BIDOCÊNCIA: INCLUSÃO OU EXCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS?

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1 BIDOCÊNCIA: INCLUSÃO OU EXCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS? Resumo CUNHA, Cinara Marli da FURB SIEBERT, Emanuele Cristina FURB Área Temática: Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: Não contou com financiamento O Estado de Santa Catarina disponibiliza, para as escolas de sua rede de ensino, um segundo professor, que é contratado quando, em classes de inclusão, as aprendizagens diferem muito umas das outras e os objetivos propostos não podem ser atendidos por um único professor. Neste contexto, o presente artigo destina-se a apresentar uma pesquisa realizada com o objetivo de compreender o papel do segundo professor em sala, de verificar que funções a ele são designadas e o que efetivamente os mesmos vêm realizando em salas de inclusão. Caracterizada como pesquisa qualitativa, ocorreu no mês de abril de 2008, tendo, como instrumento de coleta de dados, uma entrevista semi-estruturada e, como sujeitos, sete professores que atuam no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina e em salas onde a presença de dois professores fez-se necessária. Os dados coletados foram analisados com base nas leis e documentos norteadores da Educação Especial do Ministério da Educação e Cultura e do estado de Santa Catarina, bem como nos estudos de Beyer (2005), Mittler (2003) e Mantoan (2005). A pesquisa aponta para uma política de estado preocupada na contratação de serviços para uma efetiva inclusão, neste caso, de um segundo professor. No entanto, esses docentes não sabem que funções lhes são designadas, o que faz com que apenas sejam acompanhantes dos alunos com necessidades especiais, aplique as atividades diferenciadas e os auxiliem nas necessidades fisiológicas, sem colaborar para desenvolver autonomia nos mesmos. As duas docentes que atuam numa mesma sala deveriam desenvolver um trabalho de parceria, não sendo o segundo professor exclusivo do aluno com necessidades especiais. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Bidocência. Prática Pedagógica. Introdução Na história da Educação, apenas as crianças sem necessidades educacionais especiais, na época ditas normais, tinham acesso à Escola Regular. Somente a partir da década de

2 , as crianças com necessidades especiais passaram a ser atendidas por instituições que prestavam assistência e serviços especializados. Tais fatos acabaram por criar duas redes paralelas de ensino: a Escola Regular e a Escola Especial. Em 1988, a Constituição Federal, em seu Art. 206, Inciso I, determinou, como um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola. Na mesma seção, o Art. 208, Inciso III, cita como dever do Estado o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2006). Em decorrência das determinações legais, a Escola Regular passou a receber os alunos que antes freqüentavam apenas a Escola Especial, precisando, em virtude disso, se adequar às necessidades desses novos alunos e a repensar o ensino oferecido até então. Neste sentido, segundo Beyer (2005), quando há uma classe com alunos cujas aprendizagens não se distanciam muito, faz-se necessário um único professor, pois todos podem ser atendidos pelos mesmos princípios e objetivos. No entanto, com uma classe inclusiva, onde esses objetivos não possam ser atendidos por um único professor, faz-se necessária a bidocência, exercida pelo Professor Regente e pelo Segundo Professor de Turma. Em Santa Catarina, a concepção da bidocência faz-se presente na Resolução n 112 do Conselho Estadual de Educação, Artigo 4º, Parágrafo 1 (SANTA CATARINA, 2006, site): O Poder Público e as escolas de iniciativa privada devem disponibilizar na rede regular de ensino, quando necessário : professor intérprete, professor bilíngüe, instrutor da língua brasileira de sinais, segundo professor em turma, acompanhante terapêutico, técnico na área da saúde, serviço de atendimento educacional (SAEDE), serviço de atendimento especializado (SAESP) e assessoramento sistemático especializado.(santa CATARINA, 2006). Ainda de acordo com Resolução n 112, item IV, o Segundo Professor em turma deve participar com o professor regente nas turmas onde exista matrícula de educandos [...] que requeiram dois professores na turma Todos os serviços diversificados oferecidos pelo poder público, incluindo o Segundo Professor, somente são instituídos após parecer emitido pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina e pela Fundação Catarinense de Educação Especial, sendo os mesmos também responsáveis por orientar e definir as funções desses serviços. (SANTA CATARINA, 2006).

3 2154 Os órgãos mencionados disponibilizaram os slides que estão servindo de documento em todo o estado de Santa Catarina e no qual estão especificadas as funções deste Segundo Professor. São atribuídas as seguintes funções ao Segundo Professor: co-reger a classe em parceria com o professor titular, contribuindo com a proposição de estratégias diferenciadas para qualificar a prática pedagógica, devendo acompanhar o processo de ensino e aprendizagem de todos os educandos, junto com o professor titular, não definindo objetivos funcionais para uns e acadêmicos para outros. (SANTA CATARINA, 2006, p. 7) O documento ressalta que o planejamento deve ser elaborado por ambos, não diferenciando o papel do Professor Titular ou do Segundo Professor. Os docentes se fazem regentes de toda a turma, sem direcionar um atendimento exclusivo ao aluno com necessidades especiais, sendo os dois responsáveis por criar estratégias em todas as etapas de ensino e aprendizagem. O contexto exposto nos fez levantar alguns questionamentos Qual o papel do Segundo Professor em Turma? Como ele vem exercendo essa função? a partir dos quais se desenvolveu uma pesquisa de abordagem qualitativa, com o objetivo de verificar as funções do Segundo Professor e como estes as realizam em salas de inclusão. Fizemos esta opção, pois a finalidade da pesquisa com abordagem qualitativa, segundo Bauer e Gaskell (2000, p. 68), [...] não é contar opiniões ou pessoas, mas ao contrário, explorar o espectro de opiniões, as diferentes representações sobre o assunto em questão, o que vem ao encontro do nosso objetivo. Desenvolvimento Para a realização da pesquisa, optou-se por três escolas da rede estadual de ensino situadas em dois municípios do Médio Vale do Itajaí, Santa Catarina. Fez-se esta opção pelo fato de essas escolas oferecerem turmas de inclusão com Segundo Professor e se disponibilizarem a participar da pesquisa, por meio de seus professores. Os sujeitos da entrevista foram sete docentes: quatro Professoras Regentes e três Segundas Professoras de turmas do Ensino Fundamental que lecionam nas turmas de inclusão.

4 2155 Para a coleta de dados, optou-se pela realização de uma entrevista semi-estruturada, que, de acordo com Bauer e Gaskell (2000), caracteriza-se por poucas questões-guias, quase sempre abertas, o que possibilita a introdução de outras questões que surgem de acordo com o que acontece no processo em relação às informações recebidas. O tópico-guia que norteou as entrevistas foi: o entendimento de inclusão, o papel do segundo professor em turma e o exercício dessa função pela entrevistada. Com o consentimento das professoras, se utilizou um gravador, o que permitiu que os dizeres fossem transcritos e, após, analisados com base nas leis e documentos norteadores da Educação Especial do MEC e do estado de Santa Catarina, bem como nos estudos de Beyer (2005), Mittler (2003) e Mantoan (2005). Segundo as professoras entrevistadas, inclusão é dar oportunidade para que a criança especial possa se socializar, se sentir querida pelos demais alunos, [...] pelos professores. Ainda para as professoras, ele tem que estar no meio, pra socializar com os outros e tendo as mesmas atividades, acompanhando o mesmo ritmo das outras crianças, dos outros alunos e aprender de uma forma facilitada. Os dizeres das docentes também revelam que os alunos passam a freqüentar a escola regular para estarem em contato com as demais crianças, porque se ela ficar em casa, não vai ter muito contato com outras crianças e não vai ter oportunidades de adquirir conhecimentos como na escola. Os dizeres das professoras sugerem que concebem a inclusão mais como um processo de socialização, sendo que não são mencionados os processos de ensino-aprendizagem. Beyer (2006) explica que essa concepção acompanha a história do ensino das crianças com necessidades especiais e que essa falsa concepção de que as crianças não conseguem aprender, ou supostamente não aprendem ou aprendem com limitação, é uma forma velada de não admitir as deficiências do próprio ensino. Quanto à função do Segundo Professor, na visão de algumas docentes, se limita a auxiliar o professor de sala de aula no desenvolvimento das atividades com os alunos especiais, auxiliar na alimentação e banheiro, ajudar esse aluno com necessidades a fazer algumas atividades; assim o professor não precisa ficar sempre ajudando. Consideramos que essas docentes apresentam uma concepção equivocada acerca das funções do Segundo Professor de Turma e a relação do mesmo com o Professor Regente, tendo em vista que, segundo os slides disponibilizados pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina e pela Fundação Catarinense de Educação Especial (SANTA CATARINA, 2006),

5 2156 seria trabalhar em parceria com o Professor Titular, co-regendo e participando do processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, e não somente com os alunos com necessidades especiais. Diferente do que pensam as professoras mencionadas, uma Professora Titular e a outra Segunda Professora, em seus dizeres, demonstraram que estão conscientes das funções atribuídas: a professora de apoio viria a fazer um trabalho integrado com o professor titular da sala de aula, desde a hora da preparação das atividades até a aplicação, auxiliar a sala inteira, independente de ter crianças com educação especial ou não. No entanto, essas concepções não são aplicadas porque, de acordo com uma Segunda professora entrevistada, fui proibida disso, tenho que ficar lá quatro horas sentada sem fazer nada e, conforme uma Professora Regente participante da pesquisa, tentei planejar a aula com ela, mas, infelizmente não deu certo e prefiro que ela não ajude. Sobre a bidocência, Mittler (2003, p.172) explica que: A presença de um segundo adulto na sala de aula é uma experiência nova para a maioria dos professores nas escolas regulares e para a qual esses profissionais talvez não estejam preparados [...] pode ser, no mínimo desconcertante, criar desequilíbrio para o professor e, na pior das hipóteses, tornar-se uma ameaça permanente para a sua autonomia. A nova experiência provocou um estranhamento entre as docentes, pois, nota-se que as mesmas não conseguiram reinterpretar seus papéis enquanto educadoras e regentes de uma mesma classe. Nas entrevistas, duas Professoras Titulares e uma Segunda Professora afirmaram que a responsável por elaborar o planejamento era a Professora Titular e que a Segunda Professora se limitava a ficar a aula inteira aplicando a atividade que a professora de sala de aula trouxe. As demais Professoras Titulares e Professoras Regentes, em seus entendimentos, preparam algumas atividades juntas, mas, não é pra sala toda, no caso, é só pra eles, ou seja, para os alunos com necessidades especiais. Mittler (2003) sugere que o Segundo Professor pode trabalhar com a classe inteira, enquanto o Professor Regente passa cinco ou dez minutos em uma interação individual com uma única criança, trabalhando em uma meta de um plano educacional individual e, então, os papéis podem ser invertidos. Ainda sobre trabalho e planejamento em parceria, duas docentes se justificaram dizendo que nunca planejam juntas porque não temos tempo específico para fazer isso, os

6 2157 horários não batem. A respeito disso, Mittler (2003, p.176) explica que, embora ambos [...] possam ter desenvolvido, de fato, boas relações de trabalho, a falta de tempo para se reunirem e para considerarem modos alternativos de trabalho faz a presença do segundo adulto menos efetivo do que poderia ser. Segundo a Resolução n 112, que trata da Educação Especial em Santa Catarina, Artigo 6, Parágrafo Único, devem ser usadas todas as ajudas técnicas, os produtos, instrumentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida (SANTA CATARINA, 2006, site, grifo nosso). No sentido apontado pela Resolução, observamos que a prática das docentes entrevistas não favorece a autonomia dos alunos com necessidades especiais, pois, os mesmos têm atendimento exclusivo de uma docente, contrariando o que sugere a Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina e a Fundação Catarinense de Educação Especial, cujo documento foi citado anteriormente. Fica evidente, nos dizeres das Segundas Professoras, que as mesmas auxiliam apenas os alunos para o qual foram contratadas: ela é aluna minha exclusiva, fico a aula inteira aplicando a atividade que a professora de sala de aula trouxe, foi a orientação que eu recebi: que eu só trabalhasse com ela, que a minha aluna era ela e que os demais eram com o professor, que eu não deveria me preocupar. As Professoras Regentes também afirmaram que a professora é exclusiva da cadeirante e ela está me ajudando com os outros porque quer, a segunda professora não fica o tempo inteiro com ele, às vezes ela dá umas voltas e deixa ele um pouco sozinho. Observamos, pelas respostas das docentes, que os alunos com necessidades especiais tornam-se dependentes e automaticamente excluídos do restante da sala, o que contraria o que Beyer (2005) destaca: [...] tal atendimento jamais deve concentrar-se explicitamente sobre a criança com necessidades especiais, porém os educadores com atuação pedagógica especializada devem trabalhar sempre no contexto do grupo, procurando também atender necessidades eventuais que os demais alunos possam demonstrar. Com isto, se estará evitando o sempre possível processo de segregação do aluno especial e se estará fugindo de uma prática docente orientada por uma abordagem terapêutica. Com base em Beyer (2005), consideramos que um efetivo trabalho da bidocência consistiria em, primeiramente, rever os conceitos de inclusão, não se referindo apenas aos

7 2158 alunos com necessidades especiais, mas a todos os discentes, respeitando suas particularidades, desde as físicas até as de aprendizagem. Posteriormente, seria feito um planejamento em conjunto, desde a preparação das aulas à aplicação, não auxiliando exclusivamente um aluno, para que este possa desenvolver certa autonomia. Diante das respostas expostas, verificamos a necessidade de saber se as professoras, no que se refere à bidocência, receberam orientações ou participaram de cursos de capacitação. Todas as entrevistadas afirmaram que não receberam qualquer orientação ou capacitação especializada para exercerem tal função em sala de aula e que encontram muita dificuldade para lidar com a situação, nunca houve nenhum tipo de orientação, a gente trabalha dentro daquilo que a gente pode e a gente tenta fazer o nosso melhor. Percebemos uma preocupação das docentes em melhorar suas práticas; no entanto, a falta de orientação tem prejudicado o efetivo trabalho da bidocência nas salas de inclusão. Considerações Finais A pesquisa ora apresentada objetivou compreender o papel do Segundo Professor e como esse papel vem sendo exercido nas salas de inclusão. Foram entrevistadas sete professoras da Rede Estadual de Ensino de dois municípios do Médio Vale do Itajaí, Santa Catarina. A análise das entrevistas nos permitiu visualizar, de modo geral, que as docentes possuem uma visão equivocada sobre inclusão e sobre o papel do Segundo Professor nas salas de inclusão dos municípios pesquisados. Visualizou-se, também, que a maioria delas não possui entendimento das funções do Segundo Professor, especificadas no documento desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação e pela Fundação Catarinense de Educação Especial. As docentes entrevistadas vêem a inclusão como fator de socialização, sendo que o Segundo Professor exerce a função de auxiliar, apenas atuando como acompanhante dos alunos com necessidades especiais, aplicando as atividades diferenciadas e auxiliando esses alunos em suas necessidades fisiológicas. Ao final desta pesquisa, concluímos que as duas docentes que atuam numa mesma sala deveriam desenvolver um trabalho de parceria, não sendo o Segundo Professor exclusivo dos alunos com necessidades especiais. Concluímos, também, que os maiores prejudicados são os alunos com necessidades especiais, pois, pela falta de entendimento das docentes e de

8 2159 interações que promovam a evolução do ensino e aprendizagem desses alunos, os mesmos estão se tornando dependentes e excluídos do restante da sala. Consideramos que um dos caminhos para isto seja que, tanto o Professor Regente quanto o Segundo Professor, conheçam seus direitos e deveres enquanto docentes. No contexto apontado por esta pesquisa, vemos como urgente um melhor aproveitamento desse profissional contratado e a realização de um trabalho em parceria que garanta não só a permanência de todos numa escola verdadeiramente inclusiva, como também a efetiva preocupação com o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos, independente de quaisquer diferenças. REFERÊNCIAS BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Rio de Janeiro: Vozes, 2000 BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, p. BRASIL. Direito à Educação: Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais Orientações e Marcos Legais. 2. ed. Brasília-DF. MEC/SEESP: Disponível em: < Acesso em: 11 abr MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Trad. Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, SANTA CATARINA. Slides sobre o Programa Pedagógico com orientações da Secretaria de Estado da Educação e da Fundação Catarinense de Educação Especial. Florianópolis: Resolução Estadual nº 112. CEE/SC/2006. Disponível em: < Acesso em: 11 abr (Estado). Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia. Fundação Catarinense de Educação Especial. Política de educação especial no Estado de Santa Catarina: Proposta/ Coordenador Sergio Otavio Bassetti. São José: FCEE, p.