PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO PROJETO NEGROS DO NORTE DE MINAS: MAPEANDO A REALIDADE DA EDUCAÇÃO ESCOLAR EM UMA COMUNIDADE RURAL QUILOMBOLA.

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1 PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO PROJETO NEGROS DO NORTE DE MINAS: MAPEANDO A REALIDADE DA EDUCAÇÃO ESCOLAR EM UMA COMUNIDADE RURAL QUILOMBOLA. Andréa Cardoso Silva Maria Helena de Souza Mônica Maria Teixeira Resumo: O projeto Negros do Norte de Minas: Identidade, Cultura e Educação Étnica em uma Comunidade Quilombola estrutura-se como trabalho de pesquisa e extensão que objetiva produzir conhecimentos sobre comunidades negras rurais do Norte de Minas. Constitui-se de grupo interdisciplinar composto por professores e acadêmicos das áreas de antropologia, sociologia, política, arte e educação. Orientado por uma abordagem majoritariamente qualitativa, o grupo desenvolveu estudos na comunidade quilombola de Agreste localizada no município de São João da Ponte, Norte de Minas Gerais. Especificamente no campo da educação, as pesquisas direcionaram-se para a leitura da realidade da escola e adotaram como procedimentos técnicos a revisão teórica, a análise documental, a aplicação de questionários e entrevistas com a comunidade escolar. Tais estudos adentraram pela análise do projeto político pedagógico da escola, do currículo e da formação de professores para a educação das relações raciais. Os resultados revelam que o projeto pedagógico e o currículo não contemplam as especificidades étnicas e raciais da comunidade, e que os docentes enfrentam dificuldades para realizar um trabalho de valorização da cultura e identidade negra. Ressalta-se a necessidade de novos estudos que, como esse, destinem-se a mapear as práticas pedagógicas e as condições estruturais de escolas rurais quilombolas. Palavras Chaves: Educação Étnica, Comunidade Quilombola, Cultura, Identidade Agradecimentos ao apoio financeiro da FAPEMIG RECHERCHE EN ÉDUCATION DANS LE PROJET NÈGRES DU NORD DE MINAS: CARTOGRAPHIAIENT LA RÉALITÉ DE L'ÉDUCATION DANS UNE COMMUNAUTÉ RURALE QUILOMBOLA. Résumé: Le Projet Nègres du Nord de Minas: Identité, Culture et Éduction Ethnique dans une communautée Quilombola est structuré comme travail de recherche et d'extension qui vise à produire des connaissances sur les communautées nègres rurales du Nord de Minas. Il se constitue d'un groupe interdisciplinaire composé par des professeurs et des universitaires dans les domaines de l'anthropologie, la sociologie, la politique, l'art et l'éducation.conseillé par une approche principalement qualitative, le groupe a réalisé des études dans la communauté nègre d Agreste - située à São João da Ponte, au nord du Minas Gerais. Particulièrement dans l'éducation, les recherches sont dirigées à la lecture de la réalité de l'école et les procédures techniques adoptées comme révision théorique, l'analyse de documents, l'utilisation de questionnaires et d'interview avec la communauté scolaire. Ces études sont intensifiées par l'analyse du projet politique de l'école, du curriculum et de la formation des professeurs pour l'éducation des relations raciales. Les résultats montrent que le projet pédagogique et le curriculum ne comprennent pas la spécificitées ethniques et raciales dans la communautés, et que les enseignants ont dû mal à faire un travail de valorisation de la culture et de l'identité noire. Nous soulignons la nécessité de poursuivre des nouvelles études comme celle-ci, destiné à cartographier les pratiques pédagogiques et les conditions structurelles des écoles rurales quilombolas. Mots-clés: éducation ethnique, Communauté Quilombola, Culture, Identité Merci à l'appui financier de la FAPEMIG

2 2 Introdução O projeto Negros do Norte de Minas: Identidade, Cultura e Educação Étnica em uma Comunidade Quilombola estrutura-se como trabalho de pesquisa e extensão que objetiva produzir conhecimentos sobre comunidades negras rurais do Norte de Minas e contribuir com o processo de valorização da cultura e da identidade negra. Constitui-se de grupo interdisciplinar composto por professores e acadêmicos das áreas de antropologia, sociologia, política, arte e educação. Contemplando as diferentes áreas envolvidas, e orientado por uma abordagem majoritariamente qualitativa, o grupo desenvolveu estudos na comunidade quilombola de Agreste localizada no município de São João da Ponte, Norte de Minas Gerais. Especificamente no campo da educação, as pesquisas desenvolvidas direcionaram-se para a leitura da realidade da escola, e adotaram como procedimentos técnicos a revisão teórica, a análise documental, a aplicação de questionários e a realização de entrevistas com a equipe escolar. No Projeto Negros do Norte de Minas, a educação escolar foi tomada como objeto de estudos em função de ser o processo educacional um dos processos sociais cruciais para o entendimento da comunidade pesquisada 1. A partir de uma compreensão recontextualizada de quilombo 2, as pesquisas realizadas pelo grupo de educação fundamentaram-se no reconhecimento do importante papel imputado à escola na reafirmação da identidade de raça/cor dos alunos da escola da comunidade, e na premência de produzir conhecimentos que contribuam com a compreensão mais aprofundada da educação escolar em áreas remanescentes de quilombos. Deste modo, no contexto pesquisado, buscamos compreender como o projeto pedagógico, o currículo e as práticas educativas desenvolvidas pela escola 3 se articulavam para a valorização e/ou negação da identidade negra no universo escolar. Objetivamos, especificamente: 1 Trata-se de uma comunidade de remanescentes de quilombos cuja população constitui-se predominantemente de negros. Sendo assim, a educação escolar não pode desconsiderar a questão étnico- racial, aqui entendida como questão que remete à valorização da identidade, história e cultura dos afro- brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas. (Conselho Nacional de Educação, 2004). 2 Quilombo, segundo Guillen (2001) consiste em palavra de origem banto e designava as povoações construídas nas matas pelos negros fugidos. Reis (s.d) esclarece que o quilombo, hoje, não é isolado do restante da população e nem sempre sua população decorre de insurreições ou rebelados. São comunidades formadas a partir de doações, alforrias, heranças, compras de terras por escravos alforriados, entre outras situações; comunidades que hoje, no Brasil, passam por um processo de luta para a reafirmação da sua cultura. 3 A instituição estudada, única da localidade, oferece Educação Infantil (préescola) e Ensino Fundamental (séries iniciais e finais) e recentemente (em 2008) passou a oferecer o Ensino Médio.

3 3 - investigar a forma como a escola organiza e desenvolve o trabalho educativo com estudantes afrodescendentes; - verificar se os professores enfrentam dificuldades para a abordagem das relações étnicoraciais 4 ; - identificar se a cultura e a identidade negra são valorizadas e trabalhadas no cotidiano escolar. Dos objetivos determinados se desdobraram as ações de pesquisa organizadas em dois eixos temáticos, a saber: O Projeto Político Pedagógico da Escola: expressão da identidade da escola? e Educação das Relações Raciais e Formação de Professores. Considerando tais desdobramentos, optamos por organizar esse texto em dois tópicos. Inicialmente apresentamos as pesquisas voltadas para a análise do PPPE e do currículo escolar; a seguir abordamos as investigações que tratam das dificuldades dos professores e da formação docente. O Projeto Político Pedagógico da Escola: expressão da identidade da escola? Ao tomarmos o Projeto Político Pedagógico (PPP) como documento para análise, partimos da acepção que para além das exigências legais estabelecidas pela LDB 9394/96, o PPPE constitui-se, como afirma Veiga (2001), em instrumento importante para a construção da identidade da instituição. Contudo, o que se verifica muitas vezes é que este documento não tem sido compreendido sob esta perspectiva, o que nos levou a levantar a hipótese que os PPP das escolas localizadas em pequenas comunidades rurais podem se deparar com três problemas. Primeiro, sua construção fica muitas vezes a cargo de especialistas localizados nas Secretarias de Educação, ou órgão semelhante dos municípios. Segundo, seu conteúdo não aborda as peculiaridades da comunidade na qual a escola está inserida. Terceiro, não se constitui como documento de referências para as ações desenvolvidas pela escola. 4 Não consideramos raça em uma acepção biológica. Optamos pela utilização do termo racial por considerar que seu uso seja feito com maior freqüência pela população e por entender que são as características físicas, especialmente a cor da pele que, além de motivarem o preconceito e a discriminação com o povo negro, contribuem significativamente para a baixa auto-estima encontrada nesse segmento da população. Não desconsideramos com isso que o preconceito, a discriminação e a baixa auto-estima desse segmento também estejam relacionados à etnia aqui entendida como uma categoria relativa a aspectos culturais (MUNANGA, 2006), razão pelo qual optamos pela utilização da expressão étnico-racial.

4 4 Estas hipóteses foram confirmadas por meio de trabalhos de pesquisa realizados em uma escola localizada em uma comunidade quilombola rural. O projeto de investigação teve como objetivo analisar o processo de construção 5 e implementação 6 do Projeto Político Pedagógico da escola, verificando de que forma esse expressa e reflete as especificidades da comunidade. As pesquisas foram desenvolvidas entre o período de 2007 e 2008 e utilizaram como procedimentos o trabalho de campo. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram entrevistas semiestruturadas, para um universo de 12 (doze) sujeitos distribuídos entre professores e equipe pedagógica da escola, e análise documental do conteúdo de dois Projetos Políticos Pedagógicos, atas de reuniões e planos de aula. Os dados levantados permitiram verificar que a escola não contava com Projeto Político Pedagógico próprio utilizando-se de proposta elabora pela Secretaria Municipal de Educação como referência para as ações educativas, e, além disso, não possuía um currículo que contemplasse as especificidades culturais e raciais da comunidade (Amorim e Ide, et.al 2008). Entretanto, ao iniciarmos nossas indagações sobre o processo de construção e implementação do PPP, observamos um movimento voltado para a elaboração de um projeto específico da instituição. Em relação a este segundo PPP construído pela própria escola, foi possível perceber a preocupação em desenvolver um trabalho de valorização da cultura local e de estabelecimento de vínculos afetivo para o fortalecimento da auto-estima e imagem positiva de seus alunos. O novo documento faz referência aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicas Raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-Basileira, evidenciando conhecimento e concordância com a sua implementação. Porém, a proposta da escola apontou para um trabalho impreciso, generalizado e sem justificativas bem fundamentas e concretas para a execução do proposto, sinalizando um distanciamento entre o discurso e a prática. Situação similar pode ser observada em PPP analisados em pesquisa desenvolvida por Pereira (2008). De acordo com o autor, esta situação é resultado da ausência de discussões coletivas no interior das escolas sobre este documento, tornando 5 Pesquisa desenvolvida por SILVEIRA; IDE (2008) cujos resultados estão registrados em um artigo apresentado à Revista Intercâmbio, da Pró- Reitoria de Extensão da Universidade Estadual de Montes Claros. 6 Pesquisa desenvolvida por SILVA; IDE (2008), cujos resultados estão registrados em um artigo da Revista Educação, Escola e Sociedade da Universidade Estadual de Montes Claros.

5 5 o instituinte sem condições de efetivação, pois além da tentativa de elaborar um currículo interdisciplinar e fundamentado nas necessidades dos alunos, é necessário ainda que se tenha professores capacitados política e tecnicamente para a direção do processo. No caso da escola de Agreste, esta não possuía um quadro de profissionais que tivesse preparação e experiência no trato com o Projeto Político Pedagógico e com um currículo de natureza multicultural. Os entrevistados demonstraram dificuldade em definir o que é Projeto Político Pedagógico, relacionando-o a um planejamento anual ou, ainda, como um cronograma de atividades desenvolvidas pela escola. Outro ponto a ser enfatizado refere-se à compreensão da escola sobre formas de participação da família na escola. A participação dos pais se resume a formalismos, direcionada para uma presença eventual e esporádica com a intenção de discutir assuntos cotidianos da escola, tais como acompanhamento dos problemas de comportamento, notas e freqüência de alunos. Mesmo quando houve uma preocupação em envolver estes sujeitos nos assuntos referentes ao Projeto Político Pedagógico, foi somente para apresentar-lhes o documento. Tal situação nos remete para uma situação que se caracteriza como pseudo-participação, conforme salienta SÁ, (2001), onde os pais vão à escola mas não participam dos processos que envolvem tomada de decisão. Eles acatam propostas prontas, sem questioná-las, demonstrando passividades nas resoluções. Nessa direção, Abranches (2003) auxilia na análise ao enfatizar que essa situação ocorre com freqüências nas escolas, e que isso tem se constituído em um problema, pois a participação não tem o mesmo significado se a comunidade não tem consciência de sua importância. Esta abordagem nos leva a refletir sobre a implementação deste documento na escola de Agreste, que também ficou comprometida pela ausência de uma participação ativa da comunidade, conforme dados da pesquisa desenvolvida por Silva e Ide (2009). De acordo com a (Silva e Ide 2009) o inexpressivo envolvimento de toda a comunidade se constituiu em um dos entraves que interferem no desenvolvimento de um currículo de valorização e regaste da cultura local. Foi constatado, ainda, que a instituição aborda a pluralidade cultural como tema transversal. Trata-se de uma abordagem que carece de re-significação, uma vez que apóia-se num vago e benevolente apelo à tolerância e ao respeito com a diversidade e a diferença conforme adverte Silva (2005). Para o autor, trata-se de uma posição liberal que não pode servir

6 6 de base para uma pedagogia crítica e questionadora. Dessa forma, adverte sobre o risco de se desenvolver uma pedagogia voltada para problematizar a identidade e a diferença, em vez de uma pedagogia centrada na diversidade. Nessa perspectiva, Ataíde e Morais acrescentam que Uma proposta de educação apropriada para esse momento histórico em que vivemos deve considerar nossa diversidade cultural e enfocar a maioria índio e afro-descendente. As bases curriculares não devem transformar tão importante assunto simplesmente em Temas Transversais Eles devem ser oficialmente incluídos nos currículos [...]. Isso fará com que o aluno, enquanto sujeito, sinta orgulho da sua ancestralidade e das suas matrizes etno-culturais, percebendo, no cotidiano escolar e nos conteúdos pedagógicos, aspectos relevantes de povos que tomaram parte na nossa formação étnico-cultural. Esta abordagem transversal referida é realizada de forma folclorizada e é flagrante - e às vezes aberrante em muitas situações de sala de aula e eventos culturais nas escolas. Os currículos passam ao largo e ancoram longe da cultura africana, produtora de saberes próprios, de tecnologia, de relações sócias e políticas, conhecimentos científicos, uso da botânica, repertórios da historia oral, mitos e religiosidades (1992, p. 83) Para isso, a escola precisa ampliar seus espaços de reflexão, debate, estudos e diálogos, o que é difícil de realizar quando a participação é ignorada e a escola não possui autonomia para direcionar seu trabalho. Os dados levantados sinalizam que a escola tem ainda muito que trabalhar em busca da melhoria do seu PPP, mas esse fato não impossibilita de perceber os avanços já alcançados. A escola ao iniciar o processo de construção e implementação de seu projeto Político Pedagógico demonstra que caminha na direção de conquistar sua autonomia, de forma a guiar sua proposta de maneira reflexiva e coerente com a sua realidade. Educação das Relações Raciais e Formação de Professores Ao tomarmos a prática pedagógica e a formação de professores como objeto de estudo, atentamos para as dificuldades enfrentadas pelos docentes para operacionalizar uma pedagogia e um currículo fundados no propósito de oferecer aos estudantes possibilidades de desenvolver capacidades de crítica e questionamento dos sistemas e das formas dominantes de representação da identidade e da diferença na perspectiva proposta por Silva (2005, p.92). Segundo esse autor, uma política pedagógica e curricular da identidade e diferença tem a obrigação de ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença (Silva, 2005, p.100), há

7 7 que se construir uma pedagogia voltada para a problematização da identidade e da diferença, em outras palavras, há que se problematizar como são produzidas as identidades e as diferenças. Em se tratando de uma comunidade majoritariamente negra, e em face da implementação da Lei Federal Nº 10639/03 7, atentamos para a análise da formação do professor da educação básica voltada para a operacionalização de um trabalho comprometido com valorização da cultura e da identidade negra, conforme proposto na referida lei e destacado pela Resolução No 1/04 do Conselho Nacional de Educação 8. Realizamos um trabalho de natureza etnográfica, em que permanecemos imersos no campo utilizando a observação participante como procedimento de coleta de dados. Para aprofundar a compreensão da realidade observada, aplicamos questionários e realizamos entrevistas com 10 professores, sendo uma professora da educação infantil (que atua em uma turma de crianças de 4 e 5 anos) e nove professores do ensino fundamental (sendo duas atuantes nas séries iniciais; duas que trabalham com as séries iniciais e com uma disciplina nas séries finais; e cinco professores que atuam nas séries finais do ensino fundamental em sua maioria com mais de uma disciplina). Na ocasião da coleta, entre abril de 2007 e junho de 2008, a escola não oferecia ainda o Ensino Médio. Constatamos que os docentes mostraram-se sensíveis quanto à necessidade de valorização da cultura e identidade negra pela escola. É preciso registrar que eles participaram de atividade de capacitação sobre o tema oferecida pela Secretaria Municipal de Educação em atendimento às exigências postas pela legislação. Verificamos, no entanto, que os docentes contavam com pouco material bibliográfico para aprofundamento de estudos e com poucos recursos didáticos para ações destinadas a problematizar a identidade e a diferença e contribuir com a valorização da cultura e identidade negra. Aliado a essas dificuldades, observamos que a comunidade, em geral, apresentava discurso e prática fundamentados em preconceitos que contribuem para a desvalorização da cultura e da identidade negra. Este é um problema sério a ser tratado, 7 A Lei Federal No 10639/2003, que resulta da luta de educadores e ativistas do Movimento Negro no Brasil, altera a Lei No 9394/96 tornando obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares. Este ensino deve contemplar a Educação das Relações Étnico-Raciais e abranger todo o currículo escolar, especialmente as áreas de Educação Artística, Literatura e História. Em decorrência da inclusão da temática indígena, a Lei No 10639/2003 foi recentemente alterada pela Lei No 11645/ A Resolução 1/2004 do CNE institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, apresentadas no Parecer CNE/CP 003/2004.

8 8 pois conforme os próprios docentes alegam, se se pretende trabalhar a construção de uma auto-imagem positiva pelas crianças e adolescentes negros, há que se fazer um trabalho que envolva as famílias. Constatamos, ainda, que embora os docentes afirmem a importância de se trabalhar a valorização da história e cultura afro-brasileira, de se promover um educação racial orientada para o combate ao preconceito e às discriminações que atingem os negros, o conteúdo proposto pela Lei Federal Nº10639/03 não tem sido colocado como prioridade, já que a escola teria como problemas primordiais as dificuldades de leitura e escrita dos alunos e a falta de incentivo familiar para os estudos. Esta é uma questão que se torna evidente a partir de entrevista realizada com a supervisora escolar, para quem o trabalho de valorização da cultura negra já é feito pela escola através de projeto na semana da consciência negra, sendo que o grande problema vivido circunscreve-se às dificuldades de leitura e escrita dos alunos e à falta de incentivo familiar para os estudos. Notamos também uma dificuldade relacionada ao planejamento e inserção da questão racial no currículo da escola, por sua vez relacionada à formação dos profissionais, razão pelo qual procuramos aprofundar nossa compreensão sobre a realidade estudada e adentramos pela análise do processo de formação continuada 9 de professores para a abordagem das relações étnico-raciais na escola. Neste estudo intencionamos identificar os objetivos e a forma de desenvolvimento da formação continuada; levantar as impressões dos docentes da escola sobre a forma de desenvolvimento da formação continuada; verificar se os professores enfrentam dificuldades para introduzir, no seu trabalho cotidiano, as informações recebidas na formação continuada. A partir de entrevistas semi-estruturadas realizadas com os dez professores da instituição, foi possível constatar que, quanto aos objetivos, a formação continuada a que os professores tiveram acesso pretendia capacitá-los para a implementação da Lei Nº10639/2003. Quanto à forma de desenvolvimento dessa formação, a mesma estruturou-se como capacitação coletiva de professores da rede municipal de educação 9 Consideramos que a formação docente constitui-se, como quer Lima (1995), em um processo complexo que se dá ao longo da vida, e que ocorre em diferentes espaços sociais, envolvendo não apenas programas de formação inicial e continuada ofertados em espaços educativos formais como escolas e universidades. Consideramos como formação inicial a formação ofertada em Licenciatura ou Curso Normal Médio (VEIGA, 2001), e por formação continuada todas as formas de aperfeiçoamento profissional. (SANTOS,2001).

9 9 atuantes em comunidades negras e foi promovida pela Secretaria Municipal de Educação de São João da Ponte. As impressões dos docentes sobre a formação continuada ofertada revelam que a mesma se consistiu em formação básica de caráter teórico com contribuição no tocante à sensibilização dos professores e à compreensão da necessidade de abordagem do tema não apenas nas efemérides. Revelam ainda a Ausência de formação continuada em serviço, com acompanhamento da inserção do tema no currículo da escola e suporte metodológico para o trabalho sendo essa modalidade de formação entendida, segundo os docentes, como necessária, já que a formação ofertada teria sido de caráter mais teórico e realizar a transposição didática da teoria aprendida na capacitação para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental tem sido uma das principais dificuldades enfrentadas pelos professores. Essa constatação coaduna os achados de Santos (2001) quanto à relevância da formação continuada em serviço do tipo interativo-reflexiva para efetivação de melhorias na prática pedagógica escolar. Segundo a autora anteriormente citada, esse tipo de formação é centrado na solução de problemas da prática, cuja proposta é a formação de um profissional reflexivo, que tenha capacidade de refletir na ação e sobre a ação. Nesse modelo de formação os problemas reais são analisados em grupo, com a orientação de um coordenador, envolvendo o uso de teorias pedagógicas, sendo destacada pela literatura como uma modalidade capaz de melhor preparar o docente. (Santos, 2001, p.132). Ainda de acordo com a autora, a formação escolar caracterizada pela oferta de palestras, seminários e cursos, desenvolvidos em padrões escolares, não pode ser ignorada, já que este tipo de formação também é eficiente quando o objetivo é apenas a divulgação de novas teorias e propostas pedagógicas, por exemplo. (Santos, 2001, p.132). O sentimento que prevalece entre os professores é de que a formação ofertada deveria agregar momentos de discussão sobre os problemas da prática, de modo a contribuir com a transposição didática das teorias aprendidas no curso que fizeram. Os docentes citaram também as dificuldades enfrentadas devido à limitação de material bibliográfico para aprofundamento de estudos e para operacionalização do trabalho com os alunos. Esta situação assinala a necessidade de investimentos nas condições de trabalho dos professores, conforme evidencia o estudo realizado por Nunes e Oliveira (2008), ao ressaltar a incipiência de recursos pedagógicos, bibliografia

10 10 e material apropriado para que as instituições de ensino possam realizar a contento o que preconiza a Lei Federal Nº /03. A rotatividade e a instabilidade dos professores também figuram como dificuldades para estruturação do trabalho escolar, o que demarca um campo de reflexão para as políticas educacionais. No caso da escola investigada, na condição de contratados há casos de docentes que participaram da capacitação e já saíram da escola, e casos de professores que vieram para a escola em 2008 e não participaram da capacitação porque anteriormente não atuavam em comunidades quilombolas. Esse quadro de análise aponta perspectivas para a reflexão sobre a educação escolar em comunidades quilombolas, sugerindo que a escola estudada convive com problemas de leitura e escrita dos alunos e de falta de apoio da família. Estes problemas estão presentes também em escolas urbanas; porém, as especificidades raciais e culturais da comunidade merecem atenção nos processos formativos dos professores se se pretende garantir uma educação que respeite a história e a cultura daqueles que habitam estes territórios. Considerações Finais: No contexto estudado encontramos professoras e professores que afirmam a importância da valorização da identidade negra pela escola e parecem tentar fazê-lo em meio às dificuldades; professoras e professores que buscam aperfeiçoamento profissional, mas que carecem de formação continuada para desenvolver a percepção de que a educação das relações raciais é um imperativo em uma escola que se pretende democrática e humana. Nesse sentido, ressaltamos a relevância de instrumentalização dos docentes, uma instrumentalização que se inicie, conforme propõe Lima, provocando as professoras para que redefinam suas concepções acerca dos temas racismo, preconceito, ideologia, cultura, gênero, estereótipos e outros, numa perspectiva de repensar o currículo e recolocá-los a partir da aceitação da identidade e diversidade enquanto aspectos definidores das decisões requeridas por sua prática pedagógica. (LIMA, 2005, p.19). Lima (2005, p.26) acrescenta que é preciso dar voz à professora para dizer do racismo nela, contra ela, testemunhado por ela, isto sem culpa, mas com consciência e desejo de fazer diferente, de recolocar a cultura e a história do povo negro de modo a educar alunos e comunidade para valorização da identidade negra.

11 11 Reiteramos o entendimento de Reis (s.d., p.144) de que por força do preconceito racial e social, os milhares de descendentes de quilombolas têm vivenciado, ao longo dos séculos, todo tipo de conflito na sociedade brasileira, entre os quais incluem-se a posse de terra, a preservação dos valores e a reafirmação das identidades. Para o referido autor, a construção de uma identidade negra é tarefa complexa em uma sociedade onde o ideal do embranquecimento se faz presente, onde a identidade branca é vista como modelo. Partindo da compreensão de que é pelo contexto sociocultural que os processos de construção da identidade ocorrem, Reis (s.d., p.148) assinala que o papel da família e da escola devem ser destacados: a família, por ser o meio de contato mais próximo do indivíduo com o mundo, e a escola por ser um lugar formal de educar, de formar o cidadão e de construir os saberes. Nessa direção, Gomes e Silva (2006, p.20) acrescentam a necessidade de repensar o papel social e cultural do professor e ressaltam a importância de estudos que destinem-se a tomar a construção das identidades e as relações étnico-raciais como objeto de análises. Nesse sentido, há que se ampliar as pesquisas em comunidades quilombolas de modo a mapear a realidade, aprofundar a compreensão e apontar perspectivas para a educação escolar; há que se investir na construção de projetos pedagógicos que atendam à especificidades da comunidade em que a escola encontra-se inserida; há que se produzir material que atenda às especificidades educativas de comunidades quilombolas e que sirvam de suporte para o trabalho pedagógico; há que se investir na formação dos profissionais de modo a contribuir para inserção da questão étnico-racial no currículo escolar. Os dados originados das pesquisas realizadas pelo projeto Negros do Norte de Minas: cultura, identidade e educação étnica em uma comunidade quilombola serviram de base para o planejamento e desenvolvimento, por parte dos pesquisadores, das seguintes ações extensionistas: palestras e oficinas para a comunidade escolar objetivando trabalhar a valorização da cultura e identidade negra e melhorar a auto- estima da população; mini-cursos para professores visando refletir e re-planejar as ações pedagógicas relacionadas à Educação das Relações Raciais, a partir do planejamento conjunto e trabalho colaborativo com os pesquisadores da universidade; e assessoria aos gestores da escola para que os mesmos pudessem conduzir a elaboração de um Projeto Político Pedagógico voltado para a identidade da Escola. Ressaltamos que os resultados deste trabalho abrem margem para ampliar os estudos na comunidade de Agreste, bem como estender as ações de pesquisa para outras

12 12 comunidades negras rurais, além de evidenciar a necessidade de transformar os dados produzidos em materiais didáticos que possam servir de base para o trabalho escolar. Nesse sentido, importante papel tem a universidade. Além das ações de pesquisa, a extensão universitária representa uma possibilidade e uma condição necessária para a universidade aproximar-se da realidade e intervir no melhoramento do trabalho escolar e das condições de vida da população. Referência bibliográfica ABRANCHES, Mônica. Colegiado escolar: espaço de participação da comunidade. São Paulo: Cortez, AMORIM, M. M. T. ; IDE, Maria Helena de Souza ; SILVEIRA, A. C. ; SILVA, Ana Paula Araújo. Negros do Norte de Minas: Identidade, Cultura e Educação Escolar em uma Comunidade Quilombola. In: 4 Congresso Brasileiro de Extensão Universitária - CBEU, 2009, Dourados - MS. ATAÍDE, Yara Dulce B. de MORAIS Edmilson de Sena. A (re)construção da identidade étnica afro-descendentes a partir de uma proposta alternativa de educação pluricultural. Educação Contemporânea. Revista da FAEEBA. Salvador BA. v. 1, n. 1. jan/jun, p , 2003 BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação aos Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Lei Federal Nº 10639/2003. Brasília, GOMES, Nilma Lino e SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves (orgs). Experiências étnico-culturais para a formação de professores. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, GUILLEN, Isabel C. M. ; COUCEIRO, Sylvia. 500 Anos. Um novo mundo na TV. Brasil Colônia. 01.ed. Brasília: Secretaria de Educação a Distância, v p. LIMA, Maria de Lourdes Rocha Lima. A memória educativa no projeto de formação de professores do Ensino Superior: o fazer é sobretudo criação. São Paulo, FaE/ Universidade de São Paulo, (Tese, Doutorado em Educação).

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