vidas. Quantos cálculos temos que fazer? Orçamento do lar, cálculos envolvendo nossa conta bancária, cálculo de juros, porcentagens, divisão de uma conta em um restaurante, dentre outros. Essas são algumas das muitas situações com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais precisamos realizar operações. Além de números e operações, este domínio também envolve o conhecimento algébrico que requer a resolução de problemas por meio de equações, inequações, funções, expressões, cálculos entre muitos outros. O estudo da álgebra possibilita aos estudantes desenvolver, entre outras capacidades, a de generalizar. Quando fazemos referência a um número par qualquer, podemos representá-lo pela expressão 2n (n sendo um número natural). Essa expressão mostra uma generalização da classe dos números pares. Conhecer e utilizar números. Realizar e aplicar operações. Utilizar procedimentos algébricos. competências descritas para este domínio CONHECER E UTILIZAR NÚMEROS As crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contato com os números e já podem perceber a importância deles na vida cotidiana. Já conhecem a escrita de alguns números e já realizam contagens. Nessa fase da escolaridade, os estudantes começam a conhecer os diferentes conjuntos numéricos e a perceberem a sua utilização em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numéricos estudados estão os naturais e os racionais em sua forma fracionária e decimal. Não podemos nos esquecer de que o domínio de números está sempre relacionado a outros domínios como o das Grandezas e medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numéricos, como os naturais, inteiros e racionais. No Ensino Médio, os estudantes já devem ter desenvolvido esta competência. AVALIA REME Revista Pedagógica

53 CINZA 0 A 100 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 200 PONTOS Alunos que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, desenvolveram habilidades básicas relacionadas ao Sistema de Numeração Decimal. Por exemplo: dado um número natural, esses estudantes reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso e a sua composição e decomposição em unidades e dezenas. Eles, também, representam e identificam números naturais na reta numérica. Além disso, reconhecem a representação decimal de medida de comprimento expressas em centímetros e localizam esses números na reta numérica em uma articulação com os conteúdos de Grandezas e medidas, dentre outros. AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os estudantes com proficiência neste intervalo já conseguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um número, realizando composições e decomposições de números de até três algarismos, identificando seus valores relativos. Já em relação aos números racionais, reconhecem a representação de uma fração por meio de representação gráfica. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os estudantes percebem que, ao mudar um algarismo de lugar, o número se altera. Identificam e localizam números inteiros em uma reta numérica ou em uma escala não unitária. Transformam uma fração em número decimal e vice-versa. Localizam, na reta numérica, números racionais na forma decimal e comparam esses números quando têm diferentes partes inteiras. Neste intervalo aparecem, também, habilidades relacionadas a porcentagem. Os estudantes estabelecem a correspondência 50% de um todo com a metade. LARANJA-ESCURO 300 A 375 PONTOS No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes desenvolveram habilidades mais complexas relacionadas a frações equivalentes. Eles já resolvem problemas identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração. Por exemplo, percebem, com apoio de uma figura, que a fração meio é equivalente a dois quartos. Além disso, resolvem problemas identificando um número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação na reta. Esses estudantes, também, transformam frações em porcentagens e vice-versa, identificam a fração como razão e a fração como parte-todo, bem como, os décimos, centésimos e milésimos de um número decimal. VERMELHO ACIMA DE 375 PONTOS Acima de 375 pontos na Escala, os estudantes, além de já terem desenvolvido as habilidades relativas aos níveis anteriores, conseguem localizar na reta numérica números representados na forma fracionária, comparam números fracionários com denominadores diferentes e reconhecem a leitura de um número decimal até a ordem dos décimos. O vermelho indica o desenvolvimento das habilidades associadas a esta competência. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 51 AVALIA REME 2014

54 REALIZAR E APLICAR OPERAÇÕES Esta competência refere-se às habilidades de cálculo e à capacidade de resolver problemas que envolvem as quatro operações básicas da aritmética. Envolve, também, o conhecimento dos algoritmos utilizados para o cálculo dessas operações. Além do conhecimento dos algoritmos, esta competência requer a aplicação deles na resolução de problemas englobando os diferentes conjuntos numéricos, seja em situações específicas da Matemática, seja em contextos do cotidiano. CINZA 0 A 100 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 200 PONTOS No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relação à adição e à subtração, os estudantes realizam operações envolvendo números de até três algarismos com reserva. Já em relação à multiplicação, realizam operações com reserva, tendo como multiplicador um número com um algarismo. Os estudantes resolvem problemas utilizando adição, subtração e multiplicação envolvendo, inclusive, o Sistema Monetário. AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS Alunos cuja proficiência se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relação às operações, realizam subtrações mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam também multiplicações com reserva, com multiplicador de até dois algarismos. Realizam divisões e resolvem problemas envolvendo divisões exatas com divisor de duas ordens. Além disso, resolvem problemas envolvendo duas ou mais operações. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competência. Os estudantes com proficiência neste nível resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas à multiplicação, em situações contextualizadas. Também efetuam adição e subtração com números inteiros, bem como realizam cálculo de expressões numéricas envolvendo o uso de parênteses e colchetes com adição e subtração, além de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo porcentagens em situações simples. LARANJA-ESCURO 300 A 350 PONTOS Alunos cuja proficiência se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos já calculam expressões numéricas envolvendo números inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciação. Eles conseguem, ainda, resolver problemas envolvendo soma de números inteiros e porcentagens, além de calcular raiz quadrada e identificar o intervalo em que está inserida a raiz quadrada não exata de um número, bem como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades. VERMELHO ACIMA DE 350 PONTOS No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os estudantes calculam o resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos, potências e raízes exatas). Efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decimal simultaneamente). Neste nível, os estudantes desenvolveram as habilidades relativas a esta competência. AVALIA REME Revista Pedagógica

55 UTILIZAR PROCEDIMENTOS ALGÉBRICOS O estudo da álgebra possibilita ao estudante desenvolver várias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair, generalizar, demonstrar e sintetizar procedimentos de resolução de problemas. As habilidades referentes à álgebra são desenvolvidas no Ensino Fundamental e vão desde situações-problema em que se pretende descobrir o valor da incógnita em uma equação utilizando uma balança de dois pratos, até a resolução de problemas envolvendo equações do segundo grau. Uma das habilidades básicas desta competência diz respeito ao cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica, em que é utilizado o conceito de variável. No Ensino Médio esta competência envolve a utilização de procedimentos algébricos para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes tipos de funções: linear, afim, quadrática e exponencial. CINZA 0 A 275 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 275 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 275 A 300 PONTOS No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os estudantes calculam o valor numérico de uma expressão algébrica. AMARELO-ESCURO 300 A 350 PONTOS No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já identificam a equação de primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados à resolução de problemas. Esses estudantes também determinam o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fatorada e resolvem problemas envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variações entre mais de duas grandezas, juros simples, porcentagem e lucro. LARANJA-CLARO 350 A 400 PONTOS O laranja-claro, de 350 a 400 pontos na Escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas a esta competência. Neste nível de proficiência, os estudantes resolvem problemas que recaem em equação do segundo grau e sistemas de equações do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo juros simples. LARANJA-ESCURO 400 A 425 PONTOS Alunos cuja proficiência se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equações. No campo das sequências numéricas, identificam uma regularidade em uma sequência numérica e determinam o número que ocupa uma determinada posição na sequência. VERMELHO ACIMA DE 425 PONTOS Acima de 425 pontos na Escala, indicado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas relacionando a representação algébrica com a geométrica de um sistema de equações do primeiro grau. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 53 AVALIA REME 2014

56 Tratamento da informação O estudo de Tratamento da informação é de fundamental importância nos dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade de informações que se apresentam no nosso cotidiano. Na Matemática, alguns conteúdos são extremamente adequados para tratar a informação. A Estatística, por exemplo, cuja utilização pelos meios de comunicação tem sido intensa, utiliza-se de gráficos e tabelas. A Combinatória também é utilizada para desenvolver o Tratamento da informação, pois ela nos permite determinar o número de possibilidades de ocorrência de algum acontecimento. Outro conhecimento necessário para o tratamento da informação refere-se ao conteúdo de Probabilidade, por meio da qual se estabelece a diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter determinístico, e um acontecimento aleatório cujo caráter é probabilístico, avaliando-se a probabilidade de dado acontecimento. Com o estudo desses conteúdos, os estudantes desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar, alimentar e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a respeito de alguém ou de alguma coisa. Ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Utilizar procedimentos algébricos. competências descritas para este domínio LER, UTILIZAR E INTERPRETAR INFORMAÇÕES APRESENTADAS EM TABELAS E GRÁFICOS Um dos objetivos do ensino do conteúdo Tratamento da informação é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das crianças. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta que foi apresentada, elas poderão, utilizando sua própria forma de se expressar, construir representações dos fatos e, pela ação mediadora do professor, essas representações podem ser interpretadas e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades para a aquisição de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Nos anos finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realização de pesquisas com os estudantes sobre diversos temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e gráficos para análise e discussão. No Ensino Médio, os estudantes são solicitados a utilizarem procedimentos estatísticos mais complexos. CINZA 0 A 125 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AVALIA REME Revista Pedagógica

57 AMARELO-CLARO 125 A 150 PONTOS No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os estudantes leem informações em tabelas de coluna única e extraem informações em gráficos de coluna por meio de contagem. AMARELO-ESCURO 150 A 200 PONTOS No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os estudantes leem informações em tabelas de dupla entrada e interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical. LARANJA-CLARO 200 A 250 PONTOS De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os estudantes localizam informações e identificam gráficos de colunas que correspondem a uma tabela com números positivos e negativos. Esses estudantes também conseguem ler gráficos de setores e localizar dados em tabelas de múltiplas entradas, além de resolver problemas simples envolvendo as operações, identificando dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas. LARANJA-ESCURO 250 A 325 PONTOS Alunos com proficiência entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o gráfico de colunas ou barras correspondente ao gráfico de setores e reconhecem o gráfico de colunas ou barras correspondente a dados apresentados de forma textual; associam informações contidas em um gráfico de colunas e barras a uma tabela que o representa, utilizando estimativas. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os estudantes leem, utilizam e interpretam informações a partir de gráficos de linha do plano cartesiano. Além de analisarem os gráficos de colunas representando diversas variáveis, comparando seu crescimento. Neste nível de proficiência, as habilidades relativas a esta competência estão desenvolvidas. UTILIZAR PROCEDIMENTOS DE COMBINATÓRIA E PROBABILIDADE Um dos objetivos do ensino do Tratamento de informação em Matemática é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. Esta competência deve ser desenvolvida desde os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio da resolução de problemas de contagem simples e a avaliação das possibilidades de ocorrência ou não de um evento. Algumas habilidades vinculadas a esta competência no Ensino Fundamental são exploradas juntamente com o domínio Números, Operações e Álgebra. Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de informação, ela se torna mais forte no sentido do professor perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deve resolver problemas simples de possibilidade de ocorrência, ou não, de um evento ou fenômeno, do tipo Qual é a chance? Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convém trabalhar com os estudantes a diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter determinístico, e um acontecimento aleatório, cujo caráter é probabilístico. Também é possível trabalhar em situações que permitam avaliar se um acontecimento é mais ou menos provável. Não se trata de desenvolver com os estudantes as técnicas de cálculo de probabilidade. Mas sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrência ou não de um evento ou fenômeno. Intuitivamente, compreenderão que alguns acontecimentos são Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 55 AVALIA REME 2014

58 possíveis, isto é, têm chance de ocorrer (eventos com probabilidades não nulas). Outros acontecimentos são certos, garantidos (eventos com probabilidade de 100%) e há aqueles que nunca poderão ocorrer (eventos com probabilidades nulas). As habilidades associadas a esta competência são mais complexas, por isso começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência. CINZA 0 A 375 PONTOS Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 375 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 375 A 400 PONTOS No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os estudantes começam a desenvolver esta competência, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lançamento de um dado, bem como a probabilidade de ocorrência de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lançar um dado e uma moeda. AMARELO-ESCURO 400 A 425 PONTOS O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competência. Neste intervalo, os estudantes conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo sem repetição de elementos e calculam a probabilidade de ocorrência de um evento simples. VERMELHO ACIMA DE 425 PONTOS No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 425 pontos, os estudantes demonstram ter desenvolvido competências mais complexas do que as anteriores. Resolvem problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo com repetição de elementos e resolvem problemas de combinação simples. AVALIA REME Revista Pedagógica

59 Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo AVALIA REME. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes. Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 57 AVALIA REME 2014

60 ABAIXO DO BÁSICO Língua Portuguesa ATÉ 130 PONTOS As habilidades presentes neste Padrão de Desempenho são muito elementares e relacionam-se, essencialmente, com a apropriação do código alfabético. Apesar disso, estudantes neste Padrão revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Eles leem frases e, nelas, localizam informações. Também, identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Tal constatação mostra que os alunos que se encontram neste Padrão ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois necessitam, para isso, desenvolver habilidades que lhes permitam interagir com textos. AVALIA REME Revista Pedagógica

61 (P020194E4) Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 13 set (P020194E4_SUP) Esse texto é um A) anúncio. B) bilhete. C) convite. D) diário. Esse item avalia a habilidade de identificar o gênero do texto a partir de seus elementos constitutivos. Esta é uma habilidade relacionada ao reconhecimento, pelo estudante, dos usos sociais da escrita e à competência de considerar a influência do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão de textos. O texto que dá suporte ao item é um bilhete e, para reconhecê-lo, o estudante deve considerar o conteúdo do texto. Os estudantes que escolheram a alternativa A podem ter observado a forma global do texto, semelhante à de um anúncio classificado, para fazer a sua escolha. Esses estudantes não observaram o conteúdo da mensagem do bilhete. Os que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. Esses estudantes compreenderam o conteúdo do texto como pertencente ao gênero bilhete, assim como identificaram os demais elementos que o constituem, como o vocativo, a despedida e a assinatura. Os estudantes que marcaram a alternativa C, a exemplo do que aconteceu com aqueles que marcaram a alternativa A, podem ter observado apenas a forma do texto, semelhante à de um convite, sem considerar seu conteúdo. Aqueles estudantes que marcaram a alternativa D podem ter observado, além de aspectos formais do texto, como sua escrita em letra cursiva, questões relacionadas ao seu conteúdo, como a presença de um texto de relato, que é, também, comum aos diários pessoais. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 59 AVALIA REME 2014

62 BÁSICO Língua Portuguesa DE 130 ATÉ 180 PONTOS Neste Padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia de leitura de textos de alguns gêneros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. Nota-se que, neste Padrão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura, como localizar informações explícitas; identificar os elementos da narrativa, como o fato gerador de um texto curto e o espaço em que transcorrem os fatos, e reconhecer o assunto de um texto desde que esse venha indicado no título. Ademais, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão. Também, identificam a finalidade de textos. Constata-se, assim, que começam a desenvolver um leque de habilidades que lhes permitirá avançar para um nível mais complexo de leitura. AVALIA REME Revista Pedagógica

63 (P030074BH) Leia o texto abaixo. Disponível em: < Adaptado. Acesso em: 20 jan (P030032B1_SUP) Esse texto serve para A) alertar as pessoas. B) dar um recado. C) fazer um convite. D) vender produtos. Esse item avalia a habilidade de identificar a finalidade de um texto, ou seja, sua função comunicativa. O texto que dá suporte ao item tem a finalidade de alertar as pessoas sobre o fato de que a água parada é um local privilegiado para a reprodução do mosquito transmissor da dengue. Para oferecer esse alerta, utiliza recursos verbais e não verbais, sendo que a articulação desses recursos contribui para que o texto cumpra a sua função comunicativa e forneça pistas para que o leitor reconheça essa função. Os estudantes que escolheram a alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram, corretamente, a finalidade do texto. Os que escolheram a alternativa B, provavelmente, observaram apenas o tamanho do texto verbal, entendendo que o objetivo seria o de dar um recado. Trata-se de uma finalidade comum aos bilhetes e não aos cartazes, o que demonstra pouca familiaridade dos estudantes com a finalidade do gênero apresentado na tarefa. Aqueles que assinalaram a alternativa C, semelhante ao que ocorreu com os que optaram pela letra B, podem ter observado aspectos estruturais do texto como a extensão curta, a presença de uma colocação em destaque no início do suporte e de uma imagem. Nesse caso, mesmo observando elementos verbais e não verbais do texto, demonstraram que não compreenderam o sentido produzido pela articulação desses elementos. Os estudantes que escolheram a alternativa D, provavelmente, observaram apenas o elemento não verbal do texto, a presença de um pneu, concluindo que o objetivo desse cartaz seria o de vender um produto. Por não articularem texto verbal e não verbal, não conseguiram identificar a função comunicativa do texto. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 61 AVALIA REME 2014

64 PROFICIENTE Língua Portuguesa DE 180 ATÉ 225 PONTOS Analisando-se as habilidades representativas deste Padrão de Desempenho, observa-se que há indícios de apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operação de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes identificam o assunto de textos, valendo-se de pistas textuais. Neste Padrão, observa-se, também, que no que se refere às informações da base textual, eles identificam elementos da estrutura narrativa, como a ordem em que os fatos são narrados, e distinguem fato de opinião. Além disso, interpretam textos que integram linguagem verbal e não verbal cuja temática se relaciona ao cotidiano do estudante. Constata-se, assim, que os estudantes que se encontram neste Padrão conseguem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado. AVALIA REME Revista Pedagógica

65 (P042245E4) Leia o texto abaixo. Papagaio Um carteiro chegou na casa de Dona Filó para deixar uma carta e viu uma placa dizendo Cuidado com o papagaio!. Só pode ser gozação. Quem vai ter medo de um papagaio? pensou. Então o carteiro entrou no quintal para deixar a carta. Foi quando o papagaio gritou: Pega, Rex! Pega, Rex! Disponível em: < Acesso em: 23 nov (P042245E4_SUP) Esse texto é engraçado porque o papagaio A) atacava os carteiros. B) chamava o Rex para atacar os estranhos. C) gritava para chamar atenção de Dona Filó. D) pegava as cartas. Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de ironia ou de humor em textos variados. Tal habilidade é importante, pois permite que o leitor desenvolva uma percepção de que, num texto, há a possibilidade de se explorar os sentidos não literais das palavras e situações, o que é um requisito importante na construção da ironia e do humor nos textos. Nesse caso, espera-se que o estudante seja capaz de perceber o que torna uma piada engraçada. Os estudantes que marcaram a letra A, provavelmente, relacionaram o aviso da placa Cuidado com o papagaio! ao fato de o papagaio poder atacar os carteiros. Porém, esses estudantes, possivelmente, não realizaram a leitura do segundo parágrafo em diante que mostra qual a ação do papagaio que provoca o humor no texto. Aqueles que escolheram a letra B, o gabarito, inferiram que o humor no texto está relacionado ao fato de o papagaio surpreender o carteiro ao chamar o cachorro para atacá-lo. Os estudantes que optaram pela letra C consideraram apenas o fato de o papagaio gritar e inferiram que ele queria chamar atenção da sua dona, o que poderia tornar o texto engraçado. Porém, esses estudantes não observaram que apenas a ação de gritar não provoca o humor e sim a finalidade desse grito, ou seja, para chamar o cachorro. Os que escolheram a letra D, provavelmente, inferiram que o aviso da placa Cuidado com o papagaio! foi escrito para evitar que esse animal pegasse as cartas, fato que os estudantes consideraram engraçado. Porém, tal inferência não é fundamentada em pistas oferecidas pelo texto. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 63 AVALIA REME 2014

66 AVANÇADO Língua Portuguesa ACIMA DE 225 PONTOS Neste Padrão, os estudantes demonstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar. No que diz respeito aos textos narrativos, eles conseguem identificar o tempo em que os fatos ocorrem e o desfecho. Na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam habilidades de realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos. Percebe-se que, neste Padrão, os estudantes revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada. Esses estudantes, também, são capazes de construir relações de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema. No campo da variação linguística, os estudantes identificam interlocutores por meio de marcas linguísticas e expressões características da linguagem coloquial. No que concerne à realização de inferências, reconhecem o efeito de sentido produzido pelo uso de outras notações. As habilidades desenvolvidas neste Padrão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais. AVALIA REME Revista Pedagógica

67 (P031991E4) Leia o texto abaixo. Se você leu o texto sobre plantas tóxicas nesta edição e quer saber mais sobre elas, acesse e clique em Plantas Tóxicas no Brasil. Você terá acesso a fotos e informações sobre esses vegetais, que podem causar acidentes, principalmente com crianças. Os dados podem ser úteis na hora da pesquisa escolar ou como dica para seu professor. Visite! Revista Ciência Hoje das Crianças. ano 20. nº 186. Dez. de 2007.p.25 (Diana Dantas, Instituto Ciência Hoje/RJ) (ES /07_SUP). Esse texto foi escrito para A) biólogos. B) estudantes. C) fotógrafos. D) professores. Esse item avalia a habilidade de identificar o locutor e o interlocutor a partir de marcas linguísticas presentes em um texto. O texto que dá suporte ao item é uma dica do editor de uma revista e para acertá-lo, o estudante precisa estar atento a determinadas marcas que indicam que os interlocutores a quem o texto se dirige são os estudantes. Os estudantes que marcaram a alternativa A podem ter considerado o assunto do texto, o qual apresenta uma dica para o aprofundamento sobre as plantas tóxicas e inferiram que seria destinado aos biólogos. Aqueles que escolheram a letra B, o gabarito, ficaram atentos ao trecho como dica para seu professor, cuja presença do pronome possessivo seu e do substantivo professor são marcas linguísticas que tornaram possível a inferência de que o texto foi escrito para os estudantes. Os estudantes que optaram pela alternativa C podem ter observado apenas o trecho você terá acesso a fotos, na terceira linha do texto, e inferiram que este se dirigia aos fotógrafos. Os que marcaram a letra D, possivelmente, fizeram essa escolha pelo fato de aparecer, na última linha do texto, o trecho como dica para seu professor. Esses estudantes podem ter pensado que a dica do editor era destinada aos professores, devido à presença da preposição para, que traz uma ideia de direcionamento. Nesse caso, desconsideraram não só a presença do pronome seu, como o fato de os dados a que o editor se refere como dicas estarem direcionados no período anterior aos estudantes. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 65 AVALIA REME 2014

68 ABAIXO DO BÁSICO Matemática ATÉ 160 PONTOS As habilidades matemáticas que se evidenciam neste Padrão de Desempenho são elementares para este período de escolarização. No campo numérico, os estudantes resolvem problemas envolvendo adição de números naturais de até três algarismos e de até três parcelas e reconhecem a quarta parte de um todo apoiada em representação gráfica. No campo Geométrico, eles reconhecem a forma do círculo, reconhecem a forma do cubo, localizam objeto em um referencial de malha quadriculada, a partir de suas coordenadas e localizam objetos em mapas envolvendo noção de perto/longe. Já no campo Tratamento da Informação, esses estudantes leem informações em tabelas de coluna única e extraem informações em gráficos de coluna por meio de contagem. Cabe ressaltar que a leitura de informações em tabela, neste Padrão, não requer, necessariamente, a compreensão da relação entre dados e informações. Percebe-se, ainda, neste padrão, que esses estudantes determinam a medida da área de uma figura poligonal construída sobre uma malha quadriculada, demonstrando, também, coordenação das ações de contar. No Campo relativo a Grandezas e Medidas as habilidades que se evidenciam são as relativas à leitura de horas em relógios digital além de estabelecer trocas entre moedas e cédulas do Sistema Monetário Brasileiro. O desafio que se coloca nesta fase é o de viabilizar condições para que os estudantes possam encontrar significado para cada objeto matemático de seu estudo, é preciso levá-los a perceber o espaço em que vivem, através da percepção, do sentido, da movimentação no espaço em que ocupam. Da mesma forma, é importante trabalhar mecanismos que lhes permitam relacionar informações que circulam em diferentes esferas sociais e mobilizar conhecimentos de forma autônoma para interpretar a diversidade matemática que constituiu/integra/estrutura a sociedade. AVALIA REME Revista Pedagógica

69 (M010399E4) A mãe de Fernando pesquisou o preço de um mesmo computador em algumas lojas. Observe no gráfi co abaixo os valores que ela encontrou. Preços dos computadores em cinco lojas Preços (em reais) Loja 1 Loja 2 Loja 3 Loja 4 Loja 5 Lojas De acordo com esse gráfi co, qual é a loja que vende esse computador com o menor preço? Loja 1. Loja 3. Loja 4. Loja 5. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 67 AVALIA REME 2014

70 Matemática Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apresentados em um gráfico de colunas. Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, compreender que o preço desse computador em cada loja está indicado no eixo vertical do gráfico, e que a identificação desses dados é feita baseando-se na altura de cada coluna. Em seguida, eles podem comparar as alturas dessas colunas, observando que a loja que oferece o menor preço está associada à coluna de menor altura, ou seja, a loja 3 indicada na alternativa B. Os estudantes que assinalaram essa alternativa, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. A escolha da alternativa D sugere que esses estudantes, possivelmente, estabeleceram um critério de comparação apenas entre as duas últimas colunas do gráfico, concluindo dessa forma que o menor preço é o da Loja 5. Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, confundiram os conceitos de maior/menor ao indicarem a loja que oferece o maior preço. Já aqueles que assinalaram a opção A não atribuíram significado ao comando para resposta do item e indicaram a loja referente à primeira coluna do gráfico. O desenvolvimento das habilidades em leitura e interpretação de dados em tabelas ou gráficos é de suma importância, uma vez que irá permitir que esses estudantes não só sejam capazes de futuramente avaliar criticamente as informações estatísticas comumente divulgadas em jornais, revistas e outras mídias, como, também, poderá ajudá-los a tomarem decisões com base na interpretação dessas informações. Por isso, é importante trabalhar, desde essa etapa de escolaridade, mecanismos que possibilitem a esses estudantes processarem informações, o que inclui escrita, leitura e cálculo, nos diversos contextos. AVALIA REME Revista Pedagógica

71 BÁSICO Matemática DE 160 ATÉ 210 PONTOS Neste Padrão, as habilidades matemáticas que mais se evidenciam são as relativas aos significados atribuídos aos números racionais, seja em um contexto social ou escolar. Os estudantes que se encontram neste Padrão demonstram reconhecer a escrita por extenso de números naturais e a sua composição e decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal, identificam a localização de um número natural representado por um ponto especificado na reta numérica graduada em intervalos unitários. Eles, também, reconhecem o valor posicional de um algarismo que ocupa a ordem das dezenas ou unidades de milhar em um número de até quatro algarismos, identificam a fração que corresponde à relação parte-todo de uma quantidade e reconhecem a representação gráfica de um número racional. Além de compreender o significado do algoritmo da subtração de números de até quatro algarismos, com reserva; da multiplicação com reserva, tendo por multiplicador um número com um algarismo e da divisão exata de um número de dois algarismos por números de um algarismo. Esses estudantes, também, resolvem problemas envolvendo adição de números naturais de até três algarismos, utilizando como suporte uma reta; problemas envolvendo multiplicação de um número de um algarismo por um número de três algarismos com zero em um dos fatores. Eles, também, resolvem problemas envolvendo subtração com ideia aditiva de números racionais na forma decimal, problemas envolvendo multiplicação dos números racionais na forma decimal e problemas envolvendo multiplicação com ideia de proporcionalidade. No campo Geométrico, eles reconhecem um número maior de figuras bidimensionais pelos lados e pelo ângulo reto, identificam a forma ampliada de uma figura simples em uma malha quadriculada, diferenciam a forma do retângulo em objetos do dia a dia que apresentam outras formas de figuras bidimensionais, além de reconhecer a forma da esfera em objetos do cotidiano e identificar a localização (lateralidade) ou a movimentação de objeto, tomando como referência a própria posição. No campo Tratamento da Informação, esses estudantes começam a ler informações e resolver problemas em tabelas de dupla entrada, além de interpretar informações e resolver problemas em um gráfico de coluna, por meio da leitura de valores do eixo vertical. Esses estudantes, também, resolvem problema envolvendo adição de números racionais na forma decimal a partir da leitura de tabela. Essa leitura é muitas vezes caracterizada pela percepção da altura da coluna, embora já se constate a leitura de valores no eixo vertical. As habilidades pertinentes ao campo Grandezas e Medidas, também, aparecem neste Padrão, demonstrando que os estudantes compreendem o procedimento para medir o comprimento de um objeto com a utilização da régua graduada, resolvem problemas relacionando metros com centímetros, além de reconhecer a representação decimal de medida de comprimento (cm) e identificar sua localização na reta numérica. Eles, também, conseguem resolver problemas envolvendo soma de números naturais ou racionais na forma decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos. Relacionam diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, horas e minutos). Também, conseguem reconhecer e resolver problema envolvendo as cédulas do Sistema Monetário Nacional que representam uma quantia de dinheiro utilizando a operação de subtração. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 69 AVALIA REME 2014

72 (M032580E4) Qual dos objetos abaixo tem o formato de uma esfera? A) B) C) D) Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as representações de figuras geométricas espaciais. Para acertá-lo, os estudantes devem associar a figura da bola à esfera. O conhecimento mobilizado por eles para a identificação da esfera consiste na diferenciação entre poliedros e corpos redondos, percepção de sua forma (ausência de faces, vértices e arestas) e nomenclatura. Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que marcaram as demais alternativas demonstram que a habilidade de identificar figuras tridimensionais a partir de um objeto do cotidiano ainda não está consolidada. Aqueles que marcaram a alternativa B, provavelmente, não atribuíram significado ao comando, não fizeram a distinção entre poliedros e corpos redondos e associaram a palavra esfera à imagem de um cubo, simplesmente, pelo fato de ser uma figura geométrica tridimensional familiar. Já os estudantes que optaram pelas alternativas C ou D, possivelmente, realizaram a associação da esfera a um corpo redondo, porém confundiram-se com a forma da mesma, associando a um objeto no formato de um cilindro, representado na alternativa C ou a um objeto no formato de um cone, representado na alternativa D. A associação do termo esfera com os demais objetos sugere que eles ainda não aprenderam as características que distinguem poliedros de corpos redondos e, particularmente, as características que definem a esfera. Espera-se que nesta etapa de aprendizagem os estudantes sejam capazes de associar objetos do cotidiano às figuras tridimensionais elementares, pois a percepção dos objetos presentes no cotidiano é um dos elementos fundamentais para a construção do pensamento geométrico. Para o desenvolvimento da habilidade avaliada por esse item, sugere-se que, durante o processo de ensino, sejam discutidas as propriedades que definem os sólidos, não somente as formas ou qualidades estéticas que eles apresentam. AVALIA REME Revista Pedagógica

73 PROFICIENTE Matemática DE 210 ATÉ 260 PONTOS Neste Padrão, há maior expansão do conhecimento matemático necessário ao ano, tanto no que tange à ampliação do leque de habilidades relativas à resolução de problemas quanto na complexidade que exige dos estudantes melhor desempenho ao lidar com o Sistema de Numeração Decimal. Neste Padrão, os estudantes demonstram habilidade em calcular o resultado de uma expressão numérica envolvendo soma e subtração de números de até dois algarismos com uso de parênteses; calculam o valor do subtraendo no algoritmo da subtração; identificam números naturais em um intervalo dado e reconhecem a composição/ decomposição na escrita decimal em casos mais complexos; reconhecem a lei de formação de uma sequência de números naturais, com auxílio de representação na reta numérica; identificam o número natural representado por um ponto especificado da reta numérica graduada em intervalos; compõem um número formado por unidade de milhar e centena e associam a decomposição de um número à sua composição. Há evidência, também, da consolidação de habilidades relativas ao conjunto dos números racionais, esses estudantes calculam o algoritmo da subtração de números racionais na forma fracionária e localizam números decimais na reta numérica. Ainda, no campo Numérico, demonstram resolver problemas: envolvendo subtração de números naturais com ideia comparativa, além da subtração com ideia de complementação de números naturais de até três algarismos; envolvendo a multiplicação e reconhecendo que um número não se altera ao multiplicá-lo por um; envolvendo divisão exata por número de até dois algarismos e uma multiplicação cujos fatores são números de até dois algarismos e envolvendo subtração de números racionais na forma decimal. Também, são capazes de resolver problemas envolvendo mais de uma operação e envolvendo as operações de subtração e divisão na forma do Sistema Monetário Nacional. Consolida-se, também, a capacidade para resolver problemas que envolvem a interpretação de dados apresentados em gráficos de barras ou em tabelas. Além disso, são capazes de localizar informações em gráficos de colunas duplas e ler gráficos de setores. Os estudantes, também, conseguem estimar uma medida de comprimento utilizando unidade de medida não convencional. Em figuras poligonais desenhadas em uma malha quadriculada, os estudantes conseguem comparar suas áreas, bem como determinar a sua medida, pela contagem de quadradinhos; identificar os lados e, conhecendo suas medidas, calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal. Assim como no nível anterior, sabem relacionar dias / semanas e horas / minutos, mas avançam para outras unidades, como meses, trimestres e ano. Eles resolvem problemas envolvendo o cálculo de intervalo de tempo transcorrido entre dois instantes, dados horas inteiras, sem a necessidade de transformação de unidades. Além de reconhecer as cédulas do Sistema Monetário Nacional, neste nível, eles estabelecem trocas de cédulas e moedas em situações menos familiares. Em relação ao Padrão anterior, constata-se que no campo Geométrico esses estudantes identificam figuras planas, dentre um conjunto de polígonos, pelo seu número de lados. Além de identificar propriedades comuns e diferenças entre os sólidos geométricos através do número de faces, identificam a localização ou movimentação de objetos em representações gráficas situadas em referencial diferente do estudante. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 71 AVALIA REME 2014

74 (M042275E4) A reta numérica abaixo está dividida em segmentos de mesma medida. X 8,4 8,7 9 9,3 9,6 9,9 10,2 10,8 11,1 Qual é o número representado pelo ponto X nessa reta? A) 10,3 B) 10,5 C) 10,6 D) 10,7 O item avalia a habilidade de os estudantes identificarem números racionais em sua representação decimal na reta numérica. Para resolvê-lo, eles precisam perceber que a reta numérica encontra-se dividida em intervalos cujo comprimento é de 0,3 unidade. Em seguida, eles devem identificar que o único número que se encontra a uma distância de 0,3 unidade de 10,2 e de 10,8 é o 10,5. Os estudantes que marcaram a alternativa B desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que assinalaram as alternativas A ou D, provavelmente, consideraram que o comprimento dos intervalos era de 0,1 unidade. Utilizando esse raciocínio, os estudantes que marcaram a alternativa A associaram ao sucessor de 10,2 e os que marcaram a alternativa D associaram ao antecessor de 10,8. Aqueles que optaram pela alternativa C, possivelmente, equivocaram-se ao considerar que a reta está dividida em intervalos de comprimento igual a 0,4 unidade. Esses estudantes podem ter incluído, por exemplo, o número 8,4 no cálculo do comprimento do intervalo que compreende os números 8,4 e 8,7. É necessário trabalhar de forma eficaz a localização dos números na reta numérica, pois sua compreensão auxilia, significativamente, no processo de ensino das operações com números racionais, das características dos conjuntos numéricos e do plano cartesiano. O desenvolvimento dessa habilidade, também, é importante nas etapas posteriores de escolarização, quando são estudados a resolução de inequações, o conceito de função e o conceito de módulo, por exemplo. AVALIA REME Revista Pedagógica

75 AVANÇADO Matemática ACIMA DE 260 PONTOS As habilidades matemáticas características deste Padrão exigem dos estudantes um raciocínio numérico e geométrico mais avançado para a resolução de problemas. Eles estabelecem relação entre frações próprias e impróprias e as suas representações na forma decimal, assim como localizá-las na reta numérica; identificam fração como parte de um todo, sem apoio da figura; resolvem problemas que envolvem proporcionalidade requerendo mais de uma operação; reconhecem que 50% correspondem à metade e resolvem problemas: utilizando a multiplicação e divisão em situação combinatória; de soma e subtração de números racionais na forma decimal envolvendo o Sistema Monetário Brasileiro em situações complexas; simples de contagem envolvendo o princípio multiplicativo; envolvendo situações de troco, com um número maior de informações e operações e, ainda, resolvem problemas envolvendo as operações de adição e subtração com reagrupamento de números racionais dado em sua forma decimal. Esses estudantes, também, são capazes de reconhecer quantas unidades um algarismo representa em um número e resolver problemas envolvendo adição de frações. No campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam os ângulos agudo, obtuso e reto formados pelos ponteiros dos relógios; reconhecem diferentes planificações do cubo, identificam as posições dos lados (paralelismo) dos quadriláteros, além de reconhecer a redução de figuras poligonais usando malha quadriculada e identificam poliedros e corpos redondos relacionando-os às suas planificações. Neste Padrão, os estudantes calculam a medida do contorno (ou perímetro) de uma figura geométrica irregular formada por quadrados justapostos, desenhada em uma malha quadriculada; resolvem problema envolvendo a conversão entre as medidas de massa (g/kg) e de comprimento (m/km), estimam medidas de grandeza, utilizando unidades de medida convencionais (L/mL). Além disso, resolvem problema envolvendo a comparação de área de figuras planas e o cálculo da duração de um evento. Os estudantes que se encontram neste Padrão consolidaram as habilidades relativas ao campo Tratamento da Informação nos Padrões anteriores a este. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 73 AVALIA REME 2014

76 (M042276E4) Beatriz comprou 2 litros de desinfetante. Quantos ml de desinfetante ela comprou? A) B) 200 C) 20 D) 2 Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema envolvendo a conversão de unidades de medida de capacidade. Para resolvê-lo, eles devem estabelecer a relação entre litro e mililitro, percebendo que 1L é igual a ml, portanto, 2 L é igual a ml. Provavelmente, os estudantes que marcaram a alternativa A desenvolveram esta habilidade. A opção pelas alternativas B ou C sugere que os estudantes confundiram a relação entre as unidades de medida, demonstrando não perceberem a equivalência existente entre os múltiplos e submúltiplos da unidade padrão de capacidade. Aqueles que escolheram a alternativa B consideraram 1 L = 100 ml, logo 2 L = 200 ml e aqueles que optaram pela alternativa C consideraram 1 L = 10 ml, e assim, concluíram que 2 L = 20 ml. Os estudantes que marcaram a alternativa D, possivelmente, não se apropriaram do comando para resposta do item ao desconsiderarem a conversão entre as unidades de medida litro e mililitro, ou ainda, estabeleceram uma relação equivocada na conversão dessas unidades de medida ao considerarem que 2 L = 2 ml. Nas conversões entre unidades do Sistema Métrico Decimal, é importante que os estudantes percebam que os prefixos kilo, centi e mili correspondem a 1.000, 1/100 e 1/1000, respectivamente. Conhecer essas relações pode facilitar as conversões entre unidades de medidas, evitando que os estudantes decorem nomenclaturas por não compreenderem o significado desses prefixos. Também, é importante que os estudantes aprendam a diferenciar contextos em que os números estão sendo usados como quantidades, daqueles em que são usados como medidas, pois a comparação entre números em cada um desses contextos tem significados distintos. Por exemplo, 1 é menor que 2, mas 1L é maior que 2 ml. AVALIA REME Revista Pedagógica

77 3 ESTUDO DE CASO As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

78 A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos Se for feito um balanço das notícias que são veiculadas sobre o contexto das escolas, certamente vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores, e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, apesar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.... Dezembro de Teresinha acabara de saber a turma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os alunos pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais difíceis, com as maiores dificuldades de aprendizagem e comportamento. Teresinha sabia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses estudantes. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próximos 200 dias letivos. Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um desabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano: Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que mais cedo ou mais tarde esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar? Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada. Mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coisas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano. Ela conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu aluno esse ano. Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth? Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua. Teresinha esboçou um sorriso e disse: Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É importante viver bem cada fase da vida. É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola. Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais? Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe AVALIA REME Revista Pedagógica

79 desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe. Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth retirou-se para a sua sala também. Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia compreender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora deles, mas, eles eram alunos da escola e, por isso, responsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito. em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles alunos. Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a família na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos estudantes com os quais ela iria trabalhar. Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava alguns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costume, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou: E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pedreira pela frente? Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tarde, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coordenadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anualmente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deveriam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 77 AVALIA REME 2014

80 Todos se entreolharam alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando, e Teresinha respondeu: Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para trabalhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês. Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de trabalho. Do que é mesmo que vocês estão falando? perguntou Fernanda. Estamos falando da minha turma, Fernanda. As meninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interessante, que é fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimizadas, se fizermos isso. escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação sobre os alunos, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum registro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qualquer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estávamos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor. É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastante nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral isso quando dava e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tempo para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda? Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fácil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa AVALIA REME Revista Pedagógica

81 Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalhamos em mais de uma escola e, às vezes, elas são distantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola. Fernanda era coordenadora da escola em que Teresinha dava aula e professora em outra rede. E como vocês conseguiram? indagou Luana, professora recém-chegada à escola. Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto. Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui. A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Teresinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem. Mas, então, Fernanda, quando você chegou, falávamos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano com histórico de reprovação. Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, feitas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos alunos mora agora. É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma esse ano? perguntou Sabrina, que já havia lecionado para a mesma turma há uns dois anos. Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matriculados, 21 alunos. Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais preocupada, mas Teresinha interveio: Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo, vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano, para trabalhar com essa turma. Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido de novo. Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas as primeiras habilidades no processo de aquisição dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam um nível maior de desempenho, demonstrando serem capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns alunos com sérios comprometimentos em Matemática, principalmente no que diz respeito à resolução de problemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primeiro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e também porque ainda não desenvolveram habilidades relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não têm mesmo condições de avançar naqueles conteúdos que exigem a consolidação dessas habilidades. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 79 AVALIA REME 2014

82 Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? indagou Renata. Então, por isso, estou dizendo que nossa escola já deu um passo muito importante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos alunos. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os alunos não desenvolveram as habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aos conhecimentos básicos de Matemática, analisando os resultados alcançados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempenho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os alunos, que se encontram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um desempenho melhor em leitura, estão agarrados em determinadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas adequadamente, impedem que os alunos avancem em outros conteúdos. É o caso das quatro operações básicas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricular e os conteúdos que foram trabalhados com os meninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados. Nossa, mas isso é muito sério mesmo. Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vocês que temos em mãos um material rico, repleto de informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a primeira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com [...] sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós. isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a todos os alunos, uma vez que temos esses dados para diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e compreendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as nossas intervenções! Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro apertado é que canta. Foi preciso que você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em usar os dados desse material que está disponível para nós há tanto tempo! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamente, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós. É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresinha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos planejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sentido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e demais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa. AVALIA REME Revista Pedagógica

83 Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus alunos. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo. Em especial, sobre os alunos da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apresentavam. Isso ficou valendo para os demais alunos da escola que se encontravam em condições semelhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos alunos no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o almoço. Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fazer um planejamento conjunto, em que todas as crianças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio. Diante do desempenho da escola em Língua Portuguesa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da leitura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o desempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de alfabetização dos alunos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em que todos os alunos, professores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e divulgação. Outras ações foram implementadas, desde então, na escola, como o projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas [...] a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriação. cozinheiras da escola. Os próprios alunos fizeram as entrevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigiram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de computadores, além do trabalho redigido à mão, os alunos puderam digitá-lo e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática. Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pedagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus alunos, depois de quase um ano de efetivo trabalho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da escola e da coordenação pedagógica, Teresinha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada aluno tem um atendimento individual, para que suas necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os alunos identificaram problemas extraescolares que poderiam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando estratégias de recuperação no contraturno e encaminhando-os para o atendimento psicossocial do município. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças. Mesmo aqueles que não precisam de algum acompanhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os alunos, que se sentem mais partícipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 81 AVALIA REME 2014

84 Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos alunos e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades escolares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fundamental, se juntaram para fazer um projeto que envolve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultural e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ganhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudando sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A proposta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo. Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas condições de aprendizagem. QUESTÕES PARA REFLEXÃO»» Você já vivenciou alguma experiência semelhante à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu grupo e conhecer as experiências vivenciadas por eles também.»» Como você analisa a postura dessa escola? Quais estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de Teresinha?»» Caso você seja coordenadora da sua escola, como você avalia a postura de Fernanda? Como você agiria, se estivesse no lugar dela?»» Quais as principais dificuldades apresentadas por seus alunos? Como você tem trabalhado para saná-las?»» Como os resultados da avaliação externa são apropriados por sua escola? Quais são as estratégias de utilização desses resultados aplicadas por sua escola?»» Há uma análise do desempenho dos alunos nas avaliações externas e dos resultados internos à escola? Como vocês têm feito isso? AVALIA REME Revista Pedagógica

85 4 REFLEXÃO PEDAGÓGICA Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competências e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? Os artigos a seguir apresentam sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos alunos, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

86 A leitura e a escrita nos Anos Iniciais: algumas reflexões sobre as práticas textuais dos alunos. Há muito já alertado por estudiosos da área, como Emília Ferreiro, entre os objetivos propostos para a alfabetização e o que, de fato, ocorre na prática cotidiana, no desenvolvimento do processo de ensino em sala de aula, há diferenças abissais. Isso porque, ao planejarmos e pensarmos sobre o que e como será desenvolvido o processo de alfabetização das crianças, desejamos e temos ideia de que isso ocorrerá de forma prazerosa e interessante para os mesmos. Acreditamos que, com o trabalho desenvolvido, as crianças alcançarão o prazer pela leitura, desenvolvendo-se, como leitor, de forma plena. No entanto, o que temos observado, ao longo do processo de escolarização, nas diferentes etapas, são práticas de leitura e de escrita descontextualizadas, com pouco ou nenhum significado para os estudantes. As consequências dessa contradição são o fracasso escolar e a formação de leitores e escritores pouco preparados para as interações sociais que os habilitem a usufruir, plenamente, de seus direitos. Apesar de termos garantido o acesso, de quase a totalidade dos alunos em idade escolar, ao Ensino Fundamental, ainda temos uma dívida social relevante, Normalmente, tratamos a variante se considerarmos o fluxo escolar das redes públicas de ensino ou linguística dos alunos como errada, mesmo as condições em que os alunos concluem essa etapa da que precisa ser corrigida por aquela que foi Educação Básica, principalmente, em relação às habilidades de leitura e de escrita. tratamento e acabamos, muitas vezes, por definida como a correta. Confundimos esse dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da Por isso, a preocupação com a formação dos leitores e escritores linguagem formal, praticada e proposta a ser nessa fase da vida, pois, é importante ressaltar que, desde os Anos desenvolvida pela escola. Iniciais é necessário que seja realizado um trabalho consistente para que as habilidades básicas de leitura e de escrita sejam desenvolvidas e, consequentemente, possibilitem o desenvolvimento de outras, mais complexas, próprias das etapas seguintes do processo de escolarização. Outro aspecto importante sobre o tratamento e desenvolvimento da leitura e da escrita na escola, refere-se à forma como lidamos com a variação linguística, sobretudo, aquelas relacionadas ao repertório linguístico dos alunos. Há uma tendência em valorizarmos a variante formal e culta, em detrimento da variante trazida pelos alunos, resultante do seu contexto social e cultural. É comum que esse processo se dê de maneira abrupta, para não dizer, violenta. Normalmente, tratamos a variante linguística dos alunos como errada, que precisa ser corrigida por aquela que foi definida como a correta. Confundimos esse tratamento e acabamos, muitas vezes, por dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da linguagem formal, praticada e proposta a ser desenvolvida pela escola. Sobre esse tema, é preciso saber que são muitas as variantes linguísticas que perpassam os falantes da Língua Portuguesa. E essas estão relacionadas aos diferentes grupos dos quais fazemos parte. O que cabe à escola é propiciar aos alunos o desenvolvimento daquela que é considerada a forma culta de se expressar. No entanto, é preciso mais do que isso: é ne- AVALIA REME Revista Pedagógica

87 cessário que a escola ensine a forma adequada do uso da língua, nas situações específicas de interação social, respeitando cada uma delas. Todo o trabalho em sala de aula e na escola como um todo precisa ser alicerçado nessa premissa: de que os modos de falar dos alunos precisam ser respeitados, pois, caso contrário, cria-se um abismo entre o que eles trazem de experiência do seu contexto social e cultural e o que lhe é apresentado pela escola. Quando isso é feito de maneira verticalizada e imposta, sem uma transição amena e respeitosa, a probabilidade de resistência e dificuldade dos alunos aumenta, consideravelmente. Por isso, além das escolhas sobre as metodologias a serem trabalhadas, para o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, a escola precisa atentar-se para esse aspecto, tão importante e que tem sido motivo de muitos fracassos por parte dos alunos. Dessa forma, chamamos a atenção dos professores, sobretudo, daqueles que lidam com crianças oriundas das classes menos letradas, para esse cuidado: o de não violentar o que foi construído por elas no seu processo de interação, fora da escola. Esses precisam ser valorizados e reconhecidos como legítimos. O que cabe à escola, e aos professores, é a apresentação e o ensino da língua formal, mostrando que há diferentes maneiras de nos comunicarmos e que, quando tratamos da comunicação em lugares formais, temos um padrão estabelecido e reconhecido como o mais adequado. Essas considerações valem tanto para o trabalho com a linguagem oral quanto para a escrita. A tarefa de ensinar o domínio das habilidades de leitura e de escrita não é algo trivial. No entanto, é uma das incumbências mais importantes no processo de escolarização dos sujeitos. Pois, por meio dessas habilidades é que os sujeitos tornam-se capazes de organizar seus pensamentos, fazer-se entender ao comunicar suas ideias, assim como, também, O professor pode lançar mão de diferentes compreender as ideias, opiniões e expressões dos outros. Nesse recursos que possibilitem atingir os sentido, o domínio da leitura e da escrita é condição sine qua objetivos presentes na elaboração dos seus non para a plena cidadania. Uma pessoa que não é capaz de ler planejamentos, quais sejam, desenvolver a com compreensão e expressar suas ideias por meio da escrita, formação de um leitor crítico e reflexivo, por torna-se alijada de usufruir dos bens sociais e culturais de uma meio de um trabalho contextualizado e sociedade. significativo para os alunos. Esse é, portanto, o mote que delineará o desenvolvimento do texto a seguir: buscar refletir sobre a qualidade da leitura e da escrita, desenvolvidas em sala de aula, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O professor pode lançar mão de diferentes recursos que possibilitem atingir os objetivos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam, desenvolver a formação de um leitor crítico e reflexivo, por meio de um trabalho contextualizado e significativo para os alunos. Há que considerar, ainda, certa preocupação, nesse sentido, pois temos lançado mão de expressões fortes, mas que caíram em lugar comum, com pouca significância para o trabalho Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 85 AVALIA REME 2014

88 que desenvolvemos. Tornaram-se palavras vazias que, apenas, ornamentam nossos discursos. Formar leitores críticos e escritores proativos: o que isso significa na prática? Por isso, ao pensarmos em uma proposta de texto que possa contribuir com o trabalho do professor em sala de aula, bem como com a sua formação e com o aprimoramento da sua prática pedagógica, procuramos ter o cuidado de traduzir essas adjetivações, tão usadas nos discursos, em propostas práticas e concretas a serem realizadas com os alunos. É necessário, entretanto, fazer um adendo, antes de prosseguirmos com a reflexão propriamente dita, pois, ao privilegiarmos a formação do leitor e escritor, explorando e oportunizando o uso dos textos variados, não estamos eximindo o trabalho de caráter gramatical, indispensável e essencial para o desenvolvimento do processo de leitura. Apenas, fizemos a escolha por um aspecto da formação do leitor-escritor, mas, é importante ressaltar que, para que essa formação se dê de maneira consistente é fundamental que as habilidades relacionadas aos aspectos sintáticos, por exemplo, sejam desenvolvidas de maneira plena também. Caso contrário, o aluno não terá os recursos necessários para ler e compreender os textos, nem para produzi-los adequadamente. Leitura: linguagem e emancipação dos sujeitos É consenso, de que a linguagem é compreendida como mecanismo responsável pela interação entre os homens e desses com o seu contexto. Por meio do uso da língua é possível construir pensamentos, propagar ideias e transformar a sociedade em que vivemos. Trata-se de uma prática, exclusivamente, social. Por isso, a importância e a necessidade de se discutir sobre as formas de aquisição e desenvolvimento da linguagem e, sobretudo, do papel da educação escolar nesse sentido. Portanto, além do desenvolvimento de habilidades de leitura, tais como a localização de informações em um texto; a identificação ou classificação do gênero ou do tipo de texto, o leitor precisa extrair, do texto, aquelas informações que não aparecem na sua superfície ou nas entrelinhas da sua construção. Compreender a intencionalidade do texto é uma habilidade muito importante a ser desenvolvida pelos alunos, desde o início do processo de escolarização. A intencionalidade de um texto, escrito ou falado, entretanto, está diretamente relacionada ao momento e às necessidades, tanto de quem escreve o texto, quanto de quem o lê, bem como ao contexto que essa construção ocorre. Isso leva a uma consideração fundamental sobre o trabalho com a Língua Portuguesa pela escola: o sentido das palavras, frases e textos depende, essencialmente, do contexto e dos sentidos atribuídos por seus leitores. É somente por meio desses, que os enunciados têm sentido. Desse modo, o desenvolvimento do trabalho de leitura e de escrita com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve partir de uma contextualização e de uma aproximação com o grupo para quem se está lecionando. Essa é uma prerrogativa importante no processo de desenvolvimento da formação do leitor. AVALIA REME Revista Pedagógica

89 Para promover esse desenvolvimento é preciso levar o aluno às camadas mais profundas da tessitura dos textos; é preciso estimulá-lo a descobrir os enredos que estão por trás de cada texto, de cada frase e de cada palavra. É preciso identificar os muitos fios que se entrecruzam ao formar o tecido textual. Desse modo, pode-se dizer que estamos formando um leitor pleno, capaz de extrair dos textos, com os quais ele tem contato constante, as diversas mensagens e informações, necessárias ao seu desenvolvimento intelectual, cultural e social. Mas, como fazer para que isso se efetive, na prática? Uma das primeiras coisas é a seleção dos gêneros textuais, nas suas diferentes tipologias, com os quais professor e alunos dialogam, fora e dentro da escola. No segundo caso, há a possibilidade de seleção de escolhas por parte do professor. O objetivo é ampliar o acesso e o contato dos alunos com os mais variados gêneros textuais, viabilizando trilhar esse caminho de maneira mais segura e rápida, no processo de desenvolvimento da leitura. Sabemos, que cada texto traz consigo diferenças e semelhanças em relação à comunicação que se pretende estabelecer. Isso vale tanto para um texto científico, uma prosa, uma instrução ou uma notícia, por exemplo. É preciso garimpar e perceber as intenções e os diferentes modos de organização dos discursos. Ao desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores condições de É preciso garimpar e perceber as compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim como, intenções e os diferentes modos de também, tem mais facilidade de produzir melhores textos, melhorando a sua interação social nas diferentes situações de comuni- organização dos discursos. Ao desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores cação. condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim como, também, tem O processo de leitura pode ser compreendido como algo singular mais facilidade de produzir melhores textos, e múltiplo, ao mesmo tempo: singular, pois para cada sujeito, em melhorando a sua interação social nas cada situação de leitura, tem um significado específico; e múltiplo, diferentes situações de comunicação. pois permite diferentes maneiras de interação e interpretação, dependendo do contexto, de quem lê e de quando lê. Nesse sentido, numa compreensão mais ampla do que a simples decodificação de letras e palavras, o processo de leitura envolve todos os conhecimentos prévios do leitor, experiências de mundo e de outras leituras, assim como também, assume significados distintos para cada leitor. Um mesmo texto revela-se de maneira única, para cada pessoa que o lê. A essa dinâmica, mais conhecida como intertextualidade, deve ser acrescentada uma pitada de estratégias por parte do professor. Qual seja, colocar os alunos em contato com maior gama de textos a fim de que eles ampliem suas visões, suas percepções ao terem contato com aquilo que lhes é conhecido, mas também com o que não é familiar, possibilidade essa apresentada pelas variações de textos que podem ser usados em sala de aula e pela escola como um todo. Fora da escola, os alunos já têm acesso a essa variedade de textos, nas suas diferentes formas de apresentação. O que difere em relação à escola é o trabalho direcionado do professor. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 87 AVALIA REME 2014

90 Ensinar a ler, portanto, pressupõe construir e desconstruir um texto várias vezes, criar intertextos a partir dos diferentes objetivos com os quais se lê, por exemplo. Isso significa, que o professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pode, por exemplo, utilizar um mesmo texto para trabalhar diferentes conteúdos de todas as disciplinas. Para cada leitura haverá uma interpretação, um levantamento diferente sobre esse mesmo texto. E isso variará para cada aluno, em particular. A intertextualidade potencializa o diálogo entre leitor e texto e entre os próprios textos. Cabe ao professor o papel de mediar esse processo, criando situações em que os alunos possam ampliar a sua compreensão sobre os textos lidos e sobre os assuntos e temas por eles tratados (e até por aqueles não tratados explicitamente); como trata-se de leitores, muitas vezes, iniciantes, ele deve lançar mão de estratégias que provoquem os alunos na condução de suas leituras, buscando identificar como o aluno processa o que está lendo. Há diferentes formas de realizar essa tarefa como fazer perguntas direcionadoras, por exemplo: o que é isso que estou lendo? Por que preciso e para que devo ler isso? Qual o assunto ou a informação essencial desse texto? O que já sei sobre o que está sendo tratado nesse texto? Essas, dentre tantas outras, podem ser lançadas para os alunos, a fim de que os mesmos possam explorar, antecipadamente, o que lerão. Isso contribui para uma leitura mais profunda, além de sanar possíveis dúvidas que possam surgir no decorrer da leitura, comprometendo a interpretação e a apropriação do texto lido. Escrita: contextos e práticas textuais com os diferentes gêneros O processo de desenvolvimento da produção de textos em sala de aula, assim como o processo de desenvolvimento da leitura, deve cotejar as experiências textuais dos alunos. Isso porque, nenhuma criança chega à escola sem que tenha, de alguma forma, vivido alguma experiência com o mundo da escrita, mesmo que da maneira mais informal e indireta possível. Sobretudo, nos dias atuais, em que somos bombardeados por um volume de informações, de comunicações nas suas diferentes formas. Sendo assim, aqui, também, cabe retomar, a questão da variação linguística dos alunos. Há um preconceito linguístico que perpassa o nosso imaginário e que não pode ser desconsiderado pela escola. É preciso retomá-lo e usá-lo como ponto de partida para as demais produções textuais dos alunos, a partir dos recursos próprios do contexto escolar. O modo como as pessoas, sobretudo, as mais jovens, escrevem em seus contextos de comunicação no celular, nas redes sociais criam novas formas de escrita, próprias desses ambientes e que permitem que ocorra uma comunicação. Mesmo que de forma diferente do que estamos acostumados ou de uma maneira em que há uma série de incorreções em relação às regras gramaticais, há comunicação. Por isso, e pelas múltiplas experiências que os alunos possuem, em decorrência desses recursos, a escola precisa ficar atenta e recorrer a essas experiências para ampliar o universo de produção textual dos alunos e garantir que os mesmos desenvolvam outras habilidades relacionadas ao domínio da escrita. É fundamental, que professor e alunos assumam uma postura crítica sobre as diferentes formas de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, capazes de AVALIA REME Revista Pedagógica

91 É fundamental, que professor e alunos assumam uma postura crítica sobre as diferentes formas de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, possibilitar uma comunicação, mas que há outras formas possíveis e necessárias a outros ambientes de comunicação. Isso posto, o professor deve buscar desenvolver experiências de letramento escolar, possibilitando aos alunos desenvolverem habilidades de escrita que permitam que os mesmos reconheçam e compreendam as diferentes formas de interação social por meio da escrita. Para isso, deve-se buscar caracterizar e explorar alguns usos da escrita na sociedade, destacando aqueles usados em cada comunidade ou grupo de escritores-leitores, do qual os alunos fazem parte, de modo que haja uma maior aproximação possível com as práticas da vida cotidiana dos mesmos. capazes de possibilitar uma comunicação, mas Antes de propor qualquer atividade, o professor deve procurar que há outras formas possíveis e necessárias problematizar, levantar questionamentos, fazer indagações. Esse a outros ambientes de comunicação. processo, que antecede as atividades, amplia o universo de conhecimento sobre as experiências de escrita dos alunos, de acordo com seu contexto sociocultural, assim como, também, cria um clima amistoso que favorece a confiança necessária para o desenvolvimento desse processo. O desenvolvimento das atividades relacionadas à produção textual, pode se dar de diferentes formas, dependendo do grupo de alunos com os quais se esteja trabalhando. Por isso, a relevância do levantamento inicial para conhecer as características do grupo e planejar as atividades, adequadamente. Em tempos de Facebook, Whatsapp, Instagran, SMS por celular e, ainda que em menor frequência, de , o professor pode partir desses gêneros, comuns ao contexto Web para direcionar um trabalho de produção textual, ampliando para outros gêneros textuais. Na conversa inicial, certamente, se perguntado sobre os meios de comunicação mais usados entre os alunos, pelo menos, algum ou alguns desses irão aparecer. E isso não se restringe a nenhuma classe social. Guardadas as devidas críticas e outros aspectos sobre condições socioeconômicas da população, há que se admitir um processo de democratização do uso desses recursos tecnológicos e das ferramentas que os mesmos oferecem. Por isso, trata- -se de um gênero mais comum, sobretudo, entre os alunos das classes menos favorecidas. Talvez o contato com um livro literário não seja tão comum quanto o é o acesso aos smartphones e similares. A partir daí, diferentes caminhos podem ser tomados em direção às formas de produção textual, à pesquisa e ampliação do universo vocabular dos alunos, às diferentes formas de escrita e organização dos textos, conforme o gênero e a sua tipologia. Esse processo pode ser desenvolvido, passo a passo, envolvendo não só a Língua Portuguesa, mas as demais disciplinas. Além disso, pode ser um trabalho de toda a escola e não apenas do professor de uma turma dos Anos Iniciais. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 89 AVALIA REME 2014

92 Podem ser sugeridas e realizadas pesquisas, por exemplo, sobre as formas de comunicação usadas antes do advento das redes sociais. Para isso, os alunos poderão realizar entrevistas, pesquisas em bibliotecas (ou na própria internet), visitas aos correios, museus; podem ainda exercitar outras formas de se comunicar que não seja apenas com o apoio das tecnologias atuais, mas usando recursos como bilhetes, cartas etc. Com isso, além de exercitarem outras formas de escrita, os alunos poderão conhecer e compreender a estrutura e as características de outros gêneros textuais, assim como também, poderão trabalhar, de maneira interdisciplinar, com Matemática (produzindo gráficos a partir dos resultados das pesquisas), com a História (pesquisando sobre as diferentes formas da escrita ao longo do tempo), entre outras. O professor pode, ainda, expandir esse trabalho, levando os alunos a adentrarem para o mundo da literatura, explorando como as cartas eram utilizadas pelos amantes nos romances. Pode explorar também as letras de músicas como formas de comunicação e expressão dos sentimentos. Por fim, há, entre tantas possibilidades de trabalho de produção textual a partir do contexto e das práticas textuais dos alunos hoje, outras que podem e devem ser exploradas pelo professor. Por exemplo, trabalhar com os alunos os vocabulários próprios de cada gênero, sobretudo, o vocabulário web, tão marcado pelas abreviações, gírias e códigos que só possuem significado no contexto da Internet. Promover debates e reescrita desses textos, é uma forma de desenvolver a produção textual dos alunos, de maneira próxima à realidade deles sem que isso seja feito de forma abrupta. Ou ainda, é uma possibilidade de desenvolver a prática da leitura e da escrita de maneira que os alunos vejam significado e, de alguma forma, possam encontrar prazer e sentido naquilo que estão realizando, uma vez que faz parte do cotidiano deles. A avaliação desse trabalho deve ocorrer concomitante ao seu desenvolvimento, de modo que o professor possa ir dando feedbacks aos alunos sobre o seu desempenho. Isso favorecerá o aprimoramento das habilidades, uma vez que, quando essas não forem plenamente desenvolvidas, o professor poderá retomar, com os alunos, o caminho para o seu desenvolvimento sem esperar chegar ao final do processo. Entretanto, poderá, ainda, ser realizada uma avaliação final, em que os alunos possam expor seus trabalhos, apresentá-los para a escola ou até publicá-los em algum formato, impresso ou digital. AVALIA REME Revista Pedagógica

93 A importância dos conhecimentos matemáticos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Qualquer que seja a discussão a respeito do desenvolvimento dos conhecimentos escolares faz-se necessário, antes, refletir sobre o porquê de ensiná-los e sobre como os mesmos se relacionam com o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade. Não é por acaso que ensinamos Matemática aos nossos alunos. Esta disciplina, bem como os conteúdos relacionados a ela, não têm um fim em si mesmo, mas são importantes no processo de desenvolvimento dos alunos, dentro e fora da escola. Para que isso ocorra, algumas posturas precisam ser assumidas pela escola e, principalmente, pelos professores. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN/2013) é necessário que os conteúdos abordados na escola sejam significativos para os educandos, de modo que favoreça o desenvolvimento de habilidades ao mesmo tempo em que esteja relacionado às suas experiências de vida e aos interesses individuais de cada um. Nesse sentido, o que se propõe, dentre outras coisas, é uma organização curricular que perceba as disciplinas como um grande campo de conhecimentos em que, a composição das áreas não seja motivo para fragmentar os conteúdos ensinados, demarcando fronteiras rígidas entre elas. Mas, ao contrário, que haja uma integração e uma conexão entre tudo o que se ensina dentro da escola. Que as áreas do conhecimento dialoguem entre si. Isso, para o professor dos Anos Iniciais, torna-se ainda mais pertinente, uma vez que, ele mesmo, na maioria dos casos, é o responsável por ministrar todas as disciplinas. Esse foi o princípio que norteou a elaboração desse texto. Por isso, as proposições aqui discorridas pretendem-se, tão somente, levantar algumas reflexões sobre o trabalho desenvolvido pelos professores nessa etapa de escolaridade e o quanto o modo de conceber o ensino e a sua relação com a vida cotidiana dos alunos interferem no processo de construção do seu conhecimento e, consequentemente, nas atividades relacionadas a esse conhecimento, inclusive nos testes de desempenho. Desde os povos mais antigos, o conhecimento matemático faz parte da nossa cultura e está presente em diferentes situações do nosso cotidiano. Como tem-se apresentado o ensino da Matemática ao longo do processo de escolarização? É possível afirmar que a Matemática está presente em nossas vidas, das tarefas mais elementares até aquelas mais elaboradas, que exigem ações mais sofisticadas. Desde os povos mais antigos, o conhecimento matemático faz parte da nossa cultura e está presente em diferentes situações do nosso cotidiano. Hoje, vivenciamos essa prática em muitas das nossas tarefas diárias, as quais são pautadas e precedem de um conhecimento matemático, mesmo que não tenhamos consciência sobre isso. No nosso dia a dia realizamos diferentes atividades que são verdadeiras operações matemáticas. Com isso, podemos dizer que, mesmo sem saber sobre o conhecimento sistematizado, utilizamos os princípios da álgebra, das grandezas e medidas, do espaço e das formas para fazer intervenções no mundo em que vivemos. Fica difícil imaginar a vida, como ela está organizada, sem a contribuição desses conhecimentos. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 91 AVALIA REME 2014

94 Mobilizamos esses conhecimentos o tempo todo: quando decidimos comprar ou vender; quando lemos ou interpretamos alguma informação, quando analisamos a nossa idade ou de outra pessoa; quando realizamos uma compra; quando arrumarmos os móveis da casa, ao calcularmos os espaços em uma estante ou armário; quando calculamos uma área para a plantação de um jardim ou de uma horta; quando nos locomovemos de um lugar para o outro, sem nos perder, são atividades que demandam conhecimentos geométricos e de medidas de superfície, por exemplo, sem que nunca tenhamos pensado sobre eles. Na escola, nas nossas atividades como professores, usamos a Matemática mesmo quando não estamos ensinando sobre os seus conteúdos. Por exemplo, quando fazemos nossos planejamentos das aulas, precisamos calcular em quantos dias, semanas ou meses trabalharemos determinado conteúdo; quando distribuímos os conteúdos, as atividades; quando calculamos as notas dos alunos, estamos usando recursos matemáticos para operar essas tarefas. Desse modo, podemos dizer que a Matemática está mais presente em nossas vidas do que podemos imaginar. Na nossa linguagem, no nosso modo de falar quando, por exemplo, usamos expressões tais como fazer paralelo, na medida certa, círculo vicioso, triângulo amoroso, são expressões que carregam conceitos geométricos importantes. As próprias crianças, em muitas brincadeiras, mobilizam esses conhecimentos, mesmo que intuitivamente, quando jogam jogos de tabuleiro, por exemplo, como a dama, o xadrez, o gamão; ou mesmo quando pulam amarelinha ou constroem seus castelos e casas, entre outras. Por essa razão, podemos inferir que, ao chegar à escola, os alunos já trazem alguns conceitos matemáticos importantes e que não devem ser desconsiderados ou ignorados pelo professor. O papel da escola, nesse sentido, é deixar que esse conhecimento sobressaia e aprofunde-o naquilo que é pertinente para cada etapa de escolaridade, provocando o desenvolvimento, sistematizado, do conhecimento matemático. Comumente, quando apresentamos o conhecimento formal aos alunos sobretudo os conhecimentos matemáticos há uma tendência de criar-se uma barreira que, ao longo do processo de escolarização, vai trazendo certas dificuldades na Podemos inferir que, ao chegar à aprendizagem de determinados conteúdos. Isso decorre, em boa parte escola, os alunos já trazem alguns dos casos, da dificuldade do próprio professor. E por que isso acontece? conceitos matemáticos importantes e que não devem ser desconsiderados ou Se fizermos uma viagem no tempo e voltarmos à época em que éramos ignorados pelo professor. criança, buscando pela memória como foi nossa experiência de aprendizagem da Matemática na escola, o que vem à nossa cabeça? Certamente, virão lembranças boas, mas para muitos essas lembranças talvez não sejam tão boas assim, pois é bastante comum considerarmos que os conteúdos matemáticos, trabalhados pela escola, sempre foram muito difíceis, complexos, que exigiam muita racionalidade. Portanto, muitas vezes, o professor encontra certa aspereza ao lidar com essa disciplina. Isso decorre tanto pela sua formação que muitas vezes ainda é pautada em um ensino tecnicista como também pelas suas experiências enquanto aluno, quando o ensino da Matemática baseava-se na memorização de fórmulas e postulados, sem sugerir significados para a vida fora da escola. Quando isso ocorre, pode criar certo distanciamento, indiferença e, sobretudo, uma resistência e uma falsa impressão de que a Matemática AVALIA REME Revista Pedagógica

95 é algo difícil, inatingível. Romper com essa barreira que, tantas vezes, não é real, mas apenas frutos de experiências que permearam a formação escolar do professor e dos próprios alunos, é um desafio importante de ser transposto pela escola. Por outro lado, o desenvolvimento de habilidades matemáticas básicas para os estudantes no início do processo de escolarização mostra-se, extremamente importante, uma vez que possibilita a realização de inúmeras tarefas e resolução de problemas do cotidiano, bem como o desenvolvimento de outras habilidades cognitivas, inclusive nas outras áreas do conhecimento, ao longo de todo o seu processo de formação escolar. Por isso, desde tenra idade, quando a criança chega à escola, faz-se necessário trabalhar e potencializar o desenvolvimento das habilidades matemáticas. Nos Anos Iniciais, principalmente quando nos referimos aos primeiros anos, é preciso criar situações de experimentações, de atividades concretas que mobilizem esses conhecimentos matemáticos, percebendo que eles estão presentes na vida cotidiana, e que esta é permeada pelos conhecimentos que formulamos na escola. Nesse sentido, para romper com o estigma de que a Matemática é algo inatingível, de difícil compreensão, o que pode ser feito, pelo professor, é problematizar as questões do dia a dia, trazer para o campo do real, os conceitos matemáticos, para depois exercitar a imaginação e a abstração, mecanismos fundamentais para a compreensão e para o desenvolvimento das habilidades e competências relativas à Geometria, por exemplo. Outra forma de atividade bastante interessante com estudantes nos Anos Iniciais é trabalhar com as informações que circulam no dia a dia e ensiná-los a sistematizar esses dados, tabulando-os, por exemplo. Aprender a ler as informações que circulam em gráficos e tabelas é uma habilidade extremamente importante no nosso contexto. Mas, tão importante quanto saber ler e interpretar os dados é aprender a consolidá-los e organizá-los. Essa percepção sobre as experiências vivenciadas fora do contexto escolar cria um ambiente favorável para a aprendizagem. Por isso, é preciso aproximar-se das experiências e dos conhecimentos prévios dos alunos, aprofundando-os e buscando relacioná-los aos saberes escolares, cujas características se dão pela intencionalidade e pela sistematização. No campo da Matemática, essa perspectiva é conhecida como Modelagem Matemática e Resolução de Problemas, ou seja, a partir de situações do contexto real dos alunos criam-se modelos matemáticos que serão resolvidos por eles. Esse processo, de ampliação dos conhecimentos informais para os conhecimentos sistematizados, é o que permite, ao educando, dar respostas às demandas mais complexas, não mais passíveis de serem solucionadas apenas com os saberes intuitivos e espontâneos. Outro aspecto importante a ser observado em relação à matemática escolar, é o caráter de linearidade que costumamos dar ao ensino. Nessa perspectiva, acredita-se que a aprendizagem se dá por justaposição, de maneira encadeada e sequencial. Há, com isso, certa fragmentação do pensamento e do conhecimento, como se os conteúdos tivessem um fim em si mesmos. Inclusive, a organização dos conteúdos, obedece a essa lógica, reforçando a compartimentação Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 93 AVALIA REME 2014

96 do conhecimento. Isso compromete o trabalho do professor e a aprendizagem dos alunos. Em uma perspectiva atual de desenvolvimento e aprendizagem, a maneira como percebemos o mundo a nossa volta e absorvemos as informações que circulam no dia a dia se dão de maneira global e simultânea, interferindo no modo como apreendemos. Por isso, o ensino dos conteúdos escolares precisa levar em consideração essa característica. Ao pensarmos sobre os conteúdos, as metodologias e os procedimentos a serem adotados na escola, precisamos refletir sobre o desenvolvimento do aluno, considerando-o como um processo global e articulado. O que se propõe é que o trabalho com a Matemática, na escola, procure desenvolver e estimular o pensamento autônomo, criativo, problematizador e voltado para a resolução de problemas. Deve favorecer, nos alunos, o desenvolvimento de um pensamento crítico e observador, que os levem a levantar hipóteses, fazer análises e apropriar-se desses conhecimentos, de modo a responder, com segurança, as demandas postas pelo contexto em que vivem. Para isso, o ensino da matemática precisa provocar uma aprendizagem que seja, de fato, significativa. Nesse sentido, a articulação com as diferentes áreas é um construto importante que deve ser assumido pelos professores. O que se propõe é que o trabalho com a Matemática, na escola, procure desenvolver e estimular o pensamento autônomo, criativo, problematizador e voltado para a resolução de problemas. Refletindo sobre o trabalho com a Geometria nos Anos Iniciais Como, então, trabalhar os conhecimentos matemáticos, sobretudo, aqueles relacionados à Geometria de forma que os alunos vejam sentido no que estão aprendendo e possam, de fato, apropriar-se desses conhecimentos? Seguindo a lógica da linearidade, durante muito tempo, o ensino da Geometria, sobretudo, nos Anos Iniciais, pautou-se nos estudos do ponto, das retas, curvas e dos ângulos até chegar às figuras planas, sua classificação e ao seu cálculo. Esse estudo, muitas vezes, restringia-se, apenas, à apresentação bidimensional das figuras e à nomenclatura das mesmas. Atualmente, é defendido o ensino de Geometria voltado para o reconhecimento e a percepção do espaço em que vivemos. E esse é tridimensional. Os objetos com os quais lidamos são constituídos de diferentes faces. Ora, se acreditamos que o conhecimento de mundo do aluno contribui para a construção do conhecimento escolar, nada mais justo do que partir desses dados e desses conhecimentos para introduzir o ensino da Geometria. Sendo assim, ao contrário do que era proposto antes, orienta-se que o ensino das figuras geométricas parta dos sólidos para depois se chegar às formas planas. Um dos objetivos do ensino da Geometria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é desenvolver no aluno as competências relacionadas à percepção espacial. É uma característica natural do ser humano ver e observar o espaço a nossa volta, suas formas, suas características. Essa é uma habilidade instintiva, natural. Mas, para perceber e compreender o mundo que nos cerca, precisamos mobilizar outros conhecimentos e habilidades. Para isso, o conhecimento geométrico nos dá essa possibilidade, por meio dos seus conceitos e suas regularidades. AVALIA REME Revista Pedagógica

97 Sendo assim, ao buscar ensinar sobre os conhecimentos geométricos na escola, devemos partir dos saberes concretos, que auxiliam no entendimento do conhecimento abstrato, conceitual; e este nos ajuda a compreender aqueles. É um processo de dupla via que se retroalimenta. Desenvolver essas habilidades possibilita, aos alunos, a aplicação desses conhecimentos na vida real, na resolução de problemas concretos. Nessa perspectiva, a Matemática é, antes de tudo, um instrumento de leitura de mundo. Há diferentes recursos e estratégias que podem ser tomados para favorecer o desenvolvimento dessas habilidades. O professor, enquanto mediador do processo de aprendizagem deve confrontar e problematizar os conhecimentos dos alunos. Deve procurar as estratégias e procedimentos adequados a cada situação e de acordo com as características de cada aluno, que apresenta maneiras distintas de desenvolver-se e de aprender. Ao invés de dar as respostas prontas, o professor deve desafiar o aluno a procurar tais respostas, a levantar hipóteses, fazer conjecturas sobre o estado das coisas, sobre as descobertas que ele realiza. O caminho percorrido para se chegar a esse fim é muito importante, talvez, o mais importante no processo de aprendizagem, até mesmo das respostas encontradas. Especificamente, no que se refere ao ensino da Geometria, devem ser evitadas proposições que visem apenas ao desenvolvimento de nomeação e memorização das figuras planas; devem ser sugeridas atividades que levem a criança a perceber as semelhanças e No que se refere diferenças nos objetos; as suas características, suas regularidades, a partir da ao ensino da Geometria, manipulação de materiais concretos e do mundo que a cerca. O conceito devem ser evitadas proposições de semelhança, em Matemática, vai além da simples parecença. Quando se diz que duas ou mais figuras são semelhantes, o que se quer dizer é que visem apenas ao desenvolvimento de que ambas possuem as mesmas proporções e medidas lineares. Ensinar sobre isso requer o desenvolvimento de algumas habilidades que nomeação e memorização das figuras planas; devem ser sugeridas atividades que levem a precisam ser mais provocadas, concretamente, antes de passar para o criança a perceber as semelhanças e diferenças plano conceitual. nos objetos; as suas características, suas De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, as figuras geométricas precisam ser articuladas e relacionadas ao contexto, ao espaço regularidades, a partir da manipulação de materiais concretos e do mundo físico e sensível do aluno. Compreender o espaço, suas dimensões e suas que a cerca. formas, ajuda o aluno dos Anos Iniciais na aprendizagem da Geometria. E por que ensinar Geometria é algo tão importante nessa fase de escolarização? Não só pelos conhecimentos próprios dessa área que, como já dito, constituem grande parte da nossa relação com o mundo que nos cerca, como também pelo fato de que, os conceitos geométricos são fundamentais para o desenvolvimento de outros conhecimentos, tais como grandezas e medidas, operações, resolução de problemas, entre outros. Algumas atividades favorecem o desenvolvimento dessas habilidades. Por exemplo, ler mapas, construir maquetes, descrever e desenhar trajetos são algumas possibilidades de exercitar o desenvolvimento do senso de orientação e de espacialidade, fundamentais para a construção do pensamento geométrico. Antes mesmo de trabalhar com esses conceitos, o professor pode explorar atividades mais simples, em sala de aula, logo que o aluno chega, nos primeiros anos, tais como analisar objetos sobre a mesa, trabalhar com a localização dos alunos, uns em relação Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 95 AVALIA REME 2014

98 aos outros; organizar e conversar sobre as carteiras em sala, entre tantas outras infinitas possibilidades que há nesse sentido. As sugestões a seguir visam ao desenvolvimento de atividades que têm como objetivo trabalhar com a principal finalidade da Geometria nos Anos Iniciais de escolarização: desenvolver a consciência do espaço em que vivemos. Trata-se de atividades que podem (e devem) ser articuladas com outras áreas do conhecimento escolar, tais como a Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências, Artes, enfim, é possível trabalhar todas as disciplinas dentro dessa atividade. Além disso, trabalhando nessa perspectiva, é possível provocar o desenvolvimento pessoal, intelectual e social dos educandos. Sugestão de atividades para introdução da Geometria nos Anos Iniciais 1 O que se pretende com essa atividade é desenvolver nos alunos a percepção espacial e o senso de observação. Para isso, o professor deverá propor um trabalho, sistematizado, de observação e análise do trajeto dos alunos, de casa até a escola. Isso pode ser feito explorando outros trajetos, desde que orientados pelo professor. Antes de iniciar a atividade, o professor deve realizar um momento de problematização e reflexão com os alunos. Isso vale para todas as atividades que ele desenvolve em sala de aula, para qualquer disciplina e/ou conteúdo a ser trabalhado. O momento inicial deve sempre preceder de um debate, de uma discussão para que os alunos construam sentidos e significados para aquilo que irão aprender. Para essa atividade de observação do trajeto o professor pode discutir sobre as características da paisagem; sobre a preservação e as modificações do ambiente; sobre as cores e formas. As perguntas e as proposições deverão levar em conta o contexto: urbano ou rural; cidade grande ou do interior; trajeto longo ou curto, feito a pé ou de condução. Tudo isso precisa ser levado em conta para o desenvolvimento da atividade. Por isso, não se trata de uma receita a ser seguida, mas de uma conjectura sobre as possibilidades de desenvolvimento de determinadas habilidades. Outra possibilidade a ser analisada é de essa atividade ser realizada em grupo ou individualmente. Para tomar essa decisão, algumas considerações podem ser feitas, tais como o tamanho da turma, a idade das crianças. Isso vai variar para cada realidade. De todo modo, o professor pode organizar os temas e os aspectos que ele deseja que sejam observados e sortear entre os alunos. Ou ainda, a partir dos objetivos e finalidades de cada conteúdo e de cada disciplina, bem como de acordo com as características do contexto e da realidade onde a atividade será desenvolvida, o professor pode discutir com os alunos sobre seus interesses e preferências e, a partir daí, organizar a realização da atividade. Alguns alunos podem observar e registrar, com fotografias e/ou desenhos as formas encontradas no seu trajeto naturais e humanas. Outros podem registrar sobre os cuidados e os 1 Essa atividade pode ser desenvolvida em qualquer etapa do Ensino Fundamental. Em cada etapa de escolaridade o professor deve adotar procedimentos adequados à idade dos alunos e aos objetivos da aula. AVALIA REME Revista Pedagógica

99 descuidos com ambiente nesse trajeto, sobre a arquitetura, as características das construções, o trânsito. Outros, ainda, podem calcular as distâncias e o tempo, a partir do seu ponto de referência ou das diferentes possibilidades de acesso à escola. De posse dessas informações, o professor pode explorar vários conteúdos com os alunos. Para isso, ele precisa sistematizar esses dados e discuti-los com os alunos. Analisar, conjuntamente, sobre o desenvolvimento da atividade. Isso pode ser feito, incialmente, oralmente, mas, é importante que os alunos produzam, em um texto escrito, as impressões sobre o trabalho. A partir de cada aspecto delimitado, o professor pode analisar as fotografias e desenhos dos alunos e refletir sobre as formas da natureza ou modificadas pelo homem: que forma têm, relacionando-as às formas geométricas estudadas em sala de aula; problematizar sobre as características, semelhanças e diferenças dessas formas. Os desdobramentos desse trabalho podem culminar em desenhos e exposições, em textos produzidos pelos alunos, e até em outras pesquisas, como, usar, quando possível, os recursos da internet para explorar, virtualmente, outros espaços, inclusive outras paisagens, de lugares distantes dos alunos e relacioná-las àquela descrita por eles. Pode ser feita, também, uma excursão para algum lugar bem diferente daquele que os alunos costumam conviver. Sobre as condições do ambiente observado pelos alunos, o professor pode aprofundar os conteúdos de Ciências, tratando da saúde da população, da preservação e da degradação do meio ambiente, das políticas e dos serviços de saneamento. A culminância dessa atividade pode envolver os alunos em projetos e campanhas de conscientização; além disso, podem ser realizadas palestras na escola, com especialistas de outras áreas como da saúde, engenharias etc. Além desses, podem ser convidadas pessoas que moram há mais tempo na região para que relatem, aos alunos, sobre as modificações que elas presenciaram, ao longo do tempo, naquele lugar. Há uma infinidade de trabalhos que podem ser feitos a partir dessa atividade inicial de observação do trajeto realizado pelos alunos. Desde a análise e a reprodução daquilo que os olhos conseguiram alcançar até uma reflexão mais densa das condições e características do que foi observado; a realização de cálculos matemáticos e de análise das figuras geométricas presentes na natureza e nas produções humanas; a produção textual e artística sobre as informações coletadas; a historicidade do local. O professor poderá explorar todas as questões relacionadas aos conteúdos que ele precisa trabalhar com seus alunos, em cada disciplina (formas geométricas, medidas, direção, sentido, saúde, relevo, processos históricos, sociais, econômicos e culturais etc.). A intencionalidade e o direcionamento do professor é o que dará a tônica desse trabalho. É fundamental, entretanto, que seja feita uma avaliação, durante o processo de desenvolvimento do trabalho, bem como ao final do mesmo. É preciso indagar se os objetivos iniciais, propostos para cada disciplina, foram alcançados. Mais ainda, é preciso avaliar com os alunos sobre o significado e as aprendizagens adquiridas. Nesse interim, é indispensável que sejam dados feedbacks aos alunos sobre o trabalho desenvolvido. Essa postura, além de estimulá-los, permite que eles acompanhem seu processo de aprendizagem, bem como podem sanar aque- Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 97 AVALIA REME 2014

100 las questões que ficaram em aberto ou não foram devidamente compreendidas. Portanto, ao dar esse retorno, o professor pode fechar algumas lacunas que não foram bem conformadas durante a realização da atividade. Também as avaliações individuais sobre os conteúdos devem permear esse processo. E os resultados obtidos deverão servir de subsídios para o replanejamento do professor na continuidade do seu trabalho docente. É importante que o trabalho desenvolvido assuma uma perspectiva de espiral, isto, que os conhecimentos produzidos sejam alicerces para novos outros conhecimentos, mais amplos e mais complexos, possibilitando novas elaborações pelos alunos. A partir desse processo de construção e de desenvolvimento dos conhecimentos, realizado por meio das atividades e intervenções do professor, o aluno deve ser capaz de operar e se posicionar diante das situações problema, dos desafios que se colocam para ele, fazendo inferências, levantando hipóteses e realizando deduções. Quando isso ocorre, é possível dizer que um conhecimento foi consolidado, dimensionando a sua importância no processo de desenvolvimento cognitivo, intelectual, cultural e social de cada criança. AVALIA REME Revista Pedagógica

101 5 OS RESULTADOS DESTA ESCOLA A seguir, encontram-se disponíveis os resultados do AVALIA REME Os dados são referentes tanto à amplitude do programa no município, quanto a regional e à sua escola, com informações sobre os resultados de participação, número de alunos previstos para realizar a avaliação e que efetivamente a realizaram, a média de proficiência, a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

102 RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA) Participação dos estudantes no teste»» Observar número de estudantes e percentual de participação.»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do universo avaliado são os resultados. Proficiência Média»» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.»» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e competências já foram desenvolvidas?»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado, com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?»» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o desempenho esperado?»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções pedagógicas. AVALIA REME Revista Pedagógica

103 Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do AVALIA REME Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa. Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho»» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?»» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação proporcional (regra de três).»» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.»» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcançados na avaliação interna?»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que já as desenvolveram. Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano DO Ensino Fundamental 101 AVALIA REME 2014

104 RESULTADO POR ALUNO (SITE) Observar o resultado geral de uma turma. Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto. Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor). Observar o descritor menos acertado:»» Qual é esse descritor?»» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagógicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?»» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos? Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:»» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de acerto por descritor.»» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?»» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito pelo professores em sala de aula? Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):»» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores? AVALIA REME Revista Pedagógica

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106 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS CRISTINA BRANDÃO COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

107 Ficha catalográfica CAMPO GRANDE. Secretaria Municipal de Educação. AVALIA REME 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 4º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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