REPRESENTAÇÕES DISCENTES: UM OLHAR PARA A PRÁTICA DOCENTE

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1 REPRESENTAÇÕES DISCENTES: UM OLHAR PARA A PRÁTICA DOCENTE Eliza KOSLINSKI (UTFPR)¹ Dra. Márcia Andrea dos SANTOS (UTFPR)² Introdução O objetivo proposto para tal trabalho está explícito na necessidade de conhecer, através dos significados, as representações construídas pelos acadêmicos sobre as práticas pedagógicas de seus professores, dentro do contexto universitário. Estas representações fazem parte de um extenso corpus de estudo gerado por meio do Programa de Avaliação do Docente pelo Discente. Ao final de todo semestre, o aluno é convidado a realizar, por meio do SIAVI (Sistema de Avaliação) a avaliação de seus professores, utilizando como parâmetros de avaliação as práticas vividas dentro da sala de aula. Logo, o sistema de avaliação apresenta a escala de conceito que deverão ser atribuídos nas categorias de avaliação, estes conceitos são: Nunca, Raramente, Algumas vezes, Quase sempre e Sempre, para categorias como conhecimento do conteúdo, didática, planejamento, avaliação e relacionamento, cada uma dessas categorias apresenta uma pergunta, que deve ser respondida utilizando-se de um dos conceitos citados anteriormente. As categorias apresentadas para avaliação são cinco, sendo elas: Conteúdo (O professor demostra conhecimento sobre o conteúdo?), Didática (O professor apresenta o conteúdo de forma clara e objetiva?), Planejamento (O professor apresenta as ações a serem realizadas durante o período letivo?), Avaliação (O professor estabelece previamente os parâmetros de avaliação?) e Relacionamento (O professor mantém postura adequada à prática de ensino?). No que se refere a estas cinco categorias o aluno pode elencar, por meio de uma escala de conceitos, que vão desde Nunca, Raramente, Algumas vezes, Quase sempre até Sempre, determinando assim a frequência com que o professor demonstra alguma das habilidades citadas acima. ¹ Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras Português- Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, câmpus Pato Branco. ² Professora do Curso de Licenciatura em Letras Português- Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, câmpus Pato Branco.

2 O acadêmico tem ainda a sua disposição o espaço e a liberdade de realizar comentários, apresentando sua opinião sobre as experiências e trocas de conhecimento ocorridas em sala de aula. São estes comentários que serão analisados, a luz da Análise do Discurso, levando-se em conta a construção de significados que o aluno propôs em sua fala, suas concepções a cerca da abordagem de ensino adotada pelo professor dentro da sala de aula. 1. Análise do Discurso Buscou-se a utilização das teorias da Análise do Discurso, como forma de compreender os significados implícitos nos comentários dos alunos, contextualizando as práticas pedagógicas de seus professores. Sabendo-se que o discurso tem um caráter ideológico, é necessário levar em conta que o mesmo é uma construção da prática social, Maingueneau (1997) afirma que ao analisar um discurso deve-se considerar a posição sócio histórica do sujeito que o produziu. Por isso, entende-se que a análise do discurso não produz, basicamente, uma interpretação do enunciado, como explica M. Pêcheux: A análise de discurso não pretende se instituir como especialista da interpretação, dominando o sentido dos textos; apenas pretende construir procedimentos que exponham o olhar-leitor a níveis opacos à ação estratégica de um sujeito (...). O desafio crucial é o de construir interpretações, sem jamais neutralizá-las, seja através de uma minúcia qualquer de um discurso sobre o discurso, seja no espaço lógico estabilizado com pretensão universal. (PÊCHEUX, p. 15) Pois como diz Orlandi, a Análise do Discurso vai além da interpretação, trabalha com os processos de significação. A Análise do Discurso visa fazer compreender como os objetos simbólicos produzem sentidos, analisando assim os próprios gestos de interpretação que ela considera como atos no domínio simbólico, pois eles intervêm no real do sentido (ORLANDI, 2010, p. 26). Percebe-se que além que interpretar deve-se compreender como os objetos simbólicos, as palavras, geram sentidos, mas além disso, esta compreensão, segundo Orlandi, visa explicitar como o texto relaciona o sujeito e o sentido em sua organização, para que assim provenha a interpretação. Ainda para mostrar como a Análise do Discurso vai além da interpretação, é preciso dizer que a Análise do Discurso problematiza a atribuição de sentido(s) ao texto, procurando mostrar tanto a materialidade do sentido como os processos de constituição do sujeito, que instituem o funcionamento discursivo de qualquer texto (ORLANDI, 1987, p. 13).

3 Deve-se, inclusive, ter em mente que o discurso modifica-se de acordo com as referências que faz à psicologia, à história, à lógica (MAINGUENEAU, 1997, p. 13). Nota-se que conceito e ideias poderão ser vistas de maneiras distintas conforme o princípio norteador referente ao enunciado. O interdiscurso pode ser entendido como, afirma Maingueneau, um domínio inconsistente que assume princípios vinculados aos conhecimentos e aprendizagem que adquirimos durante nossa vida, todas as experiências e ensinamentos que foram nos repassados e com os quais nos desenvolvemos formam nossa visão de mundo. A formação discursiva aparece como o lugar de um trabalho no interdiscurso; ela é um domínio inconsciente, aberto e instável, e não a projeção, a expressão estabilizada da visão de mundo de um grupo social. (MAINGUENEAU, 1997, p. 113), ou seja, nossas percepções são formadas a partir dos conceitos que compreendemos ao longo da nossa instrução familiar, escolar, e de outras instituições que permearam nossa formação. Assim, torna-se imprescindível destacar a função da memória discursiva, capaz de armazenar todas as percepções e conceitos que constituem nosso interdiscurso, a toda formação discursiva é associada uma memória discursiva, constituída de formulações que repetem, recusam e transformam outras formulações (MAINGUENEAU, 1997, p.115). Por isso, ao analisar um discurso, não se deve excluir o interdiscurso impresso no mesmo, é preciso perceber os conceitos envoltos no enunciado. 2. Diversidade nas diferentes abordagens educacionais No que se trata do âmbito educacional, pode-se encontrar e conhecer diferentes abordagens educacionais, cada uma com suas particularidades, dentre estas, os prós e contras. Para Libâneo (1986), as tendências pedagógicas se diferem pelo condicionamento sociopolítico, levando em conta aspectos como: conteúdos de ensino, métodos, relacionamento professor-aluno, pressupostos de aprendizagem e manifestações na prática escolar, criam-se então duas vertentes, sendo elas a Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. Pode-se dizer que a pedagogia liberal fundamenta-se no sistema capitalista, no qual a escola tem por função formar os indivíduos para que sejam atuantes na sociedade, levando em conta as normas sociais. São subdivisões desta pedagogia: a tendência liberal tradicional, a tendência liberal renovada progressivista, a tendência liberal renovada não-diretiva e a tendência liberal tecnicista.

4 A tendência liberal tradicional é a que se encontra mais presente em nossa sociedade, a escola tem como objetivo a preparação intelectual do indivíduo para que possa, futuramente, contribuir com o crescimento e desenvolvimento tanto intelectual quanto socioeconômico da sociedade; Mizukami insere esta característica dentro de uma abordagem chamada de tradicional, privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão de conteúdo, (MIZUKAMI, 1986, p. 8). Nota-se a importância dada à pessoa do professor, que deverá ser capaz de transmitir todo o conhecimento possível aos seus alunos em todos os campos do saber. Já na tendência liberal renovada progressivista a função da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida (LIBÂNEO, 1986, p. 25), ou seja, adaptar o indivíduo as novas experiências, para que assim possa educar-se, levando em conta seu comportamento. Nessa abordagem toma-se o conhecimento como produto da experiência; a escola tem como finalidade básica promover mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aquisição de novos comportamentos quanto a modificação dos já existentes (MIZUKAMI, 1986, p. 28), Libâneo afirma que esta tendência busca suprir as experiências do aluno, levando em conta a interação do ser humano com as estruturas do ambiente. No entanto, a tendência liberal renovada não diretiva prevê que o papel da escola está na preocupação com os problemas psicológicos dos alunos, todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente (LIBÂNEO, 1986, p. 27), percebe-se que o aspecto privilegiado nesta tendência é o bem estar pessoal, focando no bom desenvolvimento e boa educação do aluno. Na tendência liberal tecnicista, é dever da escola organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global (LIBÂNEO, 1986, p. 28), um dos objetivos da escola tecnicista é a formação de pessoas com competência para estarem inseridas no mercado de trabalho, ligando o desenvolvimento profissional com o desenvolvimento tecnológico da sociedade. Os conteúdos de ensino propostos pela tendência tradicional são os conhecimentos gerais, que são repassados de forma a preencher o intelecto do aluno, sem levar em conta as experiências de vida ou as realidades sociais, esses conteúdos deverão ser incorporados e armazenados pela mente humana. Diferentemente da tendência tradicional, na tendência liberal renovada progressivista os conteúdos são propostos conforme haja necessidade, dá-se, muito mais valor aos processos mentais

5 e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente (LIBÂNEO, 1986, p. 25), ou seja, são as experiências vividas pelos alunos que propõem o conteúdo a ser tratado e comentado. Já na tendência liberal renovada não-diretiva, Libâneo afirma que é necessário facilitar os meios, os quais os alunos utilizaram para busca o conhecimento por si mesmos. Na tendência liberal tecnicista, prevalece como conteúdo apenas aquilo que é considerado, como afirma Libâneo, conhecimento observável e mensurável, pode-se citar então: informações, princípios científicos e leis, os quais são disponibilizados em livros didáticos, manuais, entre outros. Para a tendência tradicional, os métodos de ensino-aprendizagem propostos são os que todos nós conhecemos, ou seja: a transmissão do conteúdo/matéria feita pelo professor, a didática tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em dar a lição e em tomar a lição (MIZUKAMI, 1986, p. 15). Por ter características empiristas, a tendência liberal renovada progressista baseia-se, conforme afirma Libâneo, na ideia de aprender fazendo, na qual a experiência é sempre considerada uma ferramenta a favor do aprendizado do aluno, utilizando forma de aprendizagem como a pesquisa e a descoberta. Na tendência liberal renovada não diretiva, o professor tem a liberdade de assumir seu próprio método de ensino, tendo em vista que o professor deve facilitar a aprendizagem dos alunos, são características do professor facilitador: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante (LIBÂNEO, 1986, p. 27). No que se refere à tendência liberal tecnicista Libâneo afirma que são três os componentes básicos do sistema instrucional, sendo eles: objetivos instrucionais, procedimentos instrucionais e a avaliação. O relacionamento entre professor-aluno, na tendência tradicional, é caracterizado pela autoridade do professor, segundo Mizukami, esta relação é baseada pela verticalidade, na qual o ensino é centrado no professor, o aluno se torna assim, um agente passivo, destinado a assimilar e memorizar o conteúdo. Deve-se ressaltar a visão individualista presente como característica da tendência tradicional, entretanto as críticas pesam neste aspecto, pois os alunos não participam de atividades, nas quais o trabalho grupal e a troca de experiências ou pontos de vista sejam valorizados e discutidos, como uma aprendizagem extra que contribuiria para a formação pessoal e de relações. No entanto, na tendência liberal renovada progressivista, o relacionamento entre professor e aluno tem tudo para ser harmônico, visto que não há privilégios para nenhum dos lados, a função do professor, para Libâneo, é auxiliar no desenvolvimento intelectual do aluno, de forma espontânea. Ao contrário da tradicional, a tendência liberal renovada não-diretiva, dá foco ao aluno,

6 visando formar sua personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes à sua natureza (LIBÂNEO, 1986, p. 28). Na tendência liberal tecnicista o professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto (LIBÂNEO, 1986, p. 30), nada além disso, segundo o autor. A relação entre o professor e o aluno deve ter somente sentido profissional, sempre visando o melhor aproveitamento da transmissão dos conteúdos. A tendência liberal tradicional segue a ideia de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica a do adulto apenas menos desenvolvida (LIBÂNEO, 1986, p. 24 ) uma ferramenta importante na fixação do conteúdo é a repetição, a avalição é proposta pelo professor para verificação da assimilação do conteúdo pelo alunos, pode se de dar por meio de provas escritas ou orais, exercícios e trabalhos para casa. Já os pressupostos de aprendizagem postulados na tendência liberal renovada progressista visam à motivação do estudante através de sua autoaprendizagem proporcionada pela estimulação do meio. Entretanto, a motivação que o aluno encontra pela tendência liberal renovada não-diretiva é mediada, como diz Libâneo, pelo desejo de um melhor desenvolvimento pessoal, sempre em busca de sua auto realização. Na tendência liberal tecnicista, o bom ensino depende de organizar eficientemente, as condições estimuladoras, de modo que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente de como entrou (LIBÂNEO, 1986, p. 30) ou seja, procura a alteração do comportamento buscando a melhor forma de condição estimuladora, na qual o aluno possa de desenvolver intelectualmente. Ao falar das manifestações na prática escolar, logo concluísse que a tendência liberal tradicional é o modelo escolar predominante na nossa sociedade. No que se refere à tendência liberal renovada progressista e a tendência liberal renovada não-diretiva percebe-se que sua utilização não é recorrente, pois não se encontram as condições necessárias para o desenvolvimento desta prática pedagógica. A tendência liberal tecnicista foi aplicada amplamente na sociedade no período militar dos anos 60, buscando o ensino de práticas específicas que contribuíssem no desenvolvimento do sistema capitalista. A outra vertente chamada de Pedagogia Progressista é precursora do desenvolvimento de práticas sociais, por isso ela é dificilmente encontrada em uma sociedade capitalista. Esta pedagogia progressista está segmentada em três tendências, sendo elas: tendência progressista libertadora, tendência progressista libertária e tendência progressista crítico-social dos conteúdos.

7 No que se refere ao papel da escola, no âmbito da tendência progressista libertadora, o traço característico é o não-formal, Libâneo afirma que esta tendência busca a transformação social, questionando a realidade do relacionamento homem-natureza e ser humano com outro ser humano. Já a tendência progressista libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário (LIBÂNEO, 1986, p. 36), um dos princípios básicos da escola libertadora estimula a participação grupal, seja por meio de reuniões, assembleias ou associações, Libâneo explica que estes são mecanismos institucionais de mudança, assim o aluno ao participar de tais mecanismos insere tudo o que aprendeu. O papel da escola na tendência progressista crítico-social dos conteúdos é o de preparar os alunos para as contradições existentes no mundo adulto, se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia dos conteúdos é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes (LIBÂNEO, 1986, p. 39). Em relação aos conteúdos de ensino, a tendência progressista libertadora busca a utilização de assuntos que remetam a prática de vida dos alunos. Na tendência progressista libertária, importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica (LIBÂNEO, 1986, p. 36) nota-se a importância dada aos temas relacionados a experiência social dos alunos. A tendência progressista crítico-social dos conteúdo tem como característica a necessidade de que os conteúdos sejam associados e relacionados a realidade humana e social, são conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais (LIBÂNEO, 1986, p. 39). Quanto aos métodos de ensino, na tendência progressista libertadora, o método de ensino consiste na forma de grupos de discussão, o professor se caracteriza como um colega, segundo Libâneo, ele adapta suas capacidades para proporcionar o desenvolvimento de todos os grupos. Na tendência progressista libertária, também se encontra a marca do trabalho em grupo, os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria instituição, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de poder (LIBÂNEO, 1986, p. 36). Já na tendência progressista crítico-social dos conteúdos, Libâneo nos explica que os métodos desta tendência partem de uma relação direta com a experiência, o professor deverá relacionar os conteúdos em sala com as práticas sociais vividas pelos estudantes.

8 Diferentemente da tendência liberal tradicional, na qual a relação professor-aluno se dá de forma vertical, na tendência progressista libertadora esta relação é horizontal, visto que o professor e o aluno caminham juntos em busca do conhecimento, não há uso da autoridade pela pessoa do professor. Na tendência progressista libertária, o professor é um orientador, um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum. Se os alunos são livres frente ao professor, também este é em relação aos alunos. (LIBÂNEO, 1986, p. 37), esta tendência não admite o uso do poder, portanto o professor passa a ser um conselheiro. O professor, dentro da tendência progressista crítico-social dos conteúdos, é considerado um mediador das trocas interacionais entre o meio e o sujeito, é dever do professor despertar o interesse do aluno sempre propondo conteúdos que estejam ligados a experiências vividas pelo estudante, o aluno com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor (LIBÂNEO, 1986, p. 41). A motivação que o aluno encontra na tendência progressista libertadora consiste na codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente (LIBÂNEO, 1986, p. 35) ou seja, o aluno é motivado pela analise de realidades vividas por ele mesmo. Já na tendência progressista libertária o aluno sente-se motivado pelo interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades (LIBÂNEO, 1986, p. 38), esta tendência busca a formação de pessoas mais livres, visto que não utiliza nenhuma forma de repressão. A tendência progressista crítico-social dos conteúdos tem como característica, segundo Libâneo, o desenvolvimento da capacidade do aluno em ampliar sua própria experiência por meio de seu reconhecimento nos conteúdos que são apresentados pelo professor, a transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora (LIBÂNEO, 1986, p. 42). No que diz respeito às manifestações na prática escolar, a tendência progressista libertadora tem como precursor Paulo Freire, Libâneo afirma que muitos professores, nas últimas décadas, vem tentando implantar a pedagogia libertadora em prática no ensino formal. No caso da tendência progressista libertária, o divulgador é Mauricio Tragtemberg, essa pedagogia abrange, na visão de Libâneo, diversas tendências antiautoritárias. A tendência progressista crítico-social dos conteúdos propõem modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais

9 (LIBÂNEO, 1986, p. 42) buscando apresentar a educação a serviço da transformação das relações de produção (LIBÂNEO, 1986, p. 42). Nota-se, através da leitura de tais abordagens educacionais as relacionando com os comentários realizados pelos alunos no Sistema de Avaliação da Universidade, a predominância da abordagem tradicional, nomeada por Mizukami, e da tendência liberal tradicional, assim chamada por Libâneo. 3. Representações Discentes um olhar na perspectiva da Análise do Discurso e das Abordagens Educacionais Como objetivo principal, buscou-se identificar, na análise das representações, quais são as noções com que os discentes operam, o que entendem por didática, conteúdo e avaliação, gerando assim seus conceitos sobre a prática pedagógica e a abordagem de ensino proposta pelo professor. Aqui serão apresentadas as análises de alguns trechos retirados do corpus de estudo do trabalho. A professora demonstra conhecimento sobre a disciplina, mas não aborda os assuntos de forma clara, pois não toma uma referência fixa para os assuntos ministrados fazendo que os alunos não consigam situar-se na hora do estudo, tornando a matéria que já possui um grau de dificuldade, ainda mais difícil. Entende-se que o aluno consegue perceber que a professora tem conhecimento sobre o conteúdo, entretanto, aquele conhecimento não conduz a apreensão por parte do aluno ao novo conhecimento requerido, para essa afirmação, o aluno utiliza como argumento que a professora não propõe uma referência fixa, o que para ele deixa a matéria mais complicada e de difícil assimilação. O que ele chama de referência fixa, talvez, seja a necessidade de exemplos empíricos, que liguem o pré-conhecimento e o conhecimento novo, assim facilitando a aprendizagem. Demonstra muito conhecimento prático pela experiência que tem na área e dedica-se bastante nas aulas, mas às vezes não segue uma linha nos assuntos que são abordados, mesclando conteúdos diferentes, o que dificulta um pouco. O método de correção das provas também não agrada, pois há formas diferentes de responder às questões teóricas corretamente, independente da linguagem utilizada. O aluno expõe que sente dificuldade em relação à sequência didática proposta pelo professor, visto que para o discente, tal sequência não segue uma ordem lógica de conteúdos. Essa percepção do aluno está intrinsecamente ligada ás conexões que ele consegue fazer e não se dá conta que lhe faltam conhecimentos para fazer as mesmas conexões realizadas pelo docente, o que

10 dá-lhe a entender que não há conexões entre as exposições feitas pelo professor e o conteúdo proposto para o debate. Vê-se que a concepção do aluno é guiada apenas pelo método tradicional sem rupturas. Quanto a questão de avaliação, o aluno demonstra uma concepção de escrita e de língua, que em seu ponto de vista difere da concepção do docente, parece-me aqui que as reivindicações estão em torno da fala científica e da explicação de senso comum. O professor não tem muita didática para dar aula. Muitas vezes fala como se os alunos já tivessem conhecimento a respeito do assunto que está sendo explanado. Precisa de mais organização quando vai ao quadro e precisa organizar melhor as ideias antes de expô-las. Na visão do aluno, o professor não consegue explicar o conteúdo de forma eficiente por pressupor que os alunos já tenham conhecimento prévio sobre o assunto. O que se percebe nesta fala evidencia a falta ao professor de uma abordagem humanística de educação, ou seja, o aluno quer que se leve em conta a sua subjetividade como suporte para a construção/constituição do conhecimento abstrato. Além disso, da necessidade de ter seu conhecimento prévio levado em conta, há na fala discente um interessante não-dito, o conhecimento é um todo organizado, hierarquizado, repassado de forma estanque. Concepção essa estruturada aos moldes da pedagogia tradicional. Sugiro que o professor converse mais com os alunos, interaja mais e seja mais compreensivo. Percebe-se que o aluno sente que a relação professor-aluno não está desejável, assim pede ao professor que este tente interagir de forma mais amigável com seus alunos. Na abordagem tradicional essa relação dá-se de forma verticalizada em que o professor é o detentor do saber e o aluno apenas um receptor. O aluno sente a necessidade de interação e um relacionamento humano melhorado. Essa fala discente atenta para a abordagem humanística nas relações de ensino aprendizagem, quando professores e alunos são não apenas parte de um processo tenso de distribuição, assimilação de informações científicas, mas seres capazes de interagir e construir em conjunto, por mediação o conhecimento como fim. Professor, gostaria de parabenizá-lo pela sua postura em sala e principalmente pelo fácil acesso que nós alunos temos quando precisamos tirar uma dúvida fora do horário de aula. O aluno demostra satisfação em relação às práticas pedagógicas de tal professor, mostra também uma opinião favorável quanto à disponibilidade do docente em atender os alunos e tirar suas dúvidas. Numa fala de forma direta o aluno conversa com o docente na ferramenta de avaliação o que mostra a aproximação e o relacionamento favorecido pela postura do docente.

11 Muito boa a maneira com que a disciplina foi apresentada, creio que se alcançou uma boa aprendizagem dos alunos. O objetivo da disciplina foi alcançado, visto que o aluno ressalta uma boa aprendizagem por parte dos alunos, pode-se perceber a importância da figura docente na mediação ao acesso do conhecer/saber, como disse Mizukami (1986) o conteúdo é tomado como algo a ser apresentado, exposto e a aprendizagem acontecerá a partir disso. Faltou critérios mais rígidos na avaliação dos projetos, não valorizando grupos que se envolveram nos projetos durante várias semanas e executaram-no da forma pretendida, de acordo com os critérios exigidos inicialmente. Ao discordar da maneira de avaliação do professor, o aluno expõe seu motivo, que talvez, se relacionem à nota, uma vez que em cada atividade o próprio discente, pondera o quanto envolveu-se e dedicou-se a realização de tal tarefa. Neste caso, a expectativa do aluno foi frustrada em relação ao resultado do seu trabalho, o que faz com que o sinta-se desvalorizado, essa forma de avaliação, no entanto, marca uma expectativa de avaliação não apenas do resultado final, mas do processo de feitura da tarefa exigida. O professor tem uma didática interessante: ele explica o conteúdo como se fosse um aluno como nós, tem um jeito descontraído que ajuda nesta aproximação. As aulas práticas ajudam no entendimento do conteúdo. Nota-se que o aluno percebe certa diferença no método de ensino desse professor, visto que aparentemente ele mantem um relacionamento horizontal com os discentes, como sugere Libâneo ao falar sobre a tendência liberal renovada progressivista, afirmando que dentro deste contexto o professor não tem lugar privilegiado, sendo que sua função em sala de aula é auxiliar o desenvolvimento do aluno. Há um não-dito presente nessa fala que nos leva a pensar que o professor tem uma avaliação positiva, ele explica o conteúdo como se fosse um aluno como nós por quebrar as representações e apresentar uma ruptura no discurso tradicional professor é aquele que detém o conhecimento e deve repassá-lo. Falta didática e vontade de ensinar os alunos. Quando um assunto novo é posto em questão, primeiramente os alunos têm que correr atrás por conta e aprender sozinhos, pois tem que fazer as listas de exercícios, e só depois que o professor explica o conteúdo. Essa prática do ensino devia ser revista pelo professor. O professor parece assumir uma atitude característica da abordagem humanista, assim chamada por Mizukami, em que o o professor nem si não transmite o conteúdo, dá assistência (MIZUKAMI, 1986, p. 38), pressupõem-se que tal aspecto, de propor ao aluno a autonomia na busca pelo conhecimento, provoca um desconforto ao aluno, acostumado com

12 a prática tradicionalista, que é a mais presente em nossa sociedade, ao perceber a dissemelhança entre tais metodologias o aluno caracteriza a falta de didática do professor. Referências BRANDÃO, Helena Nagamine. Introdução à análise do discurso. 8º edição. Campinas, São Paulo. Editora da Unicamp, LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Edições Loyola MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análise do discurso. 3º edição. Campinas, São Paulo. Pontes Editora, MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, EPU, ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise do Discurso: princípios e procedimentos. 9º edição. Campinas, São Paulo. Pontes Editora, ORLANDI, Eni Puccinelli, A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 2º edição. Campinas, São Paulo. Pontes Editora, PÊCHEUX, Michel. Analyse Automatique du Discours, Dunod, Paris, 1969.