II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia

Transcrição

1 II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2 Eje temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia. Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción Reporte de Investigación INICIANDO NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: REFLETINDO ACERCA DA IDENTIDADE, DA PROFISSIONALIZAÇÃO E DA FORMAÇÃO Kotz, Deliene Lopes L. deliene@ucb.br Rodrigues da Cunha, Joseane joseane@ucb.br Gonçalves de Freitas, Lêda ledag@ucb.br Universidade Católica de Brasília Palavras-chave: Programa de Reconstrução Docente, Identidade, Profissionalização. Resumo O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a docência no ensino superior, nas questões referentes à identidade, à profissionalização e à formação profissional. A perspectiva teórica que fundamenta a reflexão proposta neste artigo envolve a compreensão de identidade, que segundo Imbernón (2009), passa pela capacidade dos sujeitos refletirem e darem significado às suas experiências. Veiga (2008) ao explicar que embora imbricados, a profissionalização e a formação possuem especificidades. Pimenta & Anastasiou (2002), sobre formação, explica que é comum nas instituições de ensino superior a falta de preparo e desconhecimento do que seja o processo de ensino e de aprendizagem. Os sujeitos envolvidos na análise e reflexão são 287 professores de uma universidade privada do Distrito Federal que participam de um programa de formação continuada docente. A metodologia utilizada constituiu-se de um levantamento de dados quantitativos e qualitativos (análise de conteúdo de fóruns de discussão). Com base na análise dos dados, os elementos do contexto do professor que serão destacados são: perfil; condições de trabalho e trajetória no ensino superior. Sobre como se tornaram professores universitários, 24% foram por acaso e 20% após terem concluído a pós-graduação, totalizando 44% que não construíram sua identidade profissional desde a graduação. Assim, faz-se necessário refletir sobre a identidade e a profissionalização, com a colaboração das contribuições teóricas recentes na área, para apontarmos dimensões essenciais para se pensar a formação continuada, bem como melhorar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 2

3 INICIANDO NA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: REFLETINDO ACERCA DA IDENTIDADE, DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A DA FORMAÇÃO Introdução A educação superior no Brasil tem tido um alto crescimento nos últimos anos. Segundo Siqueira (2006) há uma forte prevalência do setor privado superando em muito as taxas de crescimento da rede pública. Essa expansão ocorreu devido a vários fatores, destacando-se aí uma forte contribuição dos organismos internacionais e definição de políticas nacionais, como atualmente no Governo Lula, o PROUNI- Programa Universidade para Todos e anteriormente, o FIES- Financiamento da Educação Superior (Governo Fernando Henrique). Ressalta-se o fortalecimento do ensino superior público na Era Lula, visto o aumento de vagas na rede pública, assim como os inúmeros concursos para professores nos últimos três anos. No período do Governo Fernando Henrique, na década de 90, o fortalecimento do ensino superior privado foi evidente. Neste contexto há uma intensa expansão do ensino privado e, uma falta de política de valorização das universidades federais. Os dados do último Censo da Educação Superior (INEP, 2007) demonstram que atualmente o Brasil tem IES, cursos de graduação e estudantes. Observa-se uma queda no ritmo de criação de novas instituições, decorrente de integração e de fusões. Em relação à titulação dos docentes, segundo Censo do Ensino Superior (INEP, 2007), verifica-se que a maior proporção (35%) com nível de doutorado encontra-se nas universidades, enquanto nas faculdades predomina os professores que possuem até a especialização, 53%. Em relação aos docentes com nível de mestrado grande parte encontra-se nos Centros Universitários, 42%, enquanto nas universidades é relatada a mesma proporção de professores com este nível de formação (mestrado) e com até especialização, isto é, 32%. Quanto ao regime de trabalho dos professores, predomina nas faculdades (66,1%) e nos Centros Universitários (55,4%) o regime horista, enquanto as universidades apresentam menor proporção para este tipo de regime (22,7%) prevalecendo o regime integral (56,4%). O presente artigo trata da complexidade que envolve a docência universitária. Para tanto, parte de três idéias-chave. A primeira diz respeito ao processo de construção da identidade como docente, visto que, segundo Veiga (2008), identidade é um processo de Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 3

4 construção de maneiras de ser e estar na profissão. A segunda parte da constatação de que a docência requer uma profissionalização para sua atuação no contexto onde cada vez mais emerge inúmeras exigências e competências do professorado. A terceira e última buscará interligar as dimensões da identidade, da profissionalização, acrescentando a dimensão da formação continuada, apresentando dados empíricos acerca do Programa de Reconstrução das Práticas Docentes, desenvolvido por uma Universidade Particular do Distrito Federal. Considerando, os três pressupostos acima, a questão norteadora deste estudo foi: Como a formação continuada dos professores de ensino superior fortalece a identidade e a profissionalização? Os sujeitos da pesquisa são professores universitários participantes de um programa de formação continuada de instituição de ensino superior privada. São noventa e seis professores que concluíram a formação no segundo semestre de 2008 e, cento e noventa e um, que estavam em processo de formação no primeiro semestre de Os dados referentes ao perfil dos professores foram coletados por meio de documentos institucionais e, os dados referentes aos sentimentos e sentidos foram adquiridos a partir da análise das discussões ocorridas nos fóruns virtuais. O artigo está estruturado nos seguintes itens: a) reflexões sobre a identidade docente; b) profissionalização da docência universitária; c) formação continuada: a experiência do programa de reconstrução das práticas docentes; d) os docentes participantes do programa de reconstrução das práticas docentes: identidade e profissionalização; e) considerações finais. Reflexões sobre a Identidade Docente A formação de professor de modo geral, foi marcada pela falta de reconhecimento de uma identidade profissional. Para Imbernón, tal equívoco é da ordem de uma história de dependência e subsídio, onde o currículo sempre foi fechado, pouca autonomia, dependência orgânica, desconfiança endêmica, predomínio de cursos e atuação dos chamados experts que são aqueles que ditam as normas e os saberes ou conhecimentos profissionais, que na sua visão, os outros professores deveriam receber (2008). O processo de construção da identidade do professor de ensino superior é atualmente objeto de estudo e grande discussão, porque esses profissionais têm adentrado o campo da docência como um processo natural decorrente de suas atividades ou por outras Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 4

5 diversas razões. Assim sua passagem para a docência ocorre naturalmente; dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores. Esse processo parte da escolha de uma profissão e acontece ao longo da sua trajetória, tendo seu início na graduação e vai se constituindo/aprofundando nos momentos posteriores de especialização, mestrado e doutorado (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002: 104). Veiga (2008: 17) explica que a identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e estar na profissão. Portanto, ao falarmos da docência como profissão, é fundamental o processo de construção da identidade, visto que ela é uma das condições para a sua profissionalização. Neste sentido, o que observamos na construção da identidade do professor de ensino superior são duas situações muito comuns. De um lado, se este profissional é oriundo da área de Educação ou Licenciatura, ele teve a oportunidade de discutir elementos teóricos e práticos nas questões de ensino e de aprendizagem (mesmo que seja para outras séries). Porém, se estes profissionais são oriundos das demais áreas, o seu processo identitário e de profissionalização ocorreu nessas respectivas áreas do conhecimento. Na prática da educação superior, os resultados destas constatações, para aqueles profissionais oriundos de outras áreas são: improvisação das ações, conforme o que seu bom sendo lhe diz, reprodução das práticas observadas em seus professores da graduação ou pós-graduação e por último, são deixados à sua própria sorte na Instituição em que atua. Diante de tal constatação, dois caminhos se apresentam como alternativas que poderão colaborar neste processo de construção da identidade. O primeiro diz respeito à experiência da Capes, onde esta vem adotando, nos últimos anos, o critério da participação em atividades pedagógicas ou cursando disciplinas nessa área ou ainda, realizando um estágio de monitoria, configurando assim, uma formação inicial. A segunda alternativa diz respeito às Instituições de Ensino Superior, que devem apoiar e possibilitar processos de construção da identidade docente no próprio local de trabalho (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002:104). Profissionalização da Docência Universitária Para Veiga (2008:14), a docência requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos conhecimentos vinculados à atividade docente para melhorar sua qualidade. Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 5

6 Ao adentrarmos sobre esse assunto, faz-se necessário a explicação do conceito que envolve cada termo e as diferenças entre eles, sobre profissão, profissionalidade e profissionalização. Profissão, é uma palavra que vem do latim professio e que quer dizer, declaração, exercício e emprego. É um ato específico e complexo, e diz respeito a um grupo especializado, competente (D ÁVILA & SONNEVILLE, 2008: 26). Já a profissionalidade de um grupo de trabalhadores diz respeito, portanto, a tais competências, capacidades, racionalização de saberes estruturados e mobilizados no exercício profissional. Neste sentido, a profissionalidade possui como característica central a instabilidade, visto que se constrói progressivamente em contextos específicos e se enquadra por um sistema de referência ou código de ética. Segundo a autora Veiga (2008), a profissionalização refere-se a um processo de aquisição das capacidades específicas da profissão, visto que não se resume à formação profissional, embora também esteja incluída, ela comporta outras características de cunho subjetivo, como aptidões, atitudes, valores, formas de trabalho, que se vão constituindo no exercício da profissão. Complementando, D Ávila e Sonneville ressaltam que: O sujeito/ator/professor pode desenvolver suas competências desde o processo de formação inicial ou, e principalmente, no exercício da sua profissão, ao adentrar no espaço escolar e praticar suas atividades pedagógicas. A profissionalização refere-se, assim, ao processo no qual se insere à profissionalidade- essa busca por uma identidade ou um perfil profissional (2008: 26). Neste sentido, poderíamos fazer uma inferência dizendo que, a profissionalidade está ligada ao início da profissão, portanto está direcionada a sua formação inicial, construção da identidade profissional, enquanto a profissionalização, comporta a profissionalidade, ao mesmo tempo que amplia os saberes, pois ela se constitui como processo na formação profissional. Assim, percebe-se que a construção da identidade é uma das condições para sua profissionalização (VEIGA, 2008, p.17), ao mesmo tempo, que o desenvolvimento profissional é um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem o professorado avançar na sua identidade (IMBERNÓN, 2009, p.77). Neste sentido, dada a devida importância ao desenvolvimento profissional da profissão de docente, várias iniciativas tem sido experimentada nas últimas décadas, onde Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 6

7 uma delas foi à inclusão da disciplina nos cursos de graduação e pós-graduação, sobre a Metodologia do Ensino Superior. A outra experiência decorre do compromisso das instituições de ensino e do coletivo de seus docentes, na busca pela profissionalização, ocorrendo no próprio ambiente de trabalho, oferecendo as formações continuadas. Formação Continuada: a experiência do Programa de Reconstrução das Práticas Docentes Segundo o autor Imbernón, estamos diante de uma mudança no futuro da formação de professores, porque agora o professorado está cada vez mais assumindo ser sujeito da formação. O (re) conhecimento da identidade permite interpretar melhor o trabalho docente, interagir melhor com os outros (...) já que as experiências de vida do professorado se relacionam com as tarefas profissionais; já que o ensino requer um envolvimento pessoal (2009: 75). A formação deve portanto, desenvolver-se num contexto de coletividade (VEIGA, 2008) e este protagonismo favorecerá o seu desenvolvimento pessoal e profissional, bem como realizar inovações e mudanças na prática educativa (IMBERNÓN, 2009). Na ótica da autora Veiga, formação é entendida como: (...) posição de inacabamento, vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de formação, que proporciona a preparação profissional. O processo de formação é multifacetado, plural, tem início e nunca tem fim. É inconcluso e autoformativo (2008: 15). Essas referências deixam claro que a formação pode potencializar a construção da identidade docente, na medida em que trabalha a idéia de nós (identidade coletiva), ajuda o professorado a se perceber como sujeito (narrar suas histórias), sinalizando a possibilidade de um projeto docente profissional e contribuindo para reduzir as incertezas pessoais e coletivas acerca da docência universitária. Analisando as práticas externas, bem como suas experiências internas na área de Formação de Professores, o Programa de Reconstrução das Práticas Docentes (PRPD), desenvolvido por uma Universidade Particular do Distrito Federal, nasceu com o desejo de não tornar o professor universitário objeto de formação e treinamentos (IMBERNÓN, 2009), mas sujeito, onde este vai percebendo que a prática que ensina deve considerar a dinâmica Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 7

8 da prática que aprende, portanto sua experiência docente é o ponto de partida (PRPD, 2007). Sobre formação de professores, Veiga diz que: Ao valorizar a prática como componente formador, em nenhum momento assume-se a visão dicotômica da relação teoria-prática. A prática profissional da docência exige uma fundamentação teórica explícita. A teoria também é ação e a prática não é receptáculo da teoria. Esta não é um conjunto de regras. É formulada e trabalhada com base no conhecimento da realidade concreta. A prática é o ponto de partida e de chegada no processo de formação (2008, p.16). Se a identidade docente é algo que vai sendo construído, assim como o processo de profissionalização, nos inquietava ouvir que o docente universitário, era aquele que adormecia como profissional e acordava como professor universitário. O Programa de Reconstrução das Práticas Docentes, desenvolvido desde 2008, tem como objetivo estimular o professor a engajar-se em um processo coletivo de reflexão do fazer pedagógico, cujas principais características podem ser assim resumidas: a) um docente em sintonia com as contribuições científicas sobre a aprendizagem; b) um docente empenhando em aprimorar a prática de orientação da aprendizagem; c) um docente empenhando em aprimorar a prática de avaliação da aprendizagem; d) um docente empenhando em compartilhar saberes e experiências sobre a docência e, por fim, e) um docente empenhando-se em fazer de sua prática educativa a expressão de seu engajamento pela transformação da sociedade (PRPD, 2007). O PRPD é desenvolvido nas duas modalidades de educação: presencial e a distância. Está organizado em três fases: Fase I: Pensar a Prática- partir do fazer concreto dos professores em sala de aula e do modo como percebem a própria atuação, provocando-os a identificarem as concepções de aprendizagem, de orientação e de avaliação da aprendizagem subjacentes à prática docente. Fase II: Aprofundar- propiciar o estudo e a discussão de artigos que traduzam o estágio atual das pesquisas sobre aprendizagem, orientação da aprendizagem e avaliação da aprendizagem. Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 8

9 Fase III: Elaborar- estimular os professores à elaboração de suas reflexões sobre o fazer docente, apontando as mudanças definidas por eles próprios. O fundamental na proposta é realizar uma formação continuada a partir dos conteúdos dos professores, ou seja, da sua prática cotidiana em sala de aula. Com isto, organiza-se uma reflexão em torno do fazer docente e busca-se a reconstrução da prática pedagógica. Os Docentes Participantes do Programa de Reconstrução das Práticas Docentes: Identidade e Profissionalização Neste item serão destacados os dados correspondentes ao perfil dos professores participantes do programa de formação docente. Os dados foram organizados em três categorias: identificação, trajetória profissional e condições de trabalho. Com estes dados discute-se a identidade e a profissionalização na docência superior. Identificação De acordo com a tabela 1 a maioria dos docentes que participam do programa de formação docente é do sexo masculino (53%) e 47% feminino, conforme indica a tabela 01. Tabela 1. Gênero SEXO PERCENTUAL Masculino 53% Feminino 47% TOTAL 100% Os resultados sobre gênero indicam que neste nível de ensino o sexo masculino tem maior presença. Estes dados são diferentes de pesquisas sobre o professor de educação básica que indicam que a maioria dos docentes são do sexo feminino. Em recente pesquisa sobre os professores de educação básica do Brasil, Bernadete e Elba (2009), concluíram que 77% dos cargos de professores nesse nível de ensino são ocupados por mulheres. Sendo assim, os resultados deste estudo demonstram que há implicações de gêneros que precisam ser discutidas. Nota-se que, quando o atendimento é com estudantes menores, a participação de mulheres é maior. Por outro lado, quando os estudantes são de ensino médio e superior a presença de mulheres diminui e de homens aumenta. Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 9

10 Os professores participantes da formação continuada são na sua maioria casados (66%), sendo que, 24% são solteiros e 6% divorciados. Trajetória profissional Neste item três elementos são apresentados: a) como os docentes se tornaram professores na educação superior; a) a formação acadêmica; c) o tempo de atuação na docência superior. A tabela 02 demonstra que 28% dos participantes tornaram-se professor do ensino superior por meio da licenciatura, ou seja, foram professores da educação básica antes de serem professores do ensino superior; 24% são professores por acaso; e, 20% por meio da pós-graduação. Tabela 02. Como se tornaram docentes no ensino superior TEMA PERCENTUAL Licenciatura 28% Por acaso 24% Pós-Graduação 20% (Especialização, Mestrado, Doutorado e Monitorias) Influência da Família 10% Graduação 9% (Monitorias, Iniciação Científica e Estágios) Aulas Particulares 5% Educação Popular 3% Religiosos 1% TOTAL 100% Veiga aponta (2008) que a docência precisa de formação profissional para seu exercício. Portanto, o fato de 24% dos professores serem docentes por acaso, é um dado que revela que há um problema de profissionalização numa parte dos docentes envolvidos na formação continuada. A profissionalização diz respeito ao processo de aquisição de saberes específicos da profissão, bem como dos saberes da disciplina que o professor ensina. Deste modo, Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 10

11 compreende-se que a profissionalização para 24% dos docentes não está completa e necessita que o programa de formação continuada cuide para que os saberes da área sejam compartilhados com esses docentes. A maior parte dos docentes participantes do PRPD têm mestrado e/ou doutorado, totalizando 87%. Este dado aproxima dos resultados do Censo da Educação Superior (INEP, 2007) que indica que a maioria dos professores tem pós-graduação. Tabela 03 Formação TITULAÇÃO PERCENTUAL Mestre 58% Doutor 29% Especialista 12% Graduado 1% TOTAL 100% A tabela 04 indica o tempo de atuação na universidade. Percebe-se que a maioria dos docentes tem mais de cinco anos na instituição. Este resultado favorece a construção de um perfil de professores que, por meio da formação continuada ofertada pela instituição, pode-se contribuir com o processo de profissionalização dos docentes para a educação superior. Mas, também temos um percentual de 16% que são professores que estão iniciando a docência superior e que sinalizam um cuidado maior por parte da Instituição, no processo de formação continuada quanto aos saberes pedagógicos necessários na prática da docência e que a formação em nível de pós graduação nem sempre contempla estes conhecimentos. Tabela 04. Tempo de atuação na UCB TEMPO DE ATUAÇÃO PERCENTUAL 07 a 09 anos 24% 04 a 06 anos 24% 01 a 03 anos 16% Acima de 15 anos 13% Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 11

12 10 a 12 anos 13% 13 a 15 anos 6% Menos de 01 ano 4% TOTAL 100% Segundo Imbernón (2008), a identidade docente se constrói por meio de trocas entre os pares e, que, permanentemente, buscam dá sentido às experiências e integram novas experiências à prática docente. Assim, a trajetória profissional mais o programa de formação continuada da instituição em foco, favorecem a construção de uma identidade coletiva do professor de ensino superior, visto que, há na instituição um processo de reflexão permanente sobre o fazer docente. Condições de trabalho Sobre as condições de trabalho, observa-se que, de acordo com a tabela 05, que há uma maior concentração (69%) dos professores em regime horista e apenas 31% dos professores cumprem horário integral. De acordo com a Sinopse Estatística do Ensino Superior de 2003, a prevalência de professores no regime integral encontra-se no ensino superior público (74%) e o predomínio (59,4%) de docentes horistas nas IES particulares. A condição de horista, conforme Durham (apud Siqueira, 2006), fragmenta o corpo docente e não incentiva o aperfeiçoamento dos professores e gera obstáculos para a melhoria da qualidade de ensino oferecido pelo ensino superior. Tabela 05. Regime de trabalho REGIME DE TRABALHO PERCENTUAL Horista 69% RTC 31% TOTAL 100% A tabela 06 demonstra que mais da metade dos docentes (55%) prestam seus serviços a instituição de 38 a 40 horas semanal. Comparando as tabelas 04 e 05, observa-se Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 12

13 que apesar da maioria dos docentes estarem em regime horista realizam o trabalho entre 38 a 40 horas ficando assim disponível todos os dias da semana na instituição em 02 turnos. Tabela 06. Carga horária semanal CARGA HORÁRIA SEMANAL PERCENTUAL 38 a 40 horas 55% 20 a 30 horas 16% 32 a 37 horas 14% 04 a 18 horas 8% Acima de 40 horas 7% TOTAL 100% A maioria dos docentes participantes do estudo ministram entre uma e três disciplinas (61%), como indica a tabela 07. Destaca-se o alto percentual de docentes que ministra entre quatro a sete disciplinas. Tabela 07. Quantidade de disciplinas ministradas PERCENTUAL 1 a 3 disciplinas 61% 4 a 7 disciplinas 38% Acima de 7 disciplinas 1% TOTAL 100% Os dados apresentados sobre as condições de trabalho indicam que o contexto de trabalho estudado tem elementos que dificultam o avanço da construção da identidade do professor (PIMENTA & ANASTASIOU, 2002; VEIGA, 2008). Entretanto, há um paradoxo institucional. De um lado condições de trabalho adversas, no outro um programa de formação continuada que proporciona a partilha das experiências pedagógicas, ao mesmo tempo, em que há reflexão sobre o fazer cotidiano em sala de aula. Assim, o espaço da formação continuada proporciona condições para o desenvolvimento da identidade e da profissionalização dos docentes investigados neste estudo. Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 13

14 Considerações Finais A constatação de que a formação continuada desenvolvida no âmbito das instituições de ensino superior é uma das vias que contribui tanto para o processo de construção da identidade docente, quanto para a sua profissionalização, está evidenciada nos dados desta pesquisa. Na questão sobre como se tornou professor universitário, 24 % dos participantes do Programa de Reconstrução das Práticas Docentes se tornaram professores universitários por acaso, assim como 20% tornaram-se professor, após terem concluído o curso de pósgraduação, indo ao encontro da idéia de que se tornaram profissionais em outras áreas e de forma natural passaram para o campo da docência, sem terem tido uma formação específica e profissionalização na área. No desenvolvimento da formação continuada conforme os dados, temos alguns elementos que favorecem a formação, ao mesmo tempo em que se apresenta como empecilho. Os participantes do programa, na sua maioria (24%) apresentam mais de cinco anos de atuação nesta Universidade, porém, o fato de 69% serem horistas, dado este que vai de encontro ao perfil do professor na Educação Superior (Censo de 2007), é uma entrave para o processo de formação continuada, bem como a melhoria da qualidade do ensino, visto que quando o professor atua em tempo integral, isso colabora nas questões da indissociabilidade, planejamento, avaliação e tempo para estudar. Por fim, um outro fator que justifica a importância da construção da identidade e profissionalização como elementos a serem trabalhados dentro da formação continuada, está no dado de que 42% dos professores participantes, possuem de 04 a 06 turmas, sinalizando que necessitam entrelaçar os vários saberes da docência: os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS D ÁVILA, Cristina Maria; SONEVILLE, Jacques. (2008). Trilhas percorridas na formação de professores: da epistemologia da prática à fenomenologia existencial. IN: D Ávila, Cristina; VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Orgs.). Profissão Docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico) GATTI, Bernardete; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. (2009). Professores no Brasil: impasses e desafios. Brasília: Unesco. Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 14

15 INEP. Instituto De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (2007). Resumo Técnico: Censo da Educação Superior. IMBERNÓN, Francisco. (2009). Formação Permanente do Professorado. Trad. Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. (2002). Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez. (Coleção Docência em Formação). SIQUEIRA, Tânia Cristina Alves de. O trabalho docente de ensino superior privado em Brasília. Tese de Doutorado. Brasília VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (2009). A aventura de formar professores. Campinas, SP: Papirus. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (2008). Docência como atividade profissional. IN: D Ávila, Cristina; VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Orgs). (2008). Profissão Docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). Kotz, Deliene Lopes L. - Rodrigues da Cunha, Joseane - Gonçalves de Freitas, Lêda 15