O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE MATO GROSSO: A RELAÇÃO CRENÇA - CONTEXTO

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGENS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM MARKI LYONS O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE MATO GROSSO: A RELAÇÃO CRENÇA - CONTEXTO CUIABÁ - MT 2009

2 MARKI LYONS O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE MATO GROSSO: A RELAÇÃO CRENÇA - CONTEXTO Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem. Área de Concentração: Estudos Lingüísticos Linha de Pesquisa: Paradigmas de Ensino de Línguas Orientadora: Prof a Dra. Ana Antônia de Assis- Peterson CUIABÁ - MT 2009

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4 iv DEDICATÓRIA Aos meus avós, Virginia Belle Lyons, Janet Whiteside Harkins e John Harkins, por terem dedicado tanto tempo e amor à minha formação, ofereço-lhes essa obra como símbolo da minha gratidão.

5 v AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a minha orientadora, Ana Antônia de Assis- Peterson, pelo apoio e estímulo constantes e pelas constribuições valiosas que auxiliaram na concretização deste trabalho. Aos professores que compõem a banca, Hilário Ignácio Bohn e Maria Inês Pagliarini Cox, agradeço a leitura atenciosa e as sugestões que contribuíram para este trabalho. Também não poderia deixar de agradecer aos professores do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem Mestrado, por me encaminharem nos estudos com paciência e carinho. Reconheço também a participação da diretora, professores e alunos que participaram desta pesquisa, em especial, da professora de LI, que abriu a sua sala de aula para minha participação, e sem os quais este trabalho não poderia ter-se realizado. Finalmente, a minha família, agradeço sua paciência e compreensão, especialmente nos momentos em que minha dedicação aos estudos tomava o lugar de atividades familiares.

6 vi RESUMO LYONS, Marki. O ensino de língua inglesa numa escola pública de Mato Grosso: a relação crença contexto. Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Linguagem. Programa de pós-graduação em estudos de linguagem, 2009 Esta dissertação tem como objetivo mostrar a relação entre crenças e contexto, enfocando as crenças que embasam a atuação de uma professora de Língua Inglesa (LI) e a maneira como são relacionadas às crenças de outros atores da escola como alunos e administradores (direção e coordenação). A pesquisa em que se baseia esta dissertação se concretizou no segundo semestre de 2007, numa escola pública de ensino fundamental, localizada na periferia de Várzea Grande MT. Os resultados apresentados aqui são oriundos de uma pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico em que fiz o papel de observadora participante. Por meio da observação e interação com alunos, professores e administradores da escola, busquei compreender o contexto da escola e as crenças de seus atores. Os dados coletados incluem anotações de observação, o diário da professora participante, entrevistas e conversas gravadas em áudio, dois questionários aplicados aos alunos e um depoimento de uma professora da escola que aconteceu durante o evento anual da APLIEMT (Associação de Professores de Língua Inglesa de Mato Grosso), gravado em vídeo. As crenças não foram definidas a priori, mas surgiam como temas recorrentes que criaram repercussões em vários níveis da escola, referentes aos alunos, professores e administradores. Partindo do ponto de vista da professora participante, três crenças se destacaram como influentes na sua atuação, especialmente em relação à metodologia de ensinoaprendizagem. Estas crenças são: (1) os alunos não têm uma base linguística e/ou educacional adequada para aprender a LI, (2) o ensino-aprendizagem de LI é contemplado em segundo lugar comparado à necessidade de enfocar a cidadania e as boas maneiras, e (3) falta apoio em vários níveis dentro do sistema educacional para planejar e desenvolver atividades que auxiliam o ensino-aprendizagem dos alunos. Essas crenças são representativas de desafios encontrados na escola pública brasileira na contemporaneidade onde baixas expectativas por parte de professores e administradores podem influenciar negativamente o rendimento do aluno a LI como disciplina é pouca respeitada e a falta de compromisso com o sistema educacional afeta quem precisa mais de recursos educacionais para se inserir na sociedade com dignidade. Uma releitura das crenças, utilizando a técnica de processamento metafórico permitiu visualizar as crenças dos atores da escola como um movimento centrípeto-centrífugo, demonstrativo das tensões entre forças conservadoras e renovadoras que existem na escola e, ao mesmo tempo, de espaços favoráveis à introdução de melhorias na escola e no ensinoaprendizagem de LI. Palavras-Chave: crenças, contexto escolar, ensino/aprendizagem de língua inglesa.

7 vii ABSTRACT LYONS, Marki. Teaching English in a public school in Mato Grosso: the relationship between beliefs and context. Master s thesis. Universidade Federal de Mato Grosso. Language Institute. Master s Program in Language Studies, The objective of this Master s thesis is to show the relationship between beliefs and context, focusing on the beliefs upon which a teacher of English as a foreign language (EFL) bases her practice as well as the way in which these beliefs are related to those of others in the school context, such as administrators and students. The research upon which this thesis is based took place in a public school on the periphery of Várzea Grande, Mato Grosso during the second semester of The findings presented here are the result of qualitative research based on ethnographic methodology and participant observation. Through observation and interaction with students, teachers and administrators, I aimed to comprehend the school context and the beliefs of those pertaining to it. Data collected includes notes based on observations, the participating English teacher's journal, interviews and conversations with school actors recorded in audio, two questionnaires applied to participating students and a teacher's public testimony that was given during the annual event held by the English Teacher's Association of Mato Grosso (APLIEMT) and recorded on video. The beliefs presented here were not defined a priori, but emerged as recurrent themes that had repercussions throughout various levels within the school, in reference to students, teachers and administrators. Starting from the participating teacher's point of view, three beliefs were identified as influential on the teacher's practice, especially in relation to teaching methodology. These beliefs are: (1) that the students do not have an adequate linguistic and/or educational basis to learn EFL, (2) that teaching EFL takes second place to the necessity to focus on citizenship and good manners, and (3) that there is a lack of support to plan and develop teaching activities specifically aimed at helping students that exists on various levels within the educational system. These beliefs are representative of the challenges faced within the Brazilian public school system today, where low expectations on the part of teachers and administrators negatively influence students' performance EFL as a school subject receives little respect and the lack of compromise with the educational system affects those who most need educational resources to integrate with society with dignity. A second interpretive reading was given to the beliefs, based on metaphoric processing, which allowed the beliefs related in this thesis to be seen as a centripetal-centrifugal movement, demonstrating tensions between conservative and renovative forces that exist in the school and, at the same time, as spaces that are favorable to introducing positive changes in the school and in teaching EFL. Key words: beliefs, school context, teaching/learning English as a foreign language.

8 viii LISTA DE TABELAS Docentes e alunos, participantes da pesquisa Matriz SWOT... 68

9 ix SUMÁRIO DEDICATÓRIA... IV AGRADECIMENTOS..... V RESUMO... VI ABSTRACT.... VII LISTA DE TABELAS... VIII SUMÁRIO... IX 1 INTRODUÇÃO Apresentação do tema Alinhamento entre o prescrito e o real O professor de língua estrangeira Percurso como professora de LE Justificativa, objetivos e perguntas da pesquisa Contribuições da pesquisa Organização da dissertação ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA: REVISÃO DA LITERATURA Introdução Do ensino de LE no Brasil Das imagens em torno do professor de inglês Ensino-aprendizagem de LE e crenças Do contexto DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Introdução Da pesquisa etnográfica Da pesquisadora e da professora participante... 49

10 x 3.4 Do percurso da pesquisa Do bairro e seus moradores Da escola Dos atores da escola Do procedimento analítico Das limitações da pesquisa ANÁLISE DE DADOS: CRENÇAS EM CONTEXTO Crenças e contexto escolar Crença 1: os alunos não têm uma boa base Crença 2: tenho que ajudá-los a ser cidadãos e boas pessoas Crença 3: falta...suporte Processamento metafórico Crenças e ensino de LI no contexto atual CONSIDERAÇÕES FINAIS Resumo da pesquisa Contribuições da pesquisa à LA Implicações para pesquisas futuras Desafios pessoais e profissionais REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

11 1 INTRODUÇÃO Neste capítulo, introduzo algumas premissas chaves ao desenvolvimento desta dissertação, por meio de uma exposição de conceitos e teorias que a embasam. Assim, tento fazer uma ligação entre o ensinoaprendizagem de Língua Estrangeira (LE), mais especificamente, de Língua Inglesa (LI), o contexto escolar e as crenças dos atores desse contexto, examinando o que dizem os autores da área de Lingüística Aplicada (LA), área em que esta dissertação se insere. Além disso, narro minha própria experiência como agente propulsor do empreendimento da pesquisa aqui apresentada. Com base na minha experiência prévia como professora, descrevo as inquietações que me levaram a fazer esta pesquisa. Finalmente, apresento os objetivos e as perguntas da pesquisa, bem como a organização desta dissertação. 1.1 Apresentação do tema As instituições educacionais têm algo em comum: a missão de formar cidadãos que possam contribuir à sociedade a que pertencem. Para que isso seja feito, requisitos básicos de conhecimento são estabelecidos, delimitando as disciplinas a serem incluídas no currículo da escola. Cabe a cada instituição estruturar-se física e administrativamente para que possa oferecer essas matérias à comunidade que serve. Apesar das semelhanças entre as instituições educacionais, não há como generalizar a escola, pois cada uma tem sua história, sua particularidade. Generalizar o que acontece numa escola seria estereotipá-la, pois é preciso levar em consideração os fatores que compõem o contexto escolar para compreender as necessidades locais em relação às necessidades nacionais, e até globais (Erickson, 2001, p. 10). Assim, situando-me na localidade, com um olhar na especificidade de uma escola pública de ensino fundamental, pretendo enfocar quais aspectos do contexto escolar influenciam o ensino-aprendizagem de língua inglesa (LI), tais como a interação entre os atores da escola e a construção da imagem dos mesmos. Para tal, empreendo

12 2 uma pesquisa de natureza qualitativa e etnográfica, acompanhando o trabalho de uma professora de LI em uma escola pública com o intuito de compreender a relação entre crenças e contexto escolar. De interesse particular são os aspectos do cotidiano que de tão comuns entre os protagonistas da escola passam despercebidos. Desta maneira, focalizo as crenças dos atores da escola (professor, aluno, administrador 1 ) em relação ao ensino de LI, e o contexto escolar. Essa investigação justifica-se pela necessidade de rever o processo de ensino-aprendizagem de LI à luz de um paradigma de ensino ainda emergente no Brasil, o paradigma construtivista, presente nos documentos oficiais que servem como guia ao professor. Esse paradigma coexiste com o outro que tem regido o processo de ensino-aprendizagem desde a popularização da educação no fim do século XIV (Murphy, 2000), o paradigma de transmissão de conhecimento. O paradigma construtivista tem sido impingido aos professores por meio de documentos oficiais como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais, considerados herméticos, distantes do conhecimento do professor. Assim, a presença deste paradigma nos documentos oficiais implica a necessidade de ressignificar a prática docente, para que o professor possa participar mais ativamente no debate sobre políticas educacionais. Se o paradigma construtivista tem por objetivo a construção de conhecimento tanto em sala de aula quanto fora dela, no espaço da escola, significa buscar métodos de ensino que forneçam as ferramentas que levam os alunos a testar suas próprias hipóteses, baseados no conhecimento prévio que trazem para a sala de aula, além de ressignificar o espaço da escola para que seja permeável às mudanças da sociedade. Para tal, o paradigma construtivista visa um deslocamento dos papeis tradicionais do professor e do aluno. Sob o paradigma de transmissão de conhecimento, o professor é central ao processo de ensino-aprendizagem, como detentor de conhecimento. Tudo que os alunos precisam saber reside na mente do professor (ou, é assim que parece), à espera de ser repassado ao aluno. O papel do aluno se reduz à memorização de fatos para ser aprovado 1 Nesta dissertação, os termos professor, aluno e administrador são utilizados de forma abrangente quando não há referência a um indivíduo específico, referindo-se aos dois gêneros, masculino e feminino.

13 3 nas avaliações aplicadas pelo professor. Ao contrário, sob o paradigma de construção de conhecimento, valoriza-se a posição e as necessidades do aluno. A sala de aula é vista como lugar de interação e descobrimento, o que propicia a construção de conhecimento. Reivindica-se a transformação do papel do professor e sua maneira de atuar, desde sua posição em sala de aula, até os métodos empregados por ele, para ressaltar a importância da participação dos alunos na sua própria aprendizagem. Sob o paradigma construtivista, o conhecimento não reside mais na cabeça do professor, mas forma um tipo de rede virtual, compartilhada por todos que compõem a sala de aula e a comunidade educacional maior. Moraes (1997) e Murphy (2000) salientam que o paradigma construtivista se manifesta como reação às inquietações da comunidade científica em relação às premissas que embasam o paradigma de transmissão de conhecimento, modelo que parece inadequado a responder às necessidades educacionais da atualidade. Além do mais, Moraes (1997) destaca que os profissionais da área educacional devem voltar sua atenção à importância da interação, fatores socioculturais e questões espirituais que afetam o processo de ensino-aprendizagem 2. Enfatizar que os paradigmas de construção e transmissão de conhecimento coexistem no espaço educacional demonstra que as instituições educacionais também se encontram em processo de mudança, porém de velocidade mais lenta do que a mudança de teorias que embasam o processo de ensino-aprendizagem. As estruturas físicas e administrativas dessas instituições não são facilmente mudadas para alinharem-se a novos paradigmas, pois precisa-se de tempo para que as novidades sejam filtradas pelos variados níveis institucionais e ações dos indivíduos. Muitas vezes há impedimentos ao processo: confusão sobre como se alinhar às novas teorias, resistência à mudança, falta de recursos e tempo, e necessidade de formação continuada para todos envolvidos na instituição educacional. Esses obstáculos fortalecem indevidamente o apego ao velho e conhecido modo de operar. No entanto, momentos de confusão e incerteza indicam a percepção de um 2 A autora denomina esse paradigma de construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente (Moraes, 1997, p. 197).

14 4 problema e podem implicar em reflexão, que, por sua vez, pode levar a mudança. Ao enfocar a relação entre ensino-aprendizagem de LI, contexto escolar e crenças, espero evidenciar alguns dos fatores particulares que se convertem em empecilhos para a mudança. Embora esta pesquisa represente uma reflexão sobre o estado do ensino de LI num local específico e a influência do contexto nas crenças dos atores da escola pesquisada, eu espero contribuir para a discussão sobre como superar a lacuna entre paradigmas e instituir mudanças necessárias no cenário educacional Alinhamento entre o prescrito e o real Para superar a lacuna entre a proposta dos documentos oficiais (PCN, OCEM) e a atuação do professor na sala de aula, é necessário investir no sistema educacional e na formação dos professores, seja na formação inicial, seja na formação continuada. Vale lembrar que, para muitos professores, alinhar sua prática com o paradigma construtivista significa uma grande mudança, pois incorporar os pressupostos desse paradigma ao seu dia-a-dia implica em ressignificar o que é ser professor e como ensinar. Além disso, políticas atuais estabelecidas pelo Ministério de Educação (BRASIL, 2006) responsabilizam o professor pela instituição de mudanças que ressignificarão sua atuação em sala de aula, por meio da formação continuada, enquanto pode haver pouca mudança no contexto em que atua. Ao mesmo tempo em que os órgãos educacionais cada vez mais responsabilizam o professor para efetivar essas mudanças, efetivamente, há uma crescente desresponsabilização do Estado em relação à educação formal da criança (Nóvoa, 2001). Para Nóvoa (2001), isso acontece porque existe um paradoxo em relação às exigências impostas pela sociedade ou à escola ou ao professor. Segundo este autor, a sociedade não tem uma visão clara na atualidade do que a escola deve representar e os objetivos que deve cumprir. Além disso, a sociedade encarrega à escola missões, tarefas que a sociedade não consegue cumprir, levando o professor a ter de cumprir tarefas e papéis excessivos, e de ser o enfoque de críticas públicas. Por isso, é possível que o

15 5 professor se defronte com resistência de alunos, pais, outros professores, administradores à mudança no contexto escolar, resultando em conflito. Outros obstáculos, como a falta de materiais, a estrutura física da escola, a duração ou freqüência das aulas, e acontecimentos imprevistos, também podem representar um empecilho ao processo de mudança. Para se alinhar ao paradigma construtivista, o professor necessita dispor de amplo conhecimento dos seus alunos e do conhecimento prévio deles. É imprescindível que seja capaz de selecionar material, abordagens e métodos de ensino e avaliação em congruência com as necessidades levantadas pela observação e avaliação inicial dos alunos. Isso requer que o professor se engaje num processo reflexivo contínuo sobre sua atuação, além de uma reflexão sobre o resultado desejado em sala de aula, relacionado ao desempenho dos seus alunos. Resta perguntar: o professor, sobrecarregado pela complexidade de sua profissão, dispõe do tempo necessário para engajarse na reflexão? Embora pareça que o professor tome essas decisões individualmente, ele atua numa instituição educacional, entidade complexa, em que o indivíduo se defronta com o coletivo. Raposo e Maciel (2005, p. 311), que pesquisaram os processos co-construtivos na interação entre professores, constatam que o contexto tem uma grande influência no desenvolvimento do indivíduo. Como conseqüência, podemos inferir que, além da interação professor-professor, alvo da pesquisa acima citada, a interação entre os demais atores da escola tem grande influência nos projetos desenvolvidos nela. Os colegas, administradores e outros atores da escola fazem parte do contexto escolar e, em conjunto, constroem a atmosfera organizacional, sob a influência de forças institucionais e governamentais. Esses indivíduos tanto podem apoiar empreendimentos novos, quanto podem impedi-los. O espaço escolar é um lugar de negociação e mediação entre os desejos e necessidades dos indivíduos e do coletivo. Consequentemente, se esse processo for negociado colaborativamente, pode-se caracterizar a atmosfera organizacional como saudável, pois cria as condições necessárias para apoiar a atuação do professor. Porém, se for caracterizado isoladamente e/ou por excesso de confrontos, provocando fragmentação, divisão dos atores e conflito, a

16 6 atmosfera organizacional representará um empecilho para o professor equilibrar seu ensino entre o requisitado e o desejado. Dessa maneira, a dimensão organizacional influencia as decisões tomadas pelo professor. Elementos, como a presença ou falta de equipamentos e materiais, e tempo para planejar atividades escolares, têm efeito na qualidade do ensino. Outros fatores, como interrupções durante a aula, e (a falta de) recursos, como biblioteca e sala de informática, podem ser citados como influentes na qualidade de trabalho feito pelo professor. Além disso, fatores aparentemente insignificantes, como a qualidade da merenda, as atividades do intervalo e as condições de abrigo contra o tempo (chuva, calor, etc.) influenciam o clima organizacional e podem ter impacto no ensino. 1.3 O professor de língua estrangeira Na atualidade, entende-se que o indivíduo está em constante formação. Por isso, há uma expectativa de que os profissionais estejam constantemente buscando aprimorar-se. Na área educacional, não é diferente. Para o professor de LE, além do incentivo para aprimorar-se que provém do MEC (Brasil, 2006), há também a chamada à mudança que se irradia do campo de Lingüística Aplicada (Almeida Filho, 2005; Gimenez, 2002), área científica na qual esta pesquisa se inscreve. Enquanto encoraja-se o professor de LE a participar de cursos voltados à formação continuada e a se engajar na reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, também há incentivo para empreender pesquisas em sala de aula, tomando os conflitos do cotidiano como base de questionamento. Pode-se constatar que essa posição está em consonância com o paradigma que visa à construção de conhecimento em sala de aula, embora não seja necessariamente voltado à inclusão dos alunos no empreendimento. Segundo o MEC (Brasil, 2006), a formação continuada não deve se restringir unicamente a cursos, palestras e outras atividades fora de sala de aula. Contudo, observa-se que, no documento desenvolvido pelo MEC, não haja inclusão de uma política que sirva de base para a promoção do professor no plano de carreira, na forma de aquele professor se engajar numa pesquisa de sala de aula.

17 7 Segundo a literatura produzida na LA, o professor de LE deve buscar oportunidades de expandir, além do conhecimento dos seus alunos, seu próprio conhecimento por meio do empreendimento de pesquisas no seu contexto de atuação. Empreender uma pesquisa em sala de aula requer engajar-se num processo dinâmico. Depende não só da interação e negociação entre professor e aluno, mas da mediação de todo o contexto escolar. Para determinar o sucesso da formação continuada, é necessário, portanto, levar em consideração esse contexto. Isto é, é preciso associar a atuação do professor ao contexto em que exerce sua profissão. Esse contexto é o lugar onde ocorrem suas experiências com o processo de ensinoaprendizagem, experiências que criam, confirmam ou refutam as noções que o professor carrega sobre esse processo. Essas noções se enraízam nas circunstâncias que precedem sua história como professor, entre elas o que vivenciou como aluno. Almeida Filho (2005) denomina essas noções como teorias implícitas. Implícitas porque, se o professor não refletir sobre suas crenças relacionadas ao ensino-aprendizagem, essas noções podem permanecer nas entrelinhas do seu fazer, dirigindo suas decisões e ações de maneira inconsciente. Conseguir explicar o quê o professor faz em sala de aula, mas não conseguir explicitar o porquê de sua atuação é um dos indícios que apontam para as teorias implícitas, salienta Almeida Filho. Entender a importância dessas teorias em relação à formação continuada do professor de LE faz-se relevante ao campo de LA. Ao preocupar-se com a qualidade da educação lingüística, é necessário estender o escopo das investigações para levar em consideração fatores que tanto podem aumentar o sucesso da renovação da prática docente quanto podem impedi-la. Investigar as crenças, as teorias implícitas ou explícitas do professor de LE, em relação à formação continuada e ao contexto escolar, se apresenta como oportunidade de compreender a complexidade do processo de renovar a prática docente. Dentro da área de LA, existem outras pesquisas que relacionam as crenças do professor de LE ao processo de ensino-aprendizagem (Barcelos, 2000; 2004). Enquanto várias pesquisas trataram as crenças como entidades mentais individuais, mais recentemente, as crenças têm sido redefinidas para

18 8 levar em consideração o aspecto social na formação delas. Para dar conta da complexidade das crenças, agora elas são compreendidas como dinâmicas, em vez de ser caracterizadas como estáticas. Enquanto antes as crenças não foram relacionadas ao contexto em que se formam, agora se entende que as crenças surgem em referência à experiência, à interação e ao meio social. Por isso, as pesquisas mais recentes têm levado em consideração o contexto em que aparecem. Definir o que são crenças, no entanto, não é tarefa fácil. Barcelos (2000; 2004) relata que desde que pesquisadores da área de LA se interessaram em estudar as crenças relacionadas ao ensino-aprendizagem de LE, tem-se utilizado uma pletora de termos para denominá-las. Aqui não cabe uma discussão sobre as implicações dessa proliferação de terminologia, mas é importante salientar que as crenças parecem ser mais facilmente caracterizadas do que definidas. Barcelos (2006, p ), citando Barcelos e Kalaja (2003), caracterizam as crenças como sendo: dinâmicas; há a possibilidade das crenças mudarem através do tempo; emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente; se desenvolvem e se modificam na interação; experienciais; resultam da experiência social; mediadas; funcionam como ferramentas de aprendizagem e/ou para resolver problemas; paradoxais e contraditórias; com a mudança de situação de interação, as crenças também podem mudar, ainda que temporariamente; relacionadas à ação de maneira indireta e complexa; as crenças não necessariamente influenciam as ações de maneira linear; não tão facilmente distintas do conhecimento; as crenças não podem ser separadas dos processos de cognição. Levando essas características em consideração, defino crenças como redes semánticas que ajudam o indivíduo a construir e interpretar suas experiências, sejam pessoais ou profissionais, ao longo de sua vida.

19 9 Por isso, a ênfase no contexto é de grande importância para a pesquisa relatada nesta dissertação. Segundo Barcelos (2000; 2004), pesquisas baseadas em metodologias que valorizam a perspectiva do indivíduo e a maneira em que constrói seu conhecimento do mundo inserem-se na abordagem que considera o contexto como fator principal na criação das crenças. Assim, enfocar as crenças presentes no contexto escolar a partir de uma abordagem etnográfica estaria de acordo com essa perspectiva, e proporcionaria a vantagem de poder entender o processo complexo pelo qual elas são formadas, sustentadas ou até mudadas. 1.4 Percurso como professora de LE Ainda criança, tive muita curiosidade em conhecer as histórias, costumes, comidas, línguas e outros aspectos culturais de povos distantes do meu. Eu me afogava em livros de contos e mitos, alterava minha maneira de falar para produzir um sotaque diferente, e acreditava ter nascido no país errado. Com oito anos, li um romance de Agatha Christie, enfeitado de frases em francês; fiquei encantada. No ensino médio, comecei a estudar o espanhol, e fiquei ainda mais encantada com as múltiplas formas da linguagem humana. Esse encanto me levou a sair do meu país natal (Estados Unidos) para buscar oportunidades em que pudesse experimentar outras culturas. Quando tinha dezesseis anos, agarrei a oportunidade de fazer intercâmbio na Itália, onde morei durante dez meses. A experiência foi muito positiva e me marcou profundamente, especialmente porque a convivência com pessoas de outro país ajudou a quebrar estereótipos construídos pela convivência no meu país. De volta para os Estados Unidos, no último ano de ensino médio, já tinha decidido que na faculdade buscaria uma área que relacionava língua e cultura. Na faculdade fiz Languages and Linguistics: French 3, que corresponde ao curso de Letras no Brasil. Além de estudar francês, estudei espanhol, e cumpri os requisitos para ganhar um certificado em Latin American Studies (Estudos Latino-americanos). Optei pela a licenciatura nos dois idiomas, e me empenhei para passar os exames estaduais que comprovaram competências 3 Florida Atlantic University, the Dorothy F. Schmidt College of Arts and Letters, Boca Raton, Florida.

20 10 comunicativas e culturais nas duas línguas. Minha escolha foi guiada pelas recordações boas que eu tinha de professores do ensino fundamental e médio 4. Eu queria mostrar minha gratidão, devolvendo algo à sociedade como professora. Mas, ser professora é muito mais difícil do que parecia, e no período de dez anos, tinha mudado de opinião. Após dez anos de atuação como professora de LE numa única escola, sentia a necessidade de renovar-me. Sempre gostei de novos começos, então, quando mudei para o Brasil, tive como objetivo fazer mudanças relacionadas tanto à minha vida pessoal quanto à minha vida profissional. Na verdade, o que mais queria era mudar de profissão. Esse impulso era muito forte. O idealismo de recém-formada tinha se tornado em ceticismo de professora experiente. Não sei exatamente quando aconteceu, pois não foi de um momento para outro que comecei a me sentir assim. A mudança aconteceu por meio de um processo prolongado, de anos de duração. Como professora, vivi momentos de altas e baixas emoções. Os bons momentos fluíam de experiências que mostravam que consegui tocar a vida de um aluno, como quando convenci uma aluna minha a não desistir da escola. Outros momentos eram mais tensos. Às vezes havia conflito entre meus alunos e eu, especialmente quando eles não alcançaram as minhas expectativas como professora, o que gerava frustração da minha parte. Outros momentos eram marcados por perigo, como quando a escola recebia ameaças de bombas implantadas no campus e tínhamos de evacuar os alunos, ou quando havia alunos baleados ou esfaqueados durante o dia escolar. Pouco a pouco, comecei a me sentir frustrada e desgastada. Entre as razões incluíam-se: o baixo salário em comparação a profissionais de outras áreas com as mesmas qualificações; o pouco tempo destinado ao planejamento de aulas durante o dia escolar; turmas lotadas; o comportamento dos alunos e a falta de relacionamento mais próximo a eles; a violência e o conflito; a exigência de ser sempre mais eficiente; a instituição de exames 4 O que correspondem a elementary, middle e high school nos Estados Unidos (EU). Enquanto pode haver pequenas variações dependendo do município ao qual pertence a escola, o ensino fundamental nos EU normalmente se divide entre elementary e middle school. Elementary school começa com o jardim de infância, ou kindergarten e segue até o sexto ano escolar (antiga quinta série). Middle school começa com o sétimo ano escolar e vai até o nono ano. High school se compõe dos últimos quatro anos de ensino obrigatório.

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