A motivação em sala de aula

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1 JESUS ALONSO TAPIA ENRIQUE CATURLA FITA A motivação em sala de aula o que é, como se faz

2 A motivação em sala de aula o que é, como se faz

3 O que é, como se faz Amor - 0 que é, como se faz, Jean-Luc Nancy Beleza - 0 que é, como se faz, Jean-Luc Nancy Criatividade & redação, Rubens Marchioni, 6a ed. Cultura brasileira, Aldo Vannucchi, 5a ed. Direção espiritual, Patrício Sciadini, 2a ed. Ensino na escola (0), Michel Saint-Onge, 3a ed. Ética social, Enrico Chiavacci Internet na escola, Adail U. Sobral, 3a ed. Jejum, Patrício Sciadini, 9a ed. Justiça - 0 que é, como se faz, Jean-Luc Nancy Lectio divina, Thelma Hall, 2a ed. Método em sociologia (0), Jean-Claude Combessie Motivação em sala de aula (A), Jesús A. Tapia e Enrique Caturla Fita, 11a ed. Oração, Henrí J. M. Nouwen, 5a ed. Organizar sua sacristia, Valdir Manuel dos Santos Filho Pecado, Xavier Thévenot Pedagogia da gestão mental, Antoine de la Garanderie Perdão - 0 que é, como se faz, Luis Valdez Castellanos Pesquisa na escola, Marcos Bagno, 26a ed. Projeto pessoal de vida, Patrício Sciadini, 2a ed. Relação professor-aluno (A), Pedro Morales, 9a ed. Transição para a sustentabilidade (A), Luiz Fernando Krieger Merico

4 Edições Loyoia JESUS ALONSO TAPIA ENRIQUE CATURLA FITA A motivação em sala de aula o que é, como se faz Tradução: Sandra Garcia

5 Título original: La motivación en Ia aula Primeira parte: Jesús Alonso Tapia Segunda parte: Enrique Caturla Fita PPC, Editorial y Distribuidora, SA Enrique Jardiel Poncela, Madrid ISBN Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Alonso Tapia, Jesús A motivação em sala de aula : o que é, como se faz / Jesús Alonso Tapia, Enrique Caturla Fita, tradução Sandra Garcia ed. - São Paulo : Edições Loyola, Título original: La motivación en Ia aula. Bibliografia ISBN: Aprendizagem - M etodologia 2. Interação professor-alunos 3. Motivação na educação 4. Professores - Formação profissional 5. Sala de aula - Direção I. Título C D D índices para catálogo sistemático: 1. Sala de aula : Motivação : Educação Preparação: Renato Rocha Carlos Revisão: Joseli Nunes Brito Diagramação: Miriam Melo Francisco Edições Loyola Jesuítas Rua 1822, Ipiranga São Paulo. SP T F editorial@loyola.com.br vendas@loyola.com.br Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. ISBN * edição: abril de 2015 conforme novo acordo ortográfico da Língua Portuguesa EDIÇÕES LOYOLA, São Paulo, Brasil, 1999

6 Sumário Apresentação... 7 Pumaz/i faiti CONTEXTO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM Introdução Variáveis de intefesse e motivação Capítulo 1: Condicionantes pessoais da motivação para aprender Capítulo 2: Condicionantes contextuais da motivação para aprender Bibliografia VcAjí O PROFESSOR E A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS Introdução Como motivar os alunos... 65

7 Capítulo 3: Aprendizagem e motivação Capítulo 4: A motivação Capítulo 5: O professor como figura-chave na motivação dos alunos Capítulo 6: As tarefas do professor e sua influência na motivação dos alunos Capítulo 7: O trabalho do professor na sala de aula e sua interação com os alunos Capítulo 8: Medidas organizacionais para ajudar a motivação e a aprendizagem Bibliografia Propostas pedagógicas Fórum de professores

8 Apresentação A motivação para a aprendizagem MA queixa presente na maioria dos encontros de professores é: uos alunos não têm interesse em aprender o que queremos ensinar. Esse fato afeta diretamente professores e alunos em função das áreas de estudo, dos níveis do sistema educacional e das características socioculturais de quem aprende, entre outras variáveis. No entanto, em toda ação educativa o professor deve responder à pergunta motivacional: como conseguir dos alunos um comprometimento pessoal com sua própria aprendizagem e uma profunda implicação nas tarefas escolares? Este livro apresenta duas perspectivas sobre a motivação para a aprendizagem escolar: O professor Alonso Tapia defende que o interesse escolar não depende de um único fator, seja pessoal ou 7

9 A motivação em sala de aula o que é, como se fa z 8 contextual. Antes, a motivação está ligada à interação dinâmica entre as características pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se desenvolvem. Entre as primeiras, destaca-se a importância das metas que se têm no momento de aprender e suas repercussões na aprendizagem escolar. Sabemos, por exemplo, dos benefícios positivos que alcançam os estudantes cujo objetivo é incrementar a própria competência e conhecer a fundo o que estudam. Já.quanto aos contextos, destacam-se quatro aspectos essenciais: o começo da aula, a organização das atividades, a interação do professor com seus alunos e a avaliação da aprendizagem. Esses momentos dependem mais da iniciativa do professor e podem, conforme o caso, interferir, reforçar ou anular os padrões motivacionais dos alunos. O professor Caturla Fita focaliza o papel do professor na motivação dos alunos. Para tanto, sintetiza inicialmente os fundamentos da aprendizagem significativa e as principais teorias sobre a motivação. Saber motivar para a aprendizagem escolar pressupõe saber como os alunos aprendem. Em seguida, analisa alguns traços que caracterizam o professor hoje, do ponto de vista de sua formação inicial e de sua consideração social. Para entender o que ocorre na aula é preciso transcendê-la. Essas variáveis do contexto exterior à sala de aula recordam que não se ensina no vazio e que a ação docente é mediada pela percepção social do professor e pela percepção que ele tem de si. Por último, identifica uma série de tarefas específicas do professor antes, durante e depois da aula, e demonstra sua incidência na motivação. Nesse sentido, é evidente que

10 Apresentação o interesse dos alunos em aprender depende em grande medida das decisões que o professor toma com respeito à organização do ensino. Saber motivar para a aprendizagem escolar não é tarefa fácil. Em primeiro lugar, o ser humano, o aluno, é alguém que se move por diversos motivos e emprega uma energia diferencial nas tarefas que realiza. Esse caráter de pluridimensionalidade evita a tentação de interpretar a conduta humana como devida a um só fator e convida à reflexão pessoal e ao exame das razões por que as pessoas fazem o que fazem. Respostas simples devem ser descartadas. Em segundo lugar, motivar para aprender implica lançar mão de recursos não exclusivamente pontuais, que obedeçam apenas a um momento determinado. O professor pode, é verdade, aproveitar algum recurso transitório para uma situação de aprendizagem específica, mas, sobretudo, trata-se de instaurar processos motivacionais que tendam a realimentar-se nos alunos. Para isso, é necessário promover uma interação de qualidade com os alunos baseada em seu conhecimento. Em terceiro lugar, a dimensão do contexto. Saber motivar implica ter presentes tanto os contextos da aprendizagem mais próximos como os mais distantes, desde o espaço físico até a família, passando pelos ambientes informais e legais. Apenas considerando esses contextos, poder-se-ão entender alguns comportamentos não motivados para aprender. A motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. À sociedade, aos órgãos públicos e a outras instituições cabe 9

11 A motivação em sala de aula o que é, como se faz encontrar soluções. Aos professores e equipes docentes cabe a reflexão. Foi o que se propuseram vinte e cinco professores de Cádiz em algumas jornadas de estudos chamadas Propostas. Espaços de pedagogia, organizadas pela Fundação Santa Maria. As pessoas, mais que as máquinas e qualquer tipo de recursos, motivam as pessoas. Ao final deste livro apresenta-se um breve guia de trabalho para refletir sobre essas idéias individualmente ou em equipe de professores. Saber algo sobre motivação, compartilhar experiências e animar-se mutuamente é um bom começo para saber motivar. J u a n C a r l o s T o r r e Universidad Pontifícia Comillas 10

12 TàhCLT/l rtâlu CONTEXTO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM Jcsús Alonso Tapia

13 Introdução Variáveis de interesse e motivação U M problema que nós, professores, enfrentamos dia a dia é o dos alunos que não parecem ter interesse algum em compreender e aprender o que tentamos ensinar-lhes. Quando deparamos com alunos aparentemente pouco motivados, tendemos a pensar que são desinteressados, que sua atenção está em outras coisas, que talvez não lhes interesse o que ensinamos porque não o entendem etc. Às vezes, pensamos que o motivo está no fato de as condições em que trabalhamos não facilitarem a motivação para a aprendizagem. Além disso, como pudemos comprovar num estudo (Tapia, 1992a), acreditamos que a maioria dessas condições programas excessivamente carregados, muitos alunos por sala, falta de materiais adequados, influência negativa da família, perspectivas de futuro negativas etc. escapa ao nosso controle, o que costuma nos dar uma visão bastante pessimista da possibilidade de motivar esses alunos, pessimismo que aumenta à medida que avança a escolaridade. Em que pese tudo isso, muitos profissionais não jogam a toalha e continuam se perguntando: que posso fazer para 13

14 Contexto, motivação e aprendizagem que meus alunos se interessem pelo que pretendo lhes ensinar de modo que empreguem o esforço e a dedicação necessários para aprendê-lo? Fazer-se essa pergunta implica o reconhecimento do papel do contexto como ativador da motivação e do interesse em aprender. Os alunos não estão motivados ou desmotivados abstratamente. Estão motivados ou não em função do significado do trabalho que têm de realizar, significado que percebem num contexto e em relação com alguns objetivos, e que pode mudar à medida que a atividade transcorre. Por um lado, ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar a informação, propor tarefas, responder à demanda dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a autoridade, os professores criam ambientes que afetam a motivação e a aprendizagem. Em consequência, se queremos motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo nossos padrões de atuação podem contribuir para criar ambientes capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por aprender e, em particular, que formas de atuação podem ajudar concretamente a um aluno. Por outro lado, devemos ter presente que o contexto tampouco motiva ou desmotiva sem mais. Ele o faz na medida em que interage com determinadas características dos alunos suas metas, expectativas, formas de enfrentar as tarefas etc. Diante de uma explicação, não reagem da mesma forma o aluno que está preocupado em ser aprovado e pensando na quantidade de matéria que o professor aprescnta quantidade de matéria que terá de aprender e o aluno cuja atenção depende da novidade e clareza da própria exposição, porque o preocupa sobretudo compreender e assimilar os conteúdos sobre os quais terá de trabalhar.

15 Introdução É preciso levar em conta, também, que essa interação das características do contexto e das do aluno é dinâmica, isto é, à medida que a aula transcorre ou o aluno tenta resolver alguns problemas com maior ou menor êxito, o contexto muda e pode mudar a percepção da situação. Um aluno pode passar da experiência de compreender e progredir à de não compreender e não progredir, ou o contrário; de experimentar que o professor o ajuda a experimentar que ele o julga etc. Essas mudanças não provocam um mesmo tipo de resposta do aluno. Os modos de pensar diante do progresso ou da dificuldade, as estratégias que se põem em jogo e as causas a que se atribuem resultados também influenciáveis pelo contexto modulam as emoções que o sujeito experimenta e sua forma de agir. À luz dessas considerações parece, pois, necessário conhecer as variáveis pessoais que influem no interesse e na motivação com que os alunos enfrentam as tarefas escolares e nas mudanças que se produzem à medida que uma atividade transcorre, e como as diferentes pautas de atuação que os professores podem adotar interagem com tais características, contribuindo para a motivação ou desmotivação dos alunos. Esses são os pontos que passamos a considerar. 15

16 Capítulo 1 Condicionantes pessoais da m otivação para aprender 1. Por que faço as coisas? 1.1. Observar o comportamento dos alunos Algo que pode nos ajudar a compreender a motivação de nossos alunos é observar seu comportamento, o que dizem e o que fazem os garotos e garotas de diferentes idades quando têm de realizar atividades relacionadas com aprendizagem. É possível observar, por exemplo, casos como o de Bárbara, de 5 anos, que a professora ensina a ler fazendoa compor palavras conhecidas com as sílabas que vai aprendendo a reconhecer; depois, sozinha, a menina treina durante um tempo a composição de novas palavras e mostra, contente, suas conquistas à professora. 17

17 Contexto, motivação e aprendizagem Também se podem verificar comportamentos como o de Helena, de 9 anos, que demonstra grande interesse pela aula, principalmente quando isso lhe permite conseguir a atenção e o tempo de sua professora. Ou o de muitos garotos e garotas que, quando o professor pede a um voluntário que vá à lousa resolver um problema, abaixam a cabeça, a não ser que sejam chamados. É possível notar, também, o comportamento de meninos e meninas atentos que interrompem para perguntar quando não entendem, ou de outros que pedem ao colega do lado que pergunte algo, em vez de perguntarem eles mesmos. Já ao observar o que ocorre quando meninos e meninas estão estudando e escutamos o que pensam em voz alta, a que dedicam seu tempo e quando interrompem o estudo, podemos deparar com casos como o do garoto que diz: Que chatice! Por que tenho de estudar história da música se não vou me dedicar a isso? Por que têm de me obrigar? Ou do aluno que tenta memorizar o conteúdo de uma prova e, quando se lhe pergunta por que não tenta estudar fazendo esquemas que facilitem a compreensão, responde: Meu professor quer as coisas como ele/ela fala, e não vou me arriscar a perder nota, que conta para a seleção*. Em contrapartida, há alunos que são motivados quando um professor lhes dá pontos à vista de todos os colegas toda vez que respondem corretamente, e não se motivam se não estão em uma situação competitiva. Já outros se aborrecem com esse tipo de situação, procurando evitá-la. Seleção (selectividad): espécie de vestibular na Espanha para entrada na universidade (N. do T.). 18

18 Condicionantes pessoais da motivação para aprender Há alunos que adoram fazer trabalhos de pesquisa em grupo, enquanto outros se sentem perdidos ou incomodados se têm de trabalhar acompanhados, tratando de se livrar do trabalho e abandonar a situação de qualquer maneira As diferentes metas Se examinarmos atentamente os exemplos anteriores, poderemos comprovar que os alunos agem tendo em vista diferentes metas. Em alguns casos, o mais importante é aprender algo que faça sentido: descobrir, por trás das palavras que se constroem, significados conhecidos e experimentar o domínio de uma nova habilidade, encontrar explicação para um problema relativo a um tema que se deseja compreender etc. A atenção do aluno ou aluna nesses casos se concentra no domínio da tarefa e na satisfação que sua realização supõe. Em outros casos, busca-se, sobretudo, evitar sair-se mal diante dos outros, o que pode se traduzir em tipos de comportamento aparentemente contrários: por um lado, o aluno se esforça para aprender a fim de evitar sair-se mal perante os outros caso lhe perguntem algo na aula. Por outro, ele evita as situações de participação, na medida em que, se o fizer mal, vão rir de mim, e só participa quando tem a absoluta certeza de que vai se sair bem. Num e noutro caso, o que conta é preservar a própria imagem diante de si mesmo e dos demais. Em outros casos, o que parece prioritário é que as tarefas a realizar e as matérias a estudar tenham alguma utilidade prática, como conseguir a aprovação ou determinada nota, o que evita problemas em casa, ou entrar na universidade, no caso dos alunos maiores. Aprender, nesse caso, não tem valor em si mesmo. Serve para conseguir algo externo: é tão somente um meio para atingir um fim.

19 Contexto, motivação e aprendizagem Outros exemplos refletem uma preocupação que está latente, em maior ou menor grau, mas se acentua especialmente a partir da adolescência: a preocupação em agir com autonomia, fazendo as coisas porque se quer ou aceita de bom grado fazê-las, e não porque se é obrigado. É o caso do aluno que se pergunta: Por que me obrigam a estudar isso que não me interessa? Finalmente, há alunos e alunas que agem movidos especialmente a conseguir a atenção e aceitação dos demais professor, pais etc As metas e a aprendizagem O conjunto de metas que acabamos de descrever estão presentes de algum modo em todos os alunos quando assistem a uma aula, realizam suas atividades escolares ou estudam em suas casas. No entanto, o grau com que cada uma dessas metas afeta cada aluno varia. Diante disso surgem duas perguntas. Primeiro, realizar as atividades escolares movido prioritariamente por uma ou outra meta afeta de modo diferente a aprendizagem? Segundo em caso de resposta afirmativa à primeira pergunta, de que modo cada uma das metas influi? É necessário saber isso porque, dependendo da resposta, nós, professores, devemos tentar criar as condições que facilitem a realização das atividades escolares tendo em vista as que influam de modo mais efetivo. A resposta à primeira pergunta é afirmativa. O aluno, ao realizar as tarefas escolares preocupado principalmente em aumentar a própria competência e interessado no descobrimento, compreensão e domínio dos conhecimentos ou habilidades cuja aprendizagem está em jogo, define o 20

20 Condicionantes pessoais da motivação para aprrnder tipo de motivação com efeitos mais positivos sobre a aprendizagem motivação intrínseca à tarefa, como se pôde comprovar em diferentes estudos (Csickzentmihalyi, 1975; Deci e Ryan, 1985; Tapia e Ferrer, 1992; García-Celay e Tapia, 1992a e b). Estar preocupado com a própria imagem tem sobretudo efeitos negativos, especialmente se o que se pretende é evitar de modo imediato que os outros riam dos erros ou fracassos. Por exemplo, se para explicar como resolver um tipo de problema um professor pede a um voluntário ou voluntária para ir à lousa fazer um exercício, o aluno que se oferece tem maiores possibilidades de aprender que os que ficam sentados, ainda que erre, porque o professor pode imediatamente corrigir seu erro aquilo que não compreendera, o que não ocorrería se não tivesse ido à lousa. No entanto, este é precisamente o comportamento mais frequente dos alunos que se preocupam com o que os outros pensam deles. De modo semelhante, como para não se sair mal o importante é a nota, esses alunos costumam estudar pensando na avaliação. Isso costuma ser prejudicial, já que para passar na maioria das provas frequentemente basta m em o rizar conceitos ou regras, como comprovamos em trabalho recente (Villa e Tapia, no prelo), o que nem sempre é o melhor para que ocorra a compreensão. Não obstante, há uma situação em que estar preocupado acima de tudo com a própria imagem tem efeitos positivos. Num dos estudos já citados (García-Celay e Tapia, 1992b), avaliamos os motivos predominantes de uma amostra de alunos de I o e 3o Bup*. Posteriormente, * Bachillerato Unificado Polivalente: etapa do ensino médio pósobrigatório espanhol constante da Lei Geral de Educação (LGE) de Compreende três cursos dos 14 aos 17 anos (N. do I ).

21 Contexto, motivação e aprendizagem esses alunos realizaram uma prova objetiva de uma das matérias não optativas. Uma vez dadas as notas, informouse aos alunos que consideravam que a nota recebida refletia um fracasso da parte deles e que teriam uma segunda oportunidade quinze dias depois. Entre as duas provas avaliaram-se as causas atribuídas a seu fracasso é as emoções que a nota havia desencadeado neles e, no caso dos que acreditavam ter fracassado, suas expectativas de obter êxito na segunda oportunidade. Os resultados desse estudo mostraram que, à medida que a preocupação de aprender era maior, os alunos ten diam a ser aprovados majoritariamente na primeira avaliação. Dos alunos restantes, à medida que a preocupação em sair-se bem aumentava, tendiam a ser aprovados na segunda vez. Parece, pois, que a preocupação em sair-se bem e evitar sair-se mal tem efeitos positivos, ao menos em circunstâncias como a assinalada. Q uanto ao fato de realizar a atividade escolar preocupado, sobretudo, com metas externas à própria aprendizagem, é possível observar, especialmente com relação aos alunos mais novos, que ameaçá-los com uma p u n i ção ou prom eter-lhes uma recom pensa lhes induz a fazer suas tarefas. Também se pode notar em alguns alunos um esforço maior quando devem realizar uma prova da qual depende a consecução de im portantes recompensas externas sempre que o aluno tenha expectativas de ser aprovado. Contudo, ainda que o efeito descrito pareça positivo, nem sempre o é. A necessidade de conseguir algo externo à própria aprendizagem estimula um esforço que tende a afetar os resultados visíveis tarefes completadas, conteúdos 22

22 Condicionantes pessoais da motivação para aprender memorizados, aprovação nas avaliações etc. mais que a aprendizagem, considerando que esta implica não tanto memorizar quanto compreender e saber aplicar o que se sabe a situações novas. De fato, as recompensas e punições têm efeito na medida em que estão presentes, mas, depois que desaparecem, seu efeito rião é m uito duradouro. No caso das recompensas, às vezes têm, inclusive, efeitos contrários aos desejados. Se, quando um aluno está fazendo uma tarefa absorvido nela, o elogiamos dando-lhe atenção ou o recompensamos de algum modo, ocorre com frequência que esse aluno não volta a fazer esse tipo de tarefa a menos que preveja que vai conseguir um elogio, a atenção ou a recompensa esperados. Nesse caso, a recompensa criou uma motivação externa à tarefa conseguir elogio, esvaziando esta de seu valor intrínseco o que supõe aprender algo ou chegar a dom inar uma habilidade (Leeper e Greene,.1978). Em outros casos, a presença de um incentivo exter-, no, como, por exemplo, a iminência de uma avaliação sobre o que se está estudando, produz uma diminuição do nível de rendimento se a tarefa, embora atrativa para o sujeito, requer não só aplicação de regras conhecidas, mas também o descobrim ento das próprias regras de solução. Por exemplo, dizer que a realização de uma tarefa vai valer para a nota ou oferecer uma recompensa pela realização de uma tarefa faz com que os alunos se envolvam menos na resolução de problemas difíceis, que se concentrem menos na aprendizagem das habilidades n e cessárias para sua solução, que sejam menos lógicos e coerentes no uso de estratégias e se concentrem mais no resultado (McGraw, 1978; Condry e Chambers, 1978).

23 Contexto, motivação e aprendizagem O quarto tipo de meta que mencionamos, a necessidade de autonomia e controle pessoal da própria conduta, determina que alunos e alunas se sintam à vontade ou não numa situação de aprendizagem dependendo de que aceitem de boa vontade a situação ou, ao contrário, se vejam obrigados a fazer algo que rejeitam (decharms, 1976). Quanto a isso, pode-se pensar que as possibilidades de motivar adequadamente os alunos são bastante escassas, uma vez que na escola praticamente tudo lhes é imposto: professores, currículo, programas, atividades, colegas, avaliações etc. No entanto, não é menos certo que a escola oferece a possibilidade de certos desenvolvimentos pessoais que facilitam o incremento da própria autonomia. Quem sabe inglês, por exemplo, pode escolher entre aceitar ou recusar um trabalho para o qual é necessário dominar esse idioma, possibilidade de escolha e portanto de atuação autônoma que não se tem se não se sabe essa língua. Por isso, na medida em que os alunos se dão conta desse fato, tendem a valorizar positivamente a atividade escolar, o que afeta positivamente sua aprendizagem e rendimento. Em alguns casos, essa constatação pode fazer com que, mesmo quando se encontrem com professores que não favorecem a aprendizagem escolar devido a sua forma de apresentar as aulas ou de relacionar-se com os alunos, os alunos assumam o trabalho escolar como algo que é basicamente responsabilidade sua e busquem meios alternativos de aprender e progredir. Obviamente, essa forma de atuação reflete uma maturidade que não se costuma alcançar frequentemente durante o ensino médio, mas não porque não seja possível. 24

24 C ondicionantes pessoais d a m otivação p a ra aprender A percepção de autonomia se vê favorecida, além disso, por fatores mais específicos, como: Ter oportunidades de opção e alternativas tão numerosas quanto possível. Aprender a dividir as tarefas em objetivos parciais que realmente se possam alcançar, o que facilita a possibilidade de alcançá-los e a percepção do progresso pessoal. Tomar consciência do que significa realmente aprender. Deter-se na satisfação que comporta a experiência de compreensão dos fenômenos e o domínio das estratégias que possibilitam a solução de problemas. Quando essas condições não estão presentes ou quando os alunos não estão conscientes do desenvolvimento pessoal quê o trabalho escolar possibilita, o sentimento de ter de fazer as coisas obrigados aumenta e tende a influir de modo negativo. Finalmente, o fato de os alunos realizarem as atividades escolares preocupados principalmente com que os outros os aceitem pode ter efeitos positivos ou negativos, dependendo do que as pessoas cuja avaliação lhes importe os outros significados valorizem neles. Se os professores, os pais ou os colegas falam continuamente das notas, do vestibular ou da utilidade de saber algo para ganhar a vida, os alunos preocupados com a aceitação de uns ou outros se orientarão para essa meta externa como forma de

25 Contexto, motivação e aprendizagem y Se o d im a pro m o v id o pelos professores, pais o v ' ^ colegas é de com paração co n tín u a e n tre aluno * irmãos ou colegas, é provável que, à m edida q /, a aceitação dos demais preocupe, o aluno procu ;/ superar os o u tro s, sem pre que sua capacidade ^ y perm itir. Se, ao contrário, o aluno vir que se valoriza progresso pessoal co n tín u o e não as n o tas o u posição que se ocupa com relação aos dem ten d erá a prestar atenção a to d o aquele q u e ajudar a progredir. Obviam ente, quando os alunos realizam as ativida escolares, não visam a esta o u àquela m eta descrita c exclusão das demais. Apenas varia o grau o u a frequên com que um a o u o u tra influi em cada aluno. A lém dis dependendo da idade e do contexto, num m esm o alu o tipo de meta pode variar (Stipek, 1984). O s alunos m novos costum am estar mais interessados na tarefa e aceitação dos demais, enquanto a partir dos 9 ou 10 a a grande maioria dos alunos tende a se preocupar preservar a própria im agem, tra ta n d o de sair-se b em evitando sair-se mal, assim com o evitando ser rep ro v ou conseguindo um a n o ta determ inada, o q u e co n st metas externas. Finalm ente, a preocupação com o fu tu ro e com autonom ia pessoal se acentua a p a rtir da adolescên m om ento que vem acom panhado em m uitos alunos um a avaliação negativa d o que a escola p o d e ofere como m ostrou Guichard (1993), o que faz com que sintam obrigados e que sua m otivação para a aprendizag seja negativa.

26 2. Motivação variável: Por que começo, continuo e termino uma atividade ou deixo de fazê-la? 1. Padrões de enfrentamento O fato de os alunos realizarem a atividade escol clinados basicamente a esta ou àquela m eta é apenas u s fatores que explicam sua motivação. Na verdade, co derar o efeito das diferentes metas como o fizemos sup enfoque bastante estático do problem a. É preciso co derar que, quando os alunos estudam ou tentam realiz diferentes tarefas escolares, se inicia um processo no qu sejos, pensam entos e emoções se m isturam, configurand drões de enfrentam ento associados que têm diferent percussões na motivação e na aprendizagem. Esses padrõ ram mostrados, entre outros, por Dweck e Elliot (1983 uhl (1987, 1994) e Boekaerts (1992). Consideremos o que ocorre, por exemplo, na explic o de um professor, durante o tem po em que um alun ata de aprender um tem a de história e enquanto ten solver alguns problemas de matemática. No primeiro caso, pode ser que o aluno comece ate ndo para a explicação, mas, se em algum m om ento nã ntende ou perde o fio da meada, pode reagir de diferent odos. Pode perguntar se o professor permite que terrompam, o que possibilita que continue prestand tenção. Porém também pode ficar tenso ao perceber qu ão é capaz de acompanhar a explicação e pensar que v r dificuldades com essa matéria. Também pode ocorr ue, mesmo entendendo a explicação, não veja importânc o que é explicado, isto é, a razão por que tem de aprend

27 Contexto, motivação e aprendizagem No segundo caso, quando está tratando de aprender um tema, o aluno pode experimentar problemas por diferentes motivos. Por um lado, pode ser que a matéria não lhe interesse. Então, quanto mais tempo tentar realizar uma tarefa, maior será o desgosto que experimentará e mais fácil será que se distraia e até mesmo a abandone. Por outro lado, mesmo que a matéria seja interessante, pode ser que tenha dificuldades para compreender os conceitos ou idéias tratados, ou que lhe custe memorizá-los. Num ou noutro caso, o aluno pode reagir de duas maneiras: ou procurar quem o ajude a entender o que não compreende, encontrando uma estratégia diferente que lhe facilite a memorização do tema, ou concentrar-se no fato de que não progride, ficando nervoso e procurando sair da situação de qualquer modo. Finalmente, quando um aluno ou uma aluna estão tentando resolver problemas de matemática, podem desencadearse emoções e formas de agir diferentes ao longo da tarefe, dependendo da natureza e do progresso ou dificuldade que vão experimentando durante sua realização. Ter de fezer uma tarefe em que se tenham experimentado dificuldades no passado pode provocar certa ansiedade, ao esperar que elas apareçam de novo. Ademais, ainda que isso não ocorra, ler o enunciado dos problemas e não saber como resolvê-los, ou experimentar dificuldades quando se passa trabalhando um tempo, algumas vezes leva o aluno a ensaiar estratégias diferentes, mas frequentemente gerará uma experiência de impotência que o levará a abandonar a tarefe. Como se pode comprovar nos três casos descritos, as experiencias emocionais dos alunos e as formas de reagir diante de dificuldades são diferentes. Algumas vezes geram tensão, angústia, desgosto, sentimentos de incompetência e, como resultado, desmotivação e abandono da tarefa ou de todo esforço por tirar o máximo proveito. Outras vezes, não 28

28 Condicionantes pessoais da motivação para aprender se produz a reação anterior ao menos não im ediatam ente. Ao contrário, o aluno ou aluna perguntam e ensaiam de modo reiterado novos modos de estudo ou de solução de problemas, o que aumenta a possibilidade de compreensão, aprendizagem e de resolver corretamente os problemas. Isso, por sua vez, contribui para que não diminua o interesse e a motivação ao longo da tarefa Padrões e processos de comportamento Diante desse duplo m odo de reagir surgem várias perguntas: trata-se de padrões mais ou menos sistemáticos que permitem diferenciar tipos de alunos? Em que consistem exatamente esses padrões? De que m odo afetam a aprendizagem? Como surgem ao longo do desenvolvimento? E, sobretudo, uma vez que é chave para poder ajudar os alunos, de que depende que os alunos adotem preferencialmente um tipo ou outro de padrão? A resposta à primeira pergunta é afirmativa. C om provou-se em numerosos estudos (Dweck e Elliot, 1983; Tapia, 1992, 1995; Kuhl, 1994) que as diferenças na reação em o cional e no enffentamento das atividades escolares tendem a ser regulares, isto é, cada aluno tende a reagir em maior ou menor grau de modo semelhante diante do estímulo que as atividades supõem e das dificuldades que apresentam. Comprovou-se, também, que tais diferenças se encontram associadas fundamentalmente às metas visadas pelos alunos durante a realização das tarefas escolares. Algumas dessas diferenças, assim como metas associadas, estão ilustradas no exemplo seguinte (Tapia, 1995). Imaginemos que dois alunos tenham de fazer uma redação descrevendo o que observaram em uma recente visita a um museu. Se os observássemos, poderiamos deparar com o seguinte: 29

29 Contexto, motivação e aprendizagem Aluno cuja meta é aprender A É interessante. Como podería contar o que vi? Vou tentar fazer um bom trabalho. Vejamos... Vou imaginar que conto para X. Como tornar o texto interessante? Prof.: A, você cometeu um erro com o verbo tinha. A: Por quê? Escrevi corretamente tinha. Prof.: Mas, quando diz tinha muitos quadros, o verbo que deveria usar é havia. A: Obrigado, não vou mais esquecer. Mas como posso saber se se trata de um verbo ou outro? Prof.: Se substituir havia por existiam, o sentido continua o mesmo. Aluno cuja meta ê salvar sua autoestima B O que posso contar? Que chateação! Vai valer nota! Vejamos... Segunda- - feira fomos visitar um museu... Que mais conto? Só tenho uma hora... Prof.: B, você empregou errado o verbo tinha. B: Não me dei conta. (Pensando consigo mesmo: Que coisa, não deixa passar uma. Será que consegui boa nota?) (Voltando para seu lugar e dirigindo-se a um colega): O que ele falou para você? Corrigiu-lhe quatro erros? A mim só um. Diferenças Para o aluno A a tarefa apresenta um desafio; para o B, uma ameaça. O aluno A se concentra no processo a seguir; o aluno B, no resultado. O aluno A procura esclarecimento e valoriza o professor como um recurso para aprender; ao contrário, o aluno B se mostra defensivo, se concentra nos resultados e considera o professor um juiz hostil. O aluno A procura a informação que lhe permita aprender, enquanto o aluno B procura uma que lhe permita salvar sua autoestima. 30

30 Condicionantes pessoais da motivação para aprender O exemplo utilizado para mostrar como evoluem os pensamentos, reações e emoções dos alunos aõ longo da tarefa, associados às diferentes metas, mostra algumas diferenças fundamentais entre os dois modos de encarar uma tarefa. Por um lado, o aluno motivado fundamentalmente a aprender tende a perceber as tarefas a realizar como um convite a conseguir algo, como um desafio. A pergunta de partida ou a intenção com que encara a tarefa ou atividade em questão Como realizá-la? faz com que sua atenção se oriente para cada passo em busca de estratégias para resolver o problema. Por isso, se não entende uma explicação, ou mesmo se não compreende algo enquanto estuda, o aluno pergunta, em vez de ficar nervoso. E, se não consegue resolver um problema, busca outra maneira de fazê-lo, dividindo a tarefa em passos mais manejáveis. Se, ainda assim, não consegue resolver os problemas ou lhe dão uma avaliação baixa porque não compreendeu algo, tende a perguntar a fim de encontrar a origem de seus erros e o modo de corrigi-los. Ao contrário, o aluno que tende sobretudo a conservar sua autoestima diante dos outros começa encarando a tarefa de outro modo. Antes de tudo, ao se pôr a tarefa está alerta principalmente à possibilidade que tem de realizá-la corretamente: Sou capaz de entender sem problemas? Aprendo com facilidade? Sei resolver esse tipo de problema? Essa preocupação do aluno em saber se é ou não capaz, além de ser menos adequada que se perguntar como fazer a tarefa, já que ela não concentra a atenção na busca das estratégias necessárias para resolvê-la, costuma vir acompanhada de tensão, nervosismo e insegurança. Isso se deve ao fato de que, em caso de fracasso, ficará evidente a falta

31 Contexto, motivação e aprendizagem de capacidade pessoal, o que prejudica a própria autoestima e aumenta seu nível de insegurança. A insegurança e a tensão crescem principalmente quando, após concluir uma tarefa, os alunos são avaliados. Nesse momento, os alunos cuja meta é aprender, se obtêm maus resultados, tendem a se perguntar o que não está bom para poder corrigi-lo. É o caso, por exemplo, dos alunos talvez a minoria que pedem a revisão de uma prova não tanto para ver se o professor lhes aumenta a nota mas para saber por que se saíram mal. Ao contrário, o aluno dependente de sua autoestima, se obtém maus resultados, tende a pensar que não tem jeito para a matéria e que é muito difícil, diminuindo sua autoestima, ou a manifestar que a culpa é do professor, que não teve tempo de estudar etc. Isto é, tende a atribuir seus resultados a fatores pessoais ou contextuais, os quais não acredita poder controlar, e isso incide na diminuição de suas expectativas de êxito e, consequentemente, em sua desmotivação, como mostrou Weiner (1986). Na medida em que os processos que acabamos de descrever se repetem em diversos momentos e com relação a diferentes matérias, consolidam-se diferentes modos de pensar e sentir que podem se manifestar em determinada matéria ou tarefa por exemplo, alguns alunos creem que não tem talento para matematica, outros se consideram uma negação nos esportes, outros ainda pensam que não têm jeito para trabalhos manuais ou línguas estrangeiras etc. Aqueles que se consideram de modo generalizado pouco inteligentes e habilidosos não conseguem resolver tarefas com a motivação necessária. Quando isso ocorre, muitos alunos, deixando de se esforçar, entendem cada vez menos o que devem estudar,

32 * O ditado rcfere-se a estudar em Salamanca, cidade da Espanh que produz uma perda generalizada de interesse e indu buscar justificativas de baixo rendim ento que permitem alvar a autoestima: Os estudos não servem para nada ão me interessam. Por isso não me esforço. Com fre uência dão a impressão de ser desinteressados, mas iss ode não ser verdade, como mostra às vezes o interesse sforço que dedicam a atividades não escolares. O qu etermina, então, que os alunos persigam de modo predo inante algumas metas ou outras e enfrentem as atividade scolares do m odo descrito? 3. Um dilema: Não aprendo porque não me esforço ou não me esforço porque não aprendo, porque não sei o que fazer? As pesquisas atribuem os diferentes modos de encara atividade escolar a duas razões. 1. Primeiramente, encontraram-se diferenças e lunos, já a partir dos 10 anos aproximadamente, quant ideia que têm sobre a possibilidade ou impossibilidad e modificar a capacidade intelectual, as atitudes e as ha ilidades (Dweck e Elliot, 1983). Dois ditados populares mostram que se trata de con epções muito arraigadas em nossa cultura: O que a natu eza não dá, Salamanca* não empresta. Esse ditado recor e à ideia corrente de que Vai bem em matemática, línguas úsica, dança, esportes quem tem boa memória, é habilido o etc., ou seja, quem nasce com determinadas predisposi

33 Contexto, motivação e aprendizagem ções mais ou menos estáveis. Essa ideia costuma estar ligada ao pensamento de que, se se tem capacidade, as coisas têm de sair bem desde o princípio e quase sem esforço. Independentemente de isso ser correto ou não como veremos não o é ou, pelo menos, essas predisposições não são tão importantes quanto parecem, o fato de que compreender, aprender e resolver problemas custa trabalho e não é fácil, especialmente se se realizaram repetidos esforços, o fundamental é dar valor ao aluno ou não. Pensar assim faz com que a preocupação com o próprio valor fique em primeiro plano e que a busca de autoestíma sejâ uma meta básica. Quando isso ocorre, qualquer situação que possa levar ao fracasso é uma ameaça, especialmente se esse foi precedido de grande esforço, porque então a única conclusão a que se chega é que não se tem valor. O segundo ditado a que nos referimos é: Quem persevera alcança. Como se pode comprovar, esse ditado encerra uma ideia diametralmente oposta à anterior. Aqui, tudo se pode conseguir desde que se ponha o esforço necessário para buscar e levar a termo a estratégia adequada. Essa ideia favorece muito mais a motivação, a aprendizagem e as conquistas escolares. Se o êxito é uma questão de estratégia e dedicação, a atenção se concentra nos passos dados, nos processos seguidos, especialmente quando alguém se encontra em dificuldades. Não importa ao menos não tanto como no caso anterior que se cometam erros ou que as coisas deem errado, porque se considera que errar é humano e leva ao aprendizado. t 2. A segunda razão para buscar determinada meta ao realizar a atividade escolar é de outra ordem. Pudemos comprovar que muitas vezes não se tenta aprender, no sentido

34 Condicionantes pessoais da motivação para aprender mais profundo do termo, simplesmente porque não se sabe como fazê-lo, nem que estratégias empregar para abordar um tema, superar uma dificuldade ou resolver um problema. Em contrapartida, quando um aluno não consegue resolver um problema mas sabe que deve buscar especificamente o que não entende, seja num texto, num colega ou em outra parte, e que, na ausência de ajuda externa, nunca deve dizer Isto é muito difícil, mas perguntar-se Como posso fazê-lo? e ir tentando diferentes hipóteses e modos de atuação, é mais provável que tenha êxito. Nesse caso, a estratégia empregada será reforçada e com ela a ideia de que em se tentando, em maior ou menor medida, tudo se consegue.

35 Capítulo 2 Condicionantes contextuais da motivação para aprender DE acordo com as idéias que acabamos de descrever, para que nossos alunos realizem a atividade escolar com motivação suficiente, parece necessário intervir, no mínimo, em duas direções: Tentando mudar a ideia geral sobre a possibilidade de melhorar ou não as capacidades e habilidades, e o conceito que o aluno tem de si mesmo com relação às possibilidades de êxito nas diferentes áreas. Ensinando modos de pensar que, no momento de realizar as tarefas escolares, permitam enfrentá-las a fim de aprender, com a atenção voltada para a busca e utilização de estratégias que permitam superar as dificuldades, aprender com os erros e construir representações conceituais e procedimentos que facilitem a percepção de progresso e contribuam para manter a motivação elevada. Como os professores podem conseguir as duas coisas? Assinalamos inicialmente que os professores, ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar a matéria, propor 37

36 Contexto, motivação e aprendizagem tarefas, responder às demandas dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a autoridade, criam ambientes que afetam a motivação e a aprendizagem. As diferentes formas de enfrentar a atividade escolar que descrevemos não surgem por si sós, mas se veem afetadas pelo contexto que nós, professores, e, em certa medida, os pais criamos com nosso modo de atuação. Como nossos modos de atuação contribuem para criar ambientes facilitadores da m otivação para aprender ou, ao contrário, inibidores dela? Para responder a essa pergunta é necessário examinar em que medida a atividade do professor na sala de aula responde aos objetivos almejados em diferentes momentos do desenvolvimento da aula. Vamos mostrar quais são esses objetivos, que padrões de atuação os professores podem adotar, o que os faz ser mais ou menos adequados e o que se pode fazer para melhorá-los. 1. Início da aula Algo que todo professor deve conseguir no começo de uma aula, como condição necessária para motivar seus alunos a aprender, é atrair sua atenção despertando sua curiosidade e interesse, características que é preciso distin guir, como mostraram Hidi e Anderson (1992), e mostran do a importância do que vão aprender Curiosidade A curiosidade é uma atitude, manifesta na conduta exploratória, ativada pelas características da informação tao

37 Condicionantes contextuais da motivação para aprender como sua novidade, complexidade, caráter inesperado, ambiguidade e variabilidade, as quais o professor pode utilizar para atrair a atenção dos alunos. Por exemplo, começar uma aula sobre pressão atmosférica com alunos de 12 anos dizendo: Hoje vamos falar das características da atmosfera... Uma delas é a pressão... etc. e continuar a explicação não é o mesmo que começar pedindo-lhes que observem o que acontece quando enchem um copo de água, tapam-no com a mão, viram-no, introduzem-no rapidamente em outro recipiente com água e observam que o copo não se esvazia, fenômeno que não ocorre se fazemos um orifício na parte posterior do copo. Os dois fenômenos implicam em geral experiências novas e inesperadas, capazes de despertar a curiosidade dos alunos. Sua aplicação em diferentes momentos da aula pode servir para despertar a curiosidade. Ainda que para muitos alunos, acostumados a aceitar sem questionar o que os professores apresentam, não seja necessário introduzir a matéria do modo exposto, agir dessa maneira pode ajudar muito não que seja o suficiente no caso dos alunos que não progridem, já que em princípio esse modo de ensinar supõe orientar a aprendizagem para a compreensão dos fenômenos, e não para a memorização dos fatos. Iniciar as aulas sem tentar despertar a curiosidade mediante a apresentação de problemas ou de informação nova ou surpreendente mas, como comprovamos que alguns professores fazem, começando diretamente a explicar, pode contribuir para que os alunos considerem que o objetivo é memorizar e ser aprovado, e isso talvez desencadeie formas negativas de enfrentar as atividades como descrevemos. Por esse motivo, os professores deveríam examinar o grau em que usam estratégias como apresentar informação

38 Contexto, motivação e aprendizagem nova, incerta, surpreendente ou incongruente com os conhecimentos prévios do aluno e variar os elementos da tarefa para despertar a curiosidade Interesse Com o termo interesse se faz referência ao fato de manter a atenção centrada em algo neste caso, o desenvolvimento de uma explicação ou de uma tarefa, na medida em que a informação que se recebe pode relacionarse com o que já se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da curiosidade, a qual implica dirigir a atenção para um fenômeno novo, incerto, surpreendente ou incongruente, seguido de uma atividade orientada para a explo- _ ração dele que facilite seu conhecimento e compreensão. -Uma vez que o interesse depende da facilidade com que a informação se relaciona com o que já se sabe, é particularmente motivador, por um lado, o professor começar as aulas levando em conta o que seus alunos sabem sobre o _tema; por outro, seu discurso expositivo como o de um texto escrito possuir uma coesão e uma progressão temática claras que facilitem a hierarquização e a compreensão da relação entre as idéias; bem como o ritmo da exposição permitir assimilar seu conteúdo e, finalmente, a informação se apresentar sempre que possível com imagens concretas, especialmente se permitem ao aluno estabelecer uma conexão com ele mesmo. Quando essas características não estão presentes, tornase mais difícil manter a atenção centrada na informação que se recebe. Isso pode propiciar lacunas na compreensão que, como assinalamos antes, desencadeiam frequentemente pro

39 Condicionantes contextuais da motivação para aprender cessos de má adaptação como tensão, atribuição do problema à falta de capacidade etc. Por esse motivo, parece claro que nós, professores, não devemos deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e o ritmo em que apresentamos a informação podem estar contribuindo para manter o interesse não só dos alunos mais rápidos, mas também dos que não progridem, e, de outro, o grau em que tanto a forma com que expomos como as perguntas, tarefas e problemas que apresentamos estão suficientemente ilustrados com exemplos concretos Im portância dos conteúdos Outro processo que pode se ver afetado positiva ou negativamente pela atividade que os professores desenvolvem no início da aula é a percepção da importância dos conteúdos que se devem aprender ou das tarefas que se devem realizar. Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguinte pergunta explícita ou implícita : Para que necessito saber isto?, buscando assim o significado instrumental ou de meta da tarefa. A resposta a essa pergunta vai condicionar^em boa medida os incentivos que o sujeito terá para acolher uma explicação, estudar um tema ou realizar uma tarefa e, em consequência, o esforço que empregará. A determinação do significado de uma atividade depende ao menos de dois fatores: de um lado, do grau em que o aluno é capaz de situar a tarefa no contexto do que já sabe e, de outro, do grau em que é capaz de determinar as implicações futuras de sua realização. Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa medida da atividade do professor. Este pode ou não relacionar explicita 41

40 Contexto, motivação e aprendizagem mente o conteúdo da matéria com as experiências, conhecimentos prévios e valores dos alunos, na medida em que os conhece por terem sido estabelecidos em aulas anteriores. Por exemplo, propor uma tarefa como a apresentada no Quadro 1 (p. 43), proposta numa aula de redação, pode ser particularmente útil para mostrar a adolescentes a im portância de aprender ortografia e o uso adequado dos sinais de pontuação. O professor pode assim mesmo deixar mais ou menos explícita a meta pela qual seria relevante aos alunos talvez por diversos motivos aprender o que se apresenta como conteúdo da instrução ou realizar a atividade p ro posta. Por exemplo, numa aula de redação o professor pode dizer: a) Vamos aprender a relatar a alguém o que outra pessoa nos contou (salientar a importância direta da tarefa). b) Vocês devem estudar essa lição porque vou avaliá-los e quem não for bem será reprovado na avaliação (salientar que a aprendizagem ajuda a evitar uma situação indesejável). c) Lembrem-se que sem saber inglês cada vez é mais difícil arranjar emprego (salientar a importância ins trumental da tarefa tendo em vista uma meta externa desejável). d) Vejamos se somos capazes de aprender a contar a alguém o que outra pessoa nos disse sem alterar o sentido (salientar o caráter de desafio da tarefa, algo ligado à antecipação da experiência gratificante por dominar as capacidades e habilidades necessárias para sua realização) etc.