OLHARES DE ALUNOS DE EJA EM ESPAÇOS SEGREGADOS: PRÁTICAS EDUCATIVAS QUE BUSCAM A INCLUSÃO DE ESPAÇO SEGREGADO A PATRIMÔNIO SOCIOCULTURAL E AMBIENTAL

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1 OLHARES DE ALUNOS DE EJA EM ESPAÇOS SEGREGADOS: PRÁTICAS EDUCATIVAS QUE BUSCAM A INCLUSÃO Míriam Rezende Bueno/UNI/BH DE ESPAÇO SEGREGADO A PATRIMÔNIO SOCIOCULTURAL E AMBIENTAL Uma das mudanças significativas no contexto escolar é o currículo que representa o conjunto de práticas evidenciadas na produção, circulação e consumo de significados no espaço social, contribuindo na construção de identidades sociais e culturais. Nesta perspectiva, o currículo é um território de tensões onde se produz e reproduz a cultura. E, nesta direção vem sendo criado, recriado, contestado e transgredido na escola. Esses processos têm permitido o avanço no desvendamento da discriminação e estigmatização a que são submetidos certos grupos sociais como negros, sujeitos de necessidades especiais, miseráveis, jovens de risco social, crianças trabalhadoras e outros na escola. Pesquisas de práticas sociais de professores em sala de aula evidenciam preconceitos e discriminações, estereótipos e representações desrespeitosas de comportamentos de certos estudantes e grupos sociais que se desvelam em conselhos de classe. Por outro lado, há relatos de observações de profissionais da educação que revelam demonstração de preconceito e discriminação de professores em situações que demarcam tensões e conflitos no ambiente escolar. Dessa forma, há inúmeros e expressivos relatos de práticas preocupadas com as relações identitárias dos alunos. Elas desafiam as organizações de poder estabelecidas e recriam as relações culturais por meio da busca da auto-estima desses estudantes estigmatizados, respondendo à diversidade e pluralidade com currículos mais flexíveis, audaciosos, significativos e inovadores.

2 A complexidade do cenário multicultural em que se insere a escola na contemporaneidade reflete no trabalho pedagógico e leva à discussão de projetos políticopedagógicos que investem nas mudanças de práticas, repensando as lutas e conquistas da cultura afro-brasileira, das mulheres, dos homossexuais, das famílias dos sujeitos de necessidades educacionais especiais e outros grupos minoritários que chegam à escola no processo de inclusão (MOREIRA; CANDAU, 2008). Buscou-se no trabalho interdisciplinar refletir as idéias de Sacristán (1998) sobre a prática curricular como atividade fundante na escola, em que os sujeitos envolvidos no processo escolar, desenvolvem e materializam experiências de ensinar e educar, com foco na multiculturalidade. O desafio é resgatar as questões socioculturais que tragam à tona identidades de gênero, etnia, classe social, necessidades especiais, idade e espaço de vivência, focando sujeitos socioculturais de aglomerados, vilas e favelas. Nesta perspectiva investiu-se no entendimento da escola como lugar de culturas onde os sujeitos socioculturais são portadores de um saber com ritmos, linguagens, práticas, comportamentos e atitudes diferenciadas que se revelam num cotidiano contraditório e diverso. Tais particularidades se evidenciam na heterogeneidade e diversidade dos alunos portadores de conhecimentos, significados e capacidades de aprendizagem que expressam as diferenças e marcas de indivíduos excluídos. Segundo Forquin (1993) é nesta diferença que se manifesta o desafio a ser enfrentado pela escola e professores de agir na interseção das culturas: a escolar, a dos alunos/professores e a da humanidade para promover a junção delas na construção de novos saberes e práticas contextualizadas Mediado pela questão cultural e transversalizado pelos conhecimentos: geográfico, histórico, matemático, da língua portuguesa e das ciências, o projeto foi desenvolvido em uma escola pública municipal que tem no seu entorno, não muito distante, um aglomerado de vilas de onde provêm jovens estudantes da escola, portadores de uma identidade que se oculta no coletivo da sala de aula, mas que se desvela nos atos, na aparência, na fala, na recusa e resistência ao saber escolar. São jovens, entre 15 e 20 anos de idade; mulheres, homens e gays, brancos, negros, pardos; pobres e dependentes da família. A maioria está envolvida no mundo das redes ilegais de drogas e parecem usar a escola como local de encontro de grupos e trocas/vendas dessa mercadoria. O trabalho formal não faz parte do imaginário desses sujeitos e as perspectivas investigadas em histórias de vida no início do semestre revelam a pouca motivação em relação ao futuro e mundo do trabalho, apresentando baixa auto-estima.

3 A escola localiza-se próxima a dois grandes aglomerados e recebe um número significativo de alunos daí provenientes. Essa região encrustada em espaço de tensão territorial chama a atenção pelo número de alunos jovens que procuram a escola como espaço de formação, mais especificamente de socialização, uma vez que suas relações com o projeto pedagógico da escola é de resistência e evasão, sucedida pelas saídas e retornos, que geram uma formação aligeirada em projetos de EJA. Acresce a essa contradição de uso da escola, o conflito vivenciado pelo aluno em relação à revelação do seu lugar de moradia. Observa-se uma negação ou ocultamento em relação à moradia nesses lugares e, consequentemente a da cultura de que são portadores. Pesquisas de Brunel (2004) e Carrano ( 2007) sobre esses sujeitos mostram que a distância social, cultural e econômica em que vivem os jovens dos adultos interferem em seu percurso escolar dificultando tanto o processo cognitivo quanto o sociocultural, principalmente dos jovens que vivem em descompasso com a escola, daí as descontinuidades e rupturas na trajetória escolar. O diálogo professor e aluno revela-se muitas vezes conflituoso como mostram relatos na mídia e estudos sobre a indisciplina nas escolas públicas de inclusão. Na escola esses alunos jovens, oriundos das vilas e favelas, têm um perfil que na representação dos alunos adultos e de alguns professores resistentes ao processo de inclusão, é a de indisciplinados, violentos, drogados, mal educados, desocupados, perigosos, revelando-os como estranhos, beligerantes e inadequados ao ambiente escolar. Esse quadro, ainda conflituoso, incomoda os sujeitos de formação e os formadores. Neste sentido, buscou-se uma intervenção sociocultural/ambiental no aglomerado mais próximo à escola. Visava-se a resgatar a identidade dos alunos moradores de vilas e favelas com seu espaço de vivência e, por outro lado, a compreensão e atitudes de respeito à diversidade do espaço pelos demais alunos participantes do projeto, que desconheciam o lugar e resistiam a estudá-lo, devido ao imaginário de violência construído na mídia. Assim, o objetivo do projeto foi envolver e estimular os alunos a pesquisar espaços excluídos da cidade, no caso, favelas e vilas, que precisam ser resgatados para desvelar a identidade fragmentada do lugar e de seus moradores. O ponto de partida foi a avaliação diagnóstica dos alunos de uma escola pública municipal de EJA regular, no início do ano de O resultado das representações dos alunos em relação à sua identidade de moradia levou a um repensar do currículo na abordagem da sociodiversidade. Um grupo de professores do turno da tarde decidiu, então, envolver as turmas do

4 segundo ciclo ( correspondente aos anos finais do ensino fundamental, 6ª a 9ª ano) e as do terceiro ciclo ( referente ao ensino médio), enfim, todo o turno da tarde em um projeto de caráter identitário com foco na sociodiversidade e educação patrimonial. Os sete professores de Matemática, Português, Ciências/Biologia Química, Geografia, História, Artes articularam-se num projeto transversal entitulado: Aglomerado da Barragem Santa Lúcia: descobrindo o patrimônio sociocultural e ambiental. As atividades foram desenvolvidas num percurso pedagógico de um ano, transversalizando os conteúdos das disciplinas citadas, de acordo com as noções e conceitos discutidos no coletivo dos professores. De acordo com os PCN s, ensino fundamental, a transversalidade foi pensada para a discussão nas escolas de questões sociais, consideradas relevantes e significativas, do ponto de vista das problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal (1997, p.64). A proposta do documento para o ensino fundamental contribui no desenvolvimento de um currículo integrado em construção. Há, nas escolas, um dificultador de trabalhos coletivos. Predominam atividades solitárias e individuais. Uma proposta com tendência integrada, envolvendo o diálogo entre as disciplinas é enunciado com certo temor, mas assim que iniciado, as barreiras entre as disciplinas e o rompimento das fronteiras do conhecimento prenunciam um trabalho mais solidário, não sem conflito. Espera-se que, os temas debatidos entre as disciplinas possibilitem a formação integral do aluno numa perspectiva mais formadora, em comprometimento com a diversidade, nas diferentes esferas da vida: social, cultural, biológica. Neste sentido, o tratamento denominado transversal ao conhecimento deve contemplar todas as áreas consideradas responsáveis pelo acolhimento das questões significativas da sociedade e da faixa etária trabalhada. Trata-se de temas que no contexto em que vivemos são oficialmente silenciados ou tratados de modo ambíguo, nas práticas escolares e sociais e, que Santomé (1998) denomina de vozes ausentes da sociedade Planejou-se um projeto de educação comprometido com o desenvolvimento das capacidades e atitudes dos alunos de periferia que lhes possibilitasse ver, contextualizar e agir na realidade para modificá-la ou para se modificar, enquanto cidadão Para Carbonell ( 2002) essa maneira de pensar e organizar o conhecimento rompe com seu isolamento e fragmentação, contribuindo no fortalecimento de estratégias e metodologias mais integradoras.

5 Uma nova cultura pedagógica da escola integrada no projeto educativo, e que a equipe docente assuma o compromisso de trabalhar cooperativamente para pensar um novo ensino, que tem como objetivo entre outros, a compreensão crítica da realidade como via para a formação de uma cidadania mais livre, ativa e democrática. [...] Uma relação mais estreita entre os conhecimentos que são trabalhados na escola e as necessidades dos alunos, de maneira que possam ser utilizados em diferentes contextos e situações de sua vida cotidiana. Para isso, é preciso trabalhar com os alunos particularmente a capacidade de estabelecer relações entre as informações que recebem e trazem e entre os conhecimentos que vão adquirindo e reconstruindo.nesse sentido, concebe-se a globalização como uma estrutura psicológica de aprendizagem que foi amplamente desenvolvida pelas perspectivas construtivista e cognitiva. Uma maior significação social e relevância do conhecimento, mediante o uso intensivo das múltiplas formas de informação potencialmente portadoras de conhecimento ao tratar de romper a brecha entre a escola e a vida e entre a cultura e os sentidos que circulam entre um e outro cenário -,cada vez mais profunda e intransponível. (CARBONELL, 2002, p.65-66) A cidade educadora e a escola: novas territorialidades Desde os métodos globalizados do início do século passado, o meio tem importância não só como referente geográfico mais imediato que é o bairro, a vila, o aglomerado, mas detém a simbologia do lugar desveladora da diversidade cultural. A escola precisa ensinar a ler criticamente a pluralidade de informações e mensagens desse meio que ao mesmo tempo é próximo e distante, portanto compatível com o local e o global. Por isso, é necessário ler a realidade cotidiana atrelada às informações e imagens virtuais e midiáticas. Rego (2006) discute o meio como a relação entre e em torno, sendo o primeiro, a representação da sala de aula entre outros ambientes escolares como lugar de formação e o em torno como o contexto material e simbólico.mais próximo do vivido. Nesta perspectiva, é necessário a dialogicidade entre a escola e a cidade, envolvendo seu patrimônio histórico, cultural, ambiental. A função da escola será a de construir competências relacionadas à seleção e ordenação de dados e percepções do lugar; na associação e relação entre as informações e conhecimentos, na organização das sínteses. E, deve transformar a experiência de vida em experiência cultural.(carbonell, 2002).

6 De acordo com Paulo Freire é necessário produzir novos esquemas mentais para ler o mundo e construir novos pactos sociais e educativos. O mais complexo certamente, é dialogar com os novos atores incluídos na escola representados por jovens que resistem à escolarização porque não enxergam nela horizontes futuros. Vivem o aqui e agora sem se perceber sujeitos da escola. O conceito e sentido de cidade educadora nos permite alargar a espacialidade da escola para dialogar com os espaços de convivência dos alunos do aglomerado e, por outro lado, aproximar desse lugar de discriminação os demais alunos da escola que veem nele o estereotipo da violência. E, então, desenvolver os princípios universais da educação como aprender a conviver e a viver conjuntamente, interagindo com os outros; aceitando a diversidade; sabendo utilizar os recursos e serviços na cidade; reconhecendo os direitos e deveres como cidadãos que criam vínculo identitário de pertencimento à cidade e ao bairro (BRARDA; RÍOS, 2004). O trabalho com a educação patrimonial tem a intenção de focar na formação do cidadão a partir do meio e para o meio, buscando a apropriação dos bens culturais e a participação direta e efetiva nas ações de sua proteção. Perseguindo essa idéia, entendemos que o processo de desenvolvimento da memória individual e coletiva, deve capacitar os moradores de um deterinado lugar para a leitura e compreensão de suas paisagens sociocultural e ambiental no espaço de vivência. Por essa razão, a educação patrimonial e ambiental são consideradas instrumentos de afirmação da cidadania. Segundo Horta (1999), a educação patrimonial é um instrumento de alfabetização cultural, que auxilia os sujeitos da aprendizagem na leitura do lugar em que se inserem, possibilitando-lhes a compreensão do universo sociocultural e a trajetória histórica do espaço de vivência para que valorizem e reforçem sua auto-estima, visando a gestão do seu patrimônio cultural e natural. E na dimensão da diversidade cultural e planetária refere-se à ecopoedagogia (GUTIERREZ,1996) que contribui na compreensão de um modelo sustentável de viver libertado da sociedade de consumo e voltado para o cuidado com o ambiente, o planeta e a interação entre as culturas. Os alunos se tornam responsáveis e co-gestores da preservação sustentável do seu patrimônio, sentindo-se e colocando-se, como proprietários e defensores dele. Aprendem a lutar pela justiça ecológica, social e distributiva da renda do lugar em que vivem. O trabalho interdisciplinar estimulou os alunos à pesquisa do espaço sociodiverso do aglomerado para questionar o modo de vida urbana e a qualidade de vida no lugar. A metodologia de trabalho consistiu em entrevistas com moradores, trabalhos

7 de campo no local e estudos sobre a espacialidade desse arranjo complexo, bem como a territorialidade que se oculta nas relações de poder entre os moradores e as redes ilegais das drogas; a participação das ONG s, do Terceiro Setor, das políticas públicas, municipais e estaduais que atuam na base territorial de referência da juventude e contribuem na sua formação sociocultural. Outras questões foram coloocadas: o que é viver numa metrópole no contexto da vida urbana, que implica antes de mais nada, estabelecer novas relações entre indivíduos, grupos, gangues, turmas, famílias, amigos e sujeitos que tentam articular-se construindo uma cidadania? Como os sujeitos do aglomerado constroem relações com as artes, a cultura, a política, a economia, a ecologia? Onde estão suas referências e identidades de belorizontino? Quais cenários exercem maior atração em seu dia-a dia? Como as pessoas desse espaço vivenciam a dimensão histórica e política da cidade? Como convivem com a exclusão e a pluralidade cultural? O que pensam sobre a justiça social? De que forma os moradores da Barragem Santa Lúcia contribuem para melhorar sua qualidade de vida nesse lugar? A intervenção sociocultural/ambiental no espaço de vivência de alunos moradores de aglomerados ou não pode contribuir na problematização desse lugar de referência, criando possibilidades de participação e definição de estratégias que possam resultar em maior afetividade com o espaço, reconhecimento de suas contradições e necessidades de melhoria da qualidade de vida sem os impasses da territorialidade das redes ilegais. Isso poderá repercurtir no projeto pedagógico de cada sujeito, implicando em sua auto-estima, valoração espacial e busca de soluções para a comunidade na organização e gestão do espaço vivido cotidianamente, desenvolvendo não só uma visão crítica, como também a responsabilidade social tão necessária para a formação da cidadania. Torna-se aqui evidente o papel do professor de instigar os alunos a desenvolverem essa visão crítica, guiada para a percepção dos problemas que afetam o bem-estar de suas famílias e da população em seu espaço vivido, suas causas e conseqüências, e os possíveis caminhos para solução deles. É a perspectiva socioconstrutivista de formação e desenvolvimento intelectual, afetivo e social do aluno como sujeito ativo mediado pelo professor/a que, segundo Cavalcanti ( 2005), é um desafio para os professores, pois envolve, também o encontro de culturas: hábitos, valores, comportamento, significados, estilos, ritmos, capacidades individuais internas de aprendizagem como uma teia de significações em contínuo processo de (des) construção e reconstrução. O início do projeto foi garantido pelos encontros coletivos de professores das várias disciplinas do turno da tarde. Do burburinho, das discussões, dos conflitos emergiram

8 as idéias de definir os combinados e roteirar as atividades. A dificuldade residia no entendimento do trabalho coletivo e integrado, uma vez que as práticas educativas individuais dos professores são sacralizadas e uma nova forma de solidarizar o processo de ensino se transforma em perigo, desestabilizando cotidiano escolar e a vida do professor. O apelo para o coletivo falou mais alto e o grupo optou por um projeto transversal que durasse todo o ano letivo, entremeando-se aos conteúdos curriculares de cada disciplina. Demarcou-se, então, o tema e os conceitos transversais a serem abordados por cada disciplina. A disciplina Geografia centralizou-se no patrimônio sociocultural e lazer, abordando as festas, tradições, modo de vida, projetos culturais oriundos da luta local, meios de comunicação ( jornal, rádio), participação em associação comunitária, causos, histórias, músicas, dança e outras manifestações culturais locais e as políticas públicas.e, também, o transporte local. As disciplinas, Ciência e Biologia, focaram na educação socioambiental: saúde, planejamento familiar, sexualidade; habitação/ edificações, moradia de risco, estudo dos quintais, políticas públicas. À Química foi destinada a questão do uso do espaço relacionado ao lixo: reciclagem e tratamento. À Matemática coube a tarefa de entender o cotidiano e o trabalho: a mudança no mundo do trabalho ( tipologia, empregos, trabalho solidário). A disciplina História focou a memória do espaço, a história das famílias, a ocupação, o lugar e sua territorialidade, a escolaridade dos moradores. A disciplina Português faria o trabalho de resgate linguístico do dialeto jovem em relação ao uso da língua informal no cotidiano. Visando a compreender esse espaço nas dimensões propostas foi realizado um campo com os professores no local. O trabalho de campo teve como guia um aluno morador que atua ativamente na comunidade. A percepção do local, o contato com moradores e a visita aos espaços institucionais forneceu material significativo para o desenvolvimento do projeto e organização da trilha. Os registros fotográficos foram organizados pela professora de Artes num curto documentário onde se incluiu favelas do Brasil e do mundo. Definida a seleção dos conteúdos, os recortes e as abordagens conceituais, passou-se à organização dos objetivos e das habilidades e competências a serem desenvolvidas, das linguagens a serem trabalhadas como recurso didático e das estratégias necessárias ao empreendimento pedagógico. Os objetivos foram conhecer o complexo da Barragem Santa Lúcia ( Vila Estrela, Vila Santa Rita de Cássia, Vila Nossa Senhora da Esperança); identificar na paisagem do aglomerado o trabalho e a cultura de seus habitantes expressos na luta pelos bens sociais (

9 lazer, saúde, moradia, educação, transporte e saneamento básico); e analisar a participação social e a solidariedade entre os moradores, propiciando construir uma intervenção qualitativa nesse espaço. Em relação às competências e habilidades priorizou-se as conceituais que possibilitassem uma aprendizagem mais significativa e relevante, tais como, conhecer o lugar: reconhecer nos cotidianos da paisagem urbana do aglomerado da Barragem Santa Lúcia o que a cultura e o trabalho conferiram como identidade de um lugar e direito à cidadania; reconstruir conceitos referentes à composição do arranjo no aglomerado de favelas, à segurança, ao conflito entre os moradores, à história de ocupação, às conquistas da população residente quanto à qualidade de vida e os projetos socioculturais/ambientais em percurso; as manifestações da cultura local: identificar os movimentos sociais que se manifestam em cotidianos urbanos, sabendo categorizá-los e interpretá-los, identificar manifestações de segregação espacial nas periferias: falta de praças, lazer para crianças, dificuldade de transportes, moradias em lugares de risco, falta de saneamento básico evidenciadas na falta de infra-estrutura urbana, relacionar as ações de solidariedade com o espaço de todos, usando essa noção; os movimentos sociais: Identificar os movimentos sociais que se manifestam em cotidianos urbanos, sabendo categorizá-los e interpretá-los; a participação das políticas públicas: conhecer o Plano Diretor e o Estatuto da Cidade considerados instrumentos para o cumprimento da função social da cidade e qualidade de vida de moradores de aglomerados, reconhecer as ações do Orçamento participativo no espaço de vivência, identificar ações da prefeitura no espaço de vivência; a valorização do patrimônio socioambiental: demonstrar compreensão das noções de participação e preservação do espaço urbano; identificar no planejamento da cidade a qualidade de vida dos habitantes, identificar e explicar os desafios a serem superados no caminho construtivo de espaços sustentáveis. Acreditando que as habilidades operatórias contribuem no desenvolvimento das competências e que se relacionam à capacidade de aplicar e transferir conhecimentos sistematizados, selecionou de acordo com o MEC, as consideradas referenciais: o domínio da leitura e escrita, construção e aplicação de conceitos na compreensão dos fenômenos socioambientais, culturais, econômicos; resolução de situações problemas a partir da seleção e organização dos conteúdos e elaboração de propostas de intervenção na realidade. Nesta perspectiva, as habilidades propostas tiveram a mesma intenção: planejar os elementos básicos de uma observação do real por meio de trabalho de campo; debater, problematizar e argumentar sobre as observações e análises coletadas na trilha no

10 aglomerado; manifestar opinião a partir de dados coletados em registro oral e escrito e nos debates em mesa redonda; capacidade para tratar os dados com objetividade, responsabilidade e crítica manifestando-se sobre as possibilidades de mudança e as alternativas para consegui-las; empregar em exposições orais e registros, situações que expressam a compreensão dos conceitos estudados; propor intervenções no espaço social. Na dimensão construtivista e cognitiva buscou-se superar as práticas tradicionais de repetição, memorização, aproximando-se dos métodos globalizados e do pressuposto de que o conhecimento não é algo situado fora do indivíduo e que ele simplesmente adquire, nem algo construído independentemente da realidade e dos demais indivíduos. Trata-se de uma construção histórica e social na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica. Completa o desenho do projeto, o planejamento das atividades distribuídos em seis momentos: abertura, visita ao Museu Histórico para discutir o conceito de patrimônio, leitura de documentários sobre favelas em diversas escalas: mundo, Brasil e o local onde ocorrerá a trilha urbana. Completa as atividades o tratamento da informação dos dados coletados, a mesa-redonda com os representantes da comunidade, a organização da exposição do material produzido e o vídeo sobre o projeto. O percurso pedagógico A atividade de abertura constou de um documentário de apresentação da história da metrópole belorizontina com foco no crescimento urbano e surgimento da favela segundo registros do Livro do Tombo da Paróquia Nossa Senhora do Morro. Os alunos receberam material impresso, em forma de cartilha, contendo o planejamento e as orientações do projeto. Considerando que a estrutura cognitiva é a base da teoria que explica a a aprendizagem, o ponto de partida das atividades foram os conhecimentos prévios dos alunos do turno da tarde e de suas vivências em diferentes contextos. A atividade proposta iniciou-se com a discussão sobre o conceito estruturador: favela. Ele se desdobrou em vilas, aglomerados, droga, tráfico, violência, cidade, trabalho, lazer, segregação, diversidade de pessoas, cultura, meio ambiente. Solicitou-se, em seguida, que os alunos representassem a espacialidade e territorialidade da favela de acordo com seu imaginário. Para os alunos moradores seria representação da vivência local. Selecionamos quatro representações de turmas de

11 diferentes anos de escolaridade. Fig. 1 - Barragem Santa Lúcia Fig. 3 - Barragem Santa Lúcia Fig. 2 - Barragem Santa Lúcia Fig. 4 - Barragem Santa Lúcia A figura 1 é a representação de um aluno de escolaridade inicial, portador de dificuldade visual e morador de outro bairro da cidade. Observa-se o conjunto das edificações tendo ao centro o lago artificial criado para compor a paisagem do parque do Lago da Barragem Santa Lúcia. Esse lago funciona como bacia de contenção de cheias, impedindo o transbordamento do Córrego do Leitão, que desce pela avenida Prudente de Morais até o Centro. Embora o aluno não insira os equipamentos urbanos do local, nota-se uma guarita de ônibus e supoõe-se um em torno como via de circulação. Os dados revelam o desconhecimento do lugar. A figura 2 chamou atenção porque o aluno reside no local e, a representação foge à realidade do lugar. No primeiro plano ele insere o lago do parque com peixe, cercado de grama, árvores e crianças brincando, inclusive pescando. No segundo plano, ele aglutina as edificações da favela aos prédios e edifícios do bairro de classe média como se eles formassem um conjunto. No aglomerado observa-se um motel, pichação nos muros, fiação externa confusa, usuários de droga e vigias do tráfico com arma e o helicóptero que

12 fiscaliza o lugar. São detalhes pequenos que revelam partes do cotidiano conflituoso dos moradores do aglomerado em contraposição ao bucolismo da paisagem do parque no primeiro plano. Um imaginário de contrastes. A figura 3 revela o cotidiano tranquilo da favela: crianças brincando, adultos conversando e o colorido de diversas cores nas casas. No primeiro plano, a avenida e a circulação dos veículos. No segundo plano, a idéia da colina recoberta de casas. Ao contrário de muitos desenhos que mostram pontos de conflito, esse revela a harmonia no lugar. O aluno desconhece o aglomerado. A figura 4 chama atenção pela pela disposição do casario em forma de prédio. No primeiro plano estão o lago e a arborização que amenizam a paisagem. No segundo plano as casas do aglomerado têm um arranjo que lembra a estrutura dos prédios o que mostra um desconhecimento das edificações locais e ressalta a violência, representada pelo tráfico. Percebe-se um imaginário construído nas intervenções da mídia. Nossa preocupação não foi a de ler as representações gráficas na lógica da cartografia escolar e, sim apresentar as subjetividades em relação ao lugar e suas contradições. Após o trabalho com as representação do lugar sucedeu-se o documentário sobre as favelas do mundo, do Brasil e de Belo Horizonte. Além da comparação de favelas, trabalhou-se letras de músicas, textos sobre a memória do lugar, a espacialidade e territorialidade desse espaço geográfico. No segundo momento realizou-se uma visita orientada ao Museu Histórico Abílio Barreto para reconhecimento da fazenda que compunha com a área do atual aglomerado, identificação do córrego do Leitão e leitura da instalação: Acervo Afetivo. Trata-se da exposição de objetos pessoais de alguns belorizontinos doados ao museu. Essas observações possibilitaram a discussão e construção do conceito de patrimônio histórico cultural e socioambiental por meio do estudo do acervo patrimonial do museu e do córrego do Leitão, canalizado e relacionado à bacia de contenção do lago da Barragem. As reflexões sobre a história local vem de depoimentos dos moradores mais antigos encontrados em registros.há informações de que os primeiros moradores teriam sido descendentes de escravos da antiga Fazenda do Leitão, que pertenceu ao atual casarão do Museu Histórico Abílio Barreto. Destaca-se ainda um casarão, de configuração típica das fazendas mineiras, feito em adobe, da segunda metade do século XIX, conhecido na vila como Fazendinha que foi tombada em 1992, como patrimônio histórico do município de Belo Horizonte. O casarão foi sede da Fazenda Cercadinho e seria uma propriedade de

13 aproximadamente 200 alqueires. Havia, aí uma olaria denominada Cerâmica Santa Maria que aproveitava o barro do brejo e a água do local. Ao completar a atividade de tratamento dos dados coletados na visita e trilha urbana, seguiu-se a oficina de criatividade usando a estratégia do acervo afetivo com a construção de objetos que revelam o patrimônio da cidade e a montagem de uma feira de acervo afetivo da família dos alunos desde tempos passados. No terceiro momento realizou-se a leitura de filmes sobre patrimônios socioambientais e culturais com roteiros que discutem esses conceitos de patrimônio. A construção do mapa conceitual sobre patrimônio socioambiental/cultural fechou a atividade. Foram selecionadas as redações para compor o caderno: Educação patrimonial e o olhar dos alunos sobre espaços educadores na cidade de BH. O quarto momento constou de três atividades significativas depois do percurso de inciação e introdução dos alunos aos conceitos de favela/aglomerado/vila/cidade/ bairro/patrimônio sociocultural/ambiental/ trabalho/ transporte/ saúde /cultura/ educação/ habitação/lixo/qualidade de vida. A principal atividade desse bloco foi a problematização sobre o lugar estudado: o que é viver em espaço excluído da metrópole? Como esses sujeitos constroem relações com as artes, a cultura, a política, a economia, a ecologia? Onde estão suas referências e identidades como belorizontinos? Como as pessoas desse espaço vivenciam a dimensão histórica e política da cidade? Como convivem com a exclusão e a pluralidade cultural? O que pensam sobre a justiça social na cidade? De que forma os moradores do aglomerado contribuem para melhorar a qualidade de vida desse lugar? Para responder às problematizações cada turma orientada por um professor de uma disciplina, planejou entrevistas com moradores, transeuntes, vendedores ambulantes, comerciantes, estudantes, trabalhadores, professores, gerentes do BH Cidadania, do Programa Estadual Fica Vivo e das redes sociais que envolvem os projetos locais como Favela Bela, Vozes do Morro e as Associações Comunitárias. A atividade foi concluída com o tratamento das informações coletadas, organização de texto coletivo no ensino fundamental e médio, respondendo às problematizações geradas na sala de aula, as curiosidades e novos questionamentos surgidos durante a trilha. Os dados foram analisados pelas turmas em forma de registro. Cada turma foi autora de um texto sobre uma temática especifica que originou o livro. Os livros contem as análises dos alunos revelando a descoberta do aglomerado: serviços variados de cultura com projetos culturais, envolvendo creches, música, teatro, pintura das casas e ruas, festivais de Arte Negra, Artes Cênicas, Balé de rua, capoeira,

14 artesanato em parcerias com ONG s, Secretaria Social do Estado de Minas Gerais ( Projeto Fica Vivo que atende jovens de anos de risco social), a prefeitura de Belo Horizonte (BH Cidadania e Escola Municipal Ulisses Guimarães), Universidade Federal de Minas Gerais e Secretaria Municipal de Cultura ( Projeto Ocupar Espaços de arte e interatividade); outros em parcerias com igrejas, comunidade e comerciantes em projetos para jovens com objetivo de afastá-los das drogas. São eles: Vozibilidade dos Tambores ( música e dança africana), Guarda de Marujos São Cosme Damião e Nossa Senhora do Rosário ( recuperação da memória religiosa), Cuenda ( cultura africana e indígena), Grupo Beco (teatro) e Agremiação Arraiá do Sabugo Duro ( festas juninas). Em relação trabalho político e à cidadania local, o aglomerado conquistou ações sociais que contribuem na reflexão da segregação espacial e social como as Obras Sociais Nossa Senhora do Morro, Centro de Defesa da Comunidade CDC, Conselho Comunitário da Vila Estrela, União Comunitária da Barragem Santa Lúcia, Associação Comunitária Habitacional Aglomerado Santa Lúcia- Núcleo Sem Casa, Cooperativa de Produção Nossa Costura- CooperNossa e o Centro de referência em Área de Risco ( CREAR) que fornece assistência aos moradores em áreas de risco geológico. Existem associações que funcionam de forma solidária com apoio de obras sociais da igreja católica, trabalho voluntário e outros: Grupo Novo Mundo ( Alcoólicos Anônimos), Centro Espírita Manuel Felipe Tiago ( doações), Grupo de Idosos Nossa Senhora da Guia ( oficinas para idosos), Centro de Convivência da Terceira Idade Santa Rita de Cássia ( oficinas para idosos), Jovens Unidos a Serviço de Cristo ( formação de jovens), Casa de Brincar ( crianças de 0 a 6 anos), Associação das Obras Pavonianas de Assistência( Acompanhamento escolar). Há, ainda, postos de atendimento de energia elétrica e de abastecimento de água tratada (COPASA); coleta de lixo, além do comércio e reciclagem local; três centros de Saúde com atendimentos locais; ruas com transporte coletivo organizado; escadarias definidas e estruturadas entre as edificações; serviço de segurança sob o comando do 22º Batalhão do Estado de MG; múltiplas igrejas pentecostais convivendo com o congado e a igreja católica e as oficinas mecânicas para conserto de carros. Nos serviços destacam-se a educação, pelo número de escolas, creches, cursinhos num espaço reduzido. São 4 escolas estaduais, 3 municipais; programas profissionalizantes: Programa para Jovens, Ação Social Paula Fransinetti, Programa de Apoio à Escolarização (PAE); Pré-Vestibular Comunitário, Associação dos Universitários do Morro; 6 creches, e uma parceria com a Alemanha para atendimento de crianças e pré-adolescentes realizada pelo Grupo de amigos da Criança - GAC.

15 Em relação ao comércio observou-se que é popular e responde às demandas da população local. Destacam-se os sacolões de frutas e produtos hortigranjeiros, açougues, inclusive, com peças de carne dependuradas na porta de entrada, mercearias, lojinhas de produtos variados, butiques. A coleta de dados relacionados ao trabalho mostrou que a população entrevistada trabalha no próprio local, mas os familiares não presentes trabalham em atividades diversas na regional Centro Sul, especificamente em serviços de limpeza, vigias, pedreiros, eletricistas, pintores e semelhantes. Ao debater sobre os dados coletados observou-se surpresa dos alunos, ao constatar que os moradores não consideram viver num espaço excluído da metrópole. São sujeitos que constroem relações significativas com as artes, a cultura, observadas nos projetos culturais e sua variedade; com a política, o que pode ser comprovado na organização da comunidade, na luta por conquistas locais e expulsão do tráfico das áreas de maior concentração de população e comércio, na participação e demandas no Orçamento Participativo cuja conquista maior para os jovens e para a redução do tráfico foi a moderna edificação do prédio do BH-Cidadania. Nele desenvolvem-se projetos culturais de música, percussão, dança, esporte, brincadeiras coordenado pela prefeitura. Os moradores cuidam da sustentabilidade na relação afetiva que estabelecem com o ambiente e as políticas públicas ambientais. Demarcam suas referências identitárias como belorizontinos que se localizam na regional Centro-Sul em espaço privilegiado ao lado de um parque que tem ao centro um lago artificial, tendo ao seu entorno uma área verde, pista de Cooper, campo de futebol e serviço de segurança. Os estudantes universitários têm orgulho de morar no local e contribuem com a recriação do lugar e sua organização. Publicam a Revista da Laje que tem por objetivo mostrar aos moradores o morro e suas dimensões culturais, levando à reflexão sobre os espaços da favela. Os alunos descobriram que a qualidade de vida em construção no local vem da luta dos moradores, são conquistas cotidianas que fazem parte da história de todos os moradores. Essa foi a maior aprendizagem do projeto. O livro e o vídeo sobre o percurso das atividades realizadas foram apresentados na mesa-redonda que fechou o projeto. A mesa redonda contou com os representantes da comunidade: Fica Vivo (a formação de jovens de risco social), Grupos de Amigos da Criança (formação de crianças e pré-adolescentes no período pós horário da escola); Centro de defesa Coletiva do

16 aglomerado; o pintor que desenvolve o projeto Favela Bela ( pintura das casas e paredes do aglomerdo); Vozes do Morro (música na favela); um contador da história/memória das vilas e sua origem. As atividades propostas e o envolvimento dos alunos, a compreensão do lugar e seus aspectos socioculturais/ambientais encerraram o projeto, evidenciando a necessidade da escola de trabalhar mais intensamente a cultura e a riqueza da diversidade local. Num projeto transversal, o olhar geográfico Uma das preocupações da geografia escolar é recontextualizar na escola, os estudos da geografia urbana, em práticas vivenciadas pelos alunos no seu cotidiano para construir com eles a cidadania desejada e necessária ao uso desse lugar. Vivenciar espaços da cidade é necessário para ampliar as trocas, a cooperação, os relatos e a convivência nas atividades culturais. São momentos de oportunidade para a apreensão de conceitos que desencadeiam novas atitudes, saberes e interações a serem experimentados coletivamente. E, sobretudo, como afirma Cavalcanti ( 2002) buscar o direito à cidade contrapondo à homogeneização dos espaços e a organização dominante da sociedade para que interesses e ações das classes excluídas possam emergir na construção da cidade democrática e sustentável. Ao estudar o aglomerado, observar a administração e os processos sociais e ambientais que produzem e reproduzem o espaço, nota-se que as populações têm conquistas que modificam a visão da cidade excludente. Os sujeitos moradores das favelas recriam de forma crítica e criativa seus espaços caóticos. Dão-lhes a forma desejada e sonhada, não sem o conflito e a luta, o que os torna sempre sujeitos de histórias cotidianas. O projeto apontou pistas de resgate da possibilidade de aprendizagem numa formação inclusiva com valoração espacial, cultural, estética, afetiva e política de lugares antes interditados e excluídos por alunos moradores de bairros da metrópole. A construção desse espaço banal é o que Santos (1996) denomina geografia cidadã na busca de uma epistemologia da existência na recriação do espaço urbano para todos. Do texto-síntese de uma turma de EJA, ensino médio, buscamos fragmentos de leitura dos alunos sobre o espaço que mostram a apropriação identitária e cidadã.

17 Visitamos o aglomerado da Barragem Santa Lúcia, após o planejamento da trilha urbana com a turma. Percorremos alguns lugares. E, foi muito interessante, possibilitando uma visão totalmente diferente da realidade imaginada. [...] Ficamos admirados com os projetos da comunidade, em que cada um pode desenvolver o seu talento. [...] As crianças do aglomerado têm sorte, pois os habitantes dali se preocupam com o futuro delas e um dos motivos dessa preocupação é que levou os moradores a agir diferente de outros aglomerados. [...] Os grupos que atuam na comunidade com apresentações culturais, oficinas, cortejo e outras atividades visam a integração dos moradores que são seus espectadores. A ação desses grupos se justifica em promover a auto-estima dos moradores, valorizando a estética local e o cotidiano vivido. Referência Bibliográfica ABRAMOVAY, Miriam. Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas. Brasília: UNESCO, ALVA,Eduardo N. Metrópoles (In)Sustentáveis. Rio de Janeiro: Relume- Dumará, BARBOSA, Antônio Flávio Moreira; CANDAU, Vera Maria. Currículo, conhecimento e cultura. Brasília: MEC/SEB, 2008, p BRARDA, Analía ; RÍOS, Guillermo. Argumentos e estratégias para a construção da cidade educadora. IN: GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto; CABEZUDO, Alicia. (Orgs.).Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez, Instituto Paulo freire/buenos Aires: Ciudades Educadoras América Latina, BRUNEL, Carmen. Jovens cada vez mais jovens na Educação de jovens e Adultos. Porto Alegre: Mediação, Os estranhos na escola e na cidade: reflexo de um fenômeno estigmatizante que afetam os jovens que habitam a periferia das grandes cidades.

18 IN:REGO, Nelson; MOLL, Jaqueline; AIGNER, Carlos. Saberes e práticas na construção de sujeitos e espaços sociais. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2006, p Artmed, CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar: mudança na escola. Porto Alegre: CARRANO, Paulo.Juventudes: as identidades são múltiplas.in:movimento Revista da Faculdade de educação da UFF.nº 1,maio/2000ª. RJ: DP&A, Educação de Jovens e adultos e juventude: compreender o sentido da presença dos jovens na escola. III Fórum Goiano de EJA, Goiânia, 30/05 a 02/06/2007. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia: Alternativa, Ensino de Geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. IN: CASTELLAR, Sônia (Org.). Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: Contexto, 2005, p FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura.porto Alegre:Artes Médicas, GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo freire, HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUMBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia básico de educação patrimonial. Brasília: IPHAN, Museu Imperial, MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Cidades Sustentáveis; subsídios à elaboração da Agenda 21 brasileira. Brasília: Consórcio Parceria 21 IBAM-ISER- REDEH, 2000.

19 QUADRI, Gabriel. Políticas Ambientais para uma cidade sustentável. In: ALVA, Eduardo N Metrópoles (In) Sustentáveis. Rio de Janeiro: Relume- Dumará, RANGEL, Marília Machado. Educação patrimonial: conceitos sobre patrimônio cultural. IN:SEE/MG./Grupo Gestor (Org.). Reflexões e contribuições para educação patrimonial. Belo horizonte: SEE/MG, REGO, Nelson. Geração de ambiências: três conceitos articuladores. IN: REGO, Nelson; MOLL, Jaqueline; AIGNER, Carlos. Saberes e práticas na construção de sujeitos e espaços sociais. Porto Alegre: Editora UFRGS, 2006, p SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, SANTOS, Milton. Por uma geografia cidadã: por uma epistemologia da existência. IN: BOLETIM GAÚCHO DE GEOGRAFIA. Por uma geografia cidadã, nº 21. Porto Alegre: Editora Universitária, 1996, p.7-14.

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