HISTÓRIA E FILOSOFIA DO MOVIMENTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS) NA EDUCAÇÃO E NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO BILBIOGRÁFICO

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1 HISTÓRIA E FILOSOFIA DO MOVIMENTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS) NA EDUCAÇÃO E NO Resumo Esta pesquisa bibliográfica trata da temática Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), incorporada na Educação, por meio de formulações de propostas pedagógicas, visando à superação do ensino tradicional. Portanto, questiona se: De que forma a CTS constitui se como possibilidade de pensar a Educação? Verificar as publicações atuais acerca da CTS no Ensino de Ciências, bem como compreender e explorar os estudos do tema, são objetivos da investigação. Logo, os passos metodológicos têm como base artigos disponibilizados em portais de hospedagem: Scientific Electronic Library Online e Google Acadêmico. Na escolha dos artigos, foram utilizadas as palavras Ensino de Biologia e CTS identificadas nos títulos, resumos e palavras chave. Das categorias encontradas, analisou se História e Filosofia do movimento CTS. Como resultado, os autores pesquisados indicam problematizações no modo tradicional de ensino, adoção de práticas direcionadas ao contexto escolar, relacionando aspectos históricos e filosóficos, como perspectivas de pensar a Educação CTS. Ainda, relaciona aspectos do currículo interdisciplinar para a aprendizagem e da pedagogia de Paulo Freire, como teoria transformadora que sustenta a temática no ensino de Ciências. Samuel Molina Schnorr Universidade Federal de Pelotas schnorr_m@yahoo.com.br Carla Gonçalves Rodrigues Sociedade Científica Sigmund Freud cgrm@ufpel.edu.br Palavras chave: Educação. CTS. História. Filosofia. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.1

2 Introdução Vive se hoje em um mundo notadamente influenciado pela Ciência e Tecnologia (CT). Tal influência é tão grande que se pode falar, de acordo com Bernard e Crommelinck (1992), em uma autonomização da razão científica em todas as esferas do comportamento humano, resultando em uma verdadeira crença no homem, na Ciência, na razão, enfim, uma convicção no progresso. As Sociedades modernas começaram a confiar na CT como a verdade para todas as respostas. O fundamento do comportamento humano passou a ser a lógica da eficácia tecnológica e suas razões, as da Ciência (BAZZO, 2010). Na contemporaneidade, a Ciência e, principalmente, a Tecnologia funcionam como fundamento na organização das práticas sociais. Suas relações têm, também, importância nas produções, aplicações e implicações dos conhecimentos científicos. No entanto, Bazzo (2010) adverte que um senso comum impõe uma percepção geral, induzida pelas informações, de que a Ciência e a Tecnologia estabelecem verdades interessadas e produzem resultados positivos para o ser humano. Conforme apresentam Angotti e Auth (2001), Auler e Bazzo (2001), essas considerações acerca da neutralidade da CT e de seu modelo de progresso levaram, nas décadas de 1960 e 1970, à organização do movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), trazendo uma visão crítica sobre o paradigma vigente, bem como deslocavam as discussões técnico científicas para um nível político. Dimensões sociais, políticas, culturais e econômicas, em outra perspectiva, foram adicionadas às discussões acerca do conhecimento científico e das Tecnologias. Posteriormente, esta nova concepção foi incorporada pela Educação, através de formulação de propostas pedagógicas de CTS. O novo enfoque das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, à medida que transfere o centro de responsabilidade da mudança científico tecnológica para os fatores sociais, opõe se ao da imagem tradicional da Ciência como autônoma, objetiva, neutra e, da Tecnologia, considerada estudo da técnica, um modo de produção. As novas compreensões admitem essa possiblidade de pensar a CT como um processo ou produto inerente ao social, em que os elementos não epistêmicos ou técnicos, como valores morais, convicções religiosas, interesses profissionais, pressões econômicas e X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.2

3 ambientalistas assumem um papel decisivo na gênese e consolidação das ideias científicas e dos artefatos tecnológicos. Esse entendimento justifica a necessidade de renovação educativa, o que implica criar também as condições metodológicas que favoreçam essa reorganização pedagógica nas áreas técnicas. A intenção de superar a forma tradicional de ensinar é pautada pela lógica interna da disciplina que privilegia a visão clássica da Ciência, que garante a cientificidade por meio da aplicação do método científico, como um processo linear e rígido da racionalidade autônoma do progresso do ser humano. A origem de tais discussões, de um outro modo de pensar essa Educação, é atribuída em geral aos questionamentos acerca da visão deformada que se tinha da Ciência, como uma atividade autônoma, neutra e isolada de outros contextos, bem como a atribuição de algumas consequências de seu mau uso a determinadas Tecnologias. Assim, começam a aparecer pesquisas que discutem essa temática na década de 1970, inicialmente na Europa e posteriormente com maior força nos Estado Unidos. O questionamento dessas concepções, que expandem a Educação como condição de ensino e aprendizagem entre professores, alunos, relacionando a Sociedade, acabou culminando no surgimento de movimentos sociais, políticos, que reivindicavam a tomada de consciência, a maior participação dos cidadãos nas deliberações que envolvem Ciência e Tecnologia. Também apareceu como uma forma de reivindicação da população para participar mais democraticamente nas decisões que cercam o contexto científicotecnológico. No início do século XXI, atenta se para um campo de trabalho educacional voltado tanto para a pesquisa acadêmica como para as políticas públicas. Baseia se na trama entre Filosofia e a sociologia da Ciência, podendo aparecer como forma de reivindicação da população para participação mais democrática nos julgamentos que circundam o contexto científico tecnológico ao qual pertence. De acordo com Pinheiro (2005), Ciência, Tecnologia e Sociedade corresponde ao estudo das inter relações entre tais categorias. Hoje conhecido, também, como movimento CTS, influenciou reformas educacionais, focando o ensino e a formação de professores nas necessidades pessoais dos alunos, nos interesses da sociedade, a partir da década de 1970, principalmente na Europa e nos Estados Unidos. Basicamente, são X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.3

4 dois os campos que abarcam pesquisadores desse movimento: os Estudos CTS, focados nas questões internas das relações CTS no âmbito acadêmico, e a Educação CTS, voltada para o ensino de Ciências e sua repercussão no contexto social. Entretanto, apesar da importância da temática, dos esforços empreendidos na busca pela melhoria do ensino, é possível verificar, por meio das avaliações, dos índices educacionais, um distanciamento com relação ao principal interessado: o próprio estudante (FAGUNDES, 2009). Ainda assim, na abordagem do cotidiano, no que diz respeito ao ensino de Ciências Naturais, ele vem sendo valorizado por pesquisas como a de Marques; Carvalho (1997), pelos próprios Parâmetros Curriculares Nacionais 1 (PCN) (BRASIL, 1998), que têm evidenciado a importância da Ciência para a formação da cidadania dos educandos. Portanto, pode se problematizar nesse momento da pesquisa: De que forma a CTS constitui se como possibilidade de pensar a Educação? Assim sendo, realizou se uma pesquisa bibliográfica acerca da Ciência, Tecnologia e Sociedade na Educação. O objetivo é verificar, analisar as publicações referentes ao tema, buscando a compreensão, a exploração da CTS, pensada na Educação, bem como dos estudos realizados. Ainda, possibilita maior compreensão sobre o assunto, com vistas à elaboração das discussões e problematizações a serem realizadas. Procedimentos metodológicos A pesquisa desenvolvida é de abordagem qualitativa, na qual o pesquisador procura aprofundar sua compreensão sobre a temática que estuda, interpretando segundo a perspectiva da situação enfocada, sem se ocupar com representatividades numéricas, generalizações estatísticas, relações lineares de causa e efeito (NEVES, 1996). 1 Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referências para os Ensinos Fundamental e Médio de todo o Brasil. Os PCN foram elaborados para difundir os princípios da reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias. Traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta; orientam os professores quanto ao significado do conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio, a capacidade de aprender. Fonte: <provabrasil.inep.gov.br/parametros curriculares nacionais> X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.4

5 Foram explorados, investigados os aspectos relativos ao tema de estudo, problematizando os resultados encontrados. Trata de uma pesquisa elaborada com base em material já publicado, no caso em artigos disponibilizados nos portais de hospedagem online de textos de divulgação científica. Tem por objetivo fornecer fundamentação teórica aos estudos a serem realizados nesta área, bem como a identificação do estágio atual do conhecimento referentes ao tema, denominado, assim, de pesquisa bibliográfica (GIL, 2010). A metodologia consistiu, inicialmente, em capturar artigos que abordem a grande área da Educação, especificando na temática ensino de Biologia em CTS nas principais bases bibliográficas online: SciELO e Google Acadêmico. Para a seleção dos artigos, foram utilizadas as palavras Ensino de Biologia e CTS encontradas nos títulos, resumos e palavras chave dos documentos. Ainda, na sequência, efetivou se a leitura, o fichamento do material selecionado. Ao todo, foram encontrados trinta artigos na base denominada SciELO e trinta e seis no Google Acadêmico. Do total de textos, foi realizada a leitura dos títulos, das palavras chave e dos resumos, conforme o critério estabelecido nesta metodologia, optando se por trabalhar com doze textos escolhidos como mais relevantes para serem discutidos e problematizados. Analisando criteriosamente o conjunto de conceitos apresentados nos doze artigos pesquisados, foram identificadas duas categorias principais: História e Filosofia do movimento CTS e Práticas de Ensino CTS. A primeira, que será analisada nesta escrita, possibilita compreender a utilização da Ciência e da Tecnologia na Sociedade, os aspectos históricos e o aproveitamento na Educação em instituições europeias e brasileiras. A segunda discute a aplicação, as experimentações e as práticas do ensino CTS na construção de currículos e projetos, bem como na problematização de paradigmas educacionais contemporâneos. Na categoria História e Filosofia do movimento CTS, foram encontrados quatro textos na base de hospedagem Google Acadêmico: Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C T S (Ciência Tecnologia Sociedade) no contexto da educação X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.5

6 brasileira (SANTOS; MORTIMER, 2002). Educação científica humanística em uma perspectiva freireana: resgatando a função do ensino de CTS (SANTOS, 2008). Articulações entre o enfoque CTS e a pedagogia de Paulo Freire como base para o ensino de ciências (NASCIMENTO; LINSINGEN, 2006). A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico crítica e do movimento C.T.S. no ensino de ciências (TEIXEIRA, 2003). E, um no SciELO: Ciência, tecnologia e sociedade: a relevância do enfoque CTS para o contexto do ensino médio (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Por meio da metodologia utilizada, relativa aos cinco trabalhos mencionados anteriormente e a sua divisão na categoria citada, relacionaram se as áreas de interesse e específicas de cada um dos artigos para apresentá los, dando múltiplos sentidos ao trabalho que foi realizado. Portanto, na seção seguinte, serão entrelaçados conceitos da Ciência, Tecnologia e Sociedade com a Educação e o ensino em Biologia, discutindo as principais afirmações e problematizações encontradas, relacionando os aspectos históricos e filosóficos da CTS. Analisar se ão o currículo, ensino e a teoria educacional crítica, nos atravessamentos com a pedagogia freireana, que sustenta a CTS no meio educacional. História e Filosofia do movimento CTS Os artigos de Santos e Mortimer (2002) e de Teixeira (2003) realizam, primeiramente, um resgate histórico, filosófico da origem da concepção CTS e sua ascensão na Educação, partindo do agravamento dos problemas ambientais, como a falta de recursos, a poluição nas grandes cidades, pós Segunda Guerra Mundial, e da tomada de consciência de muitos intelectuais com relação às questões éticas. Tendo o movimento CTS surgido no contexto de países do Primeiro Mundo, a perspectiva acabou se restringindo ao contexto daqueles países. As questões centrais discutidas nas propostas curriculares com enfoque CTS centravam se muito mais nos impactos tecnológicos na Sociedade e, sobretudo, em suas consequências ambientais, razão pela X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.6

7 qual muitos, também, adotam a sigla CTSA 2, que acrescenta o Ambiente como mais um foco de estudo nas inter relações da tríade CTS. As condições para o surgimento das propostas de ensino CTS são, de acordo com Waks (1990): a qualidade de vida na Sociedade industrializada, a necessidade da participação popular nas decisões públicas (estas cada vez mais sob o controle de uma elite que detém o conhecimento científico) e, sobretudo, o medo, a frustração decorrentes dos excessos tecnológicos. A CT têm interferido no ambiente e suas aplicações têm sido objeto de muitos debates éticos, o que torna inconcebível a ideia de uma Ciência pela Ciência, sem consideração de seus efeitos e aplicações (SANTOS; MORTIMER, 2002; TEIXEIRA, 2003). Assim, é nesse contexto que estudos sobre CTS têm recebido uma grande atenção, sobretudo no período posterior ao da Segunda Guerra Mundial e, nas últimas décadas, vêm influenciando a elaboração de currículos de Ciências no mundo inteiro (BRIDGSTOCK et al., 1998). O processo de ensino e aprendizagem em CT na Educação é hoje uma necessidade do mundo contemporâneo (SANTOS; SCHNETZLER, 1997). A principal proposição dos currículos com ênfase em CTS é a de não ter como objetivo principal mostrar as maravilhas da Ciência, mas disponibilizar representações que permitam ao cidadão agir, tomar decisões, compreender o que está em jogo no discurso dos especialistas (FOUREZ, 1995). Currículo na perspectiva do tema Os trabalhos curriculares em CTS surgiram como decorrência da necessidade de formar o cidadão em CT, o que não vinha sendo alcançado adequadamente pelo ensino convencional de Ciências. Vários materiais didáticos, como apostilas, livros, jogos e projetos curriculares brasileiros foram elaborados, incorporando elementos dessa perspectiva, principalmente na área de Química e Ciência (SANTOS; MORTIMER, 2002; TEIXEIRA, 2003). Ainda sobre trabalhos de CTS no Brasil, pode se citar a realização, em 2 A utilização do termo CTSA em detrimento ao CTS, é por considerar a importância das questões ambientais, discutidas mais fortemente nas última década, no ensino e suas relações com o desenvolvimento científico e tecnológico. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.7

8 1990, da Conferência Internacional de Ensino de Ciências para o Século XXI: ACT Alfabetização em Ciência e Tecnologia, cuja temática central foi a Educação científica dos cidadãos. Sendo assim, Bybee (1987) caracteriza a orientação curricular de CTS como pesquisa e desenvolvimento de currículos que contemplem, entre outros: (i) apresentação de conhecimentos, habilidades científicas, tecnológicas em um contexto pessoal, social; (ii) inclusão desses aspectos; (iii) ampliação dos processos de investigação incluindo a tomada de decisão (iv) implementação de projetos de CTS no sistema escolar. Os temas, geralmente abordados em cursos, programas e projetos de CTS, foram agrupados por Towse (1986) nas seguintes áreas: saúde; alimentação, agricultura; recursos energéticos; terra, água, recursos minerais; indústria, Tecnologia; ambiente; transferência de informação, ética e responsabilidade social. A estrutura conceitual dos cursos e projetos com ênfase em CTS é composta pelos seguintes temas: conceitos científicos, tecnológicos, processos de investigação, interações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (SANTOS; MORTIMER, 2002; TEIXEIRA, 2003). Nessa perspectiva, Rosenthal (1989) apresenta uma série de aspectos relativos às Ciências que poderiam ser abordados nos currículos, como questões de natureza: Filosófica abrange, entre outros, aspectos éticos do trabalho científico, o impacto das descobertas científicas sobre a Sociedade e a responsabilidade social dos cientistas no exercício de suas atividades; Sociológica engloba a discussão sobre as influências da CT na Sociedade, bem como o progresso científico e tecnológico; as limitações e possibilidades de se usar a CT para resolver problemas sociais; Histórica incluiria discutir a influência da atividade da CT na história da humanidade, ainda os efeitos de eventos históricos no seu crescimento; Política passa pelas interações entre a CT, os sistemas público e de governo; a tomada de decisão e o uso político sobre CT; Ciência, Tecnologia, defesa nacional e políticas globais; Econômica com foco nas interações entre condições econômicas e a CT, contribuições dessas atividades para o desenvolvimento econômico e industrial; Tecnologia e indústria; consumismo, emprego em Ciência e Tecnologia. Humanística aspectos estéticos, criativos e culturais da atividade científica, os efeitos do desenvolvimento científico sobre a literatura e as artes, e a influência das humanidades na Ciência e Tecnologia. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.8

9 Sendo assim, os conteúdos dos currículos CTS apresentam uma abordagem de Ciência em sua dimensão ampla, em que são discutidos outros aspectos além da natureza da investigação, do significado dos conceitos científicos, tais como sociais, políticos, econômicos, humanos. Tal abordagem contribui também para aqueles que pretendem ingressar na carreira científica, que irão se deparar com um outro modo de produção que exige uma visão cada vez mais multidisciplinar, reflexiva (GIBBONS et al.,1994). Utilizando a concepção de currículo CTS, explora se uma proposta desenvolvida por Delizoicov e colaboradores (2002), em uma região com predomínio de descendentes de escravos. A partir da abordagem do tema agricultura, buscou se valorizar o conhecimento da comunidade local e refletir sobre questões existenciais dessa população. O desenvolvimento teve como uma das consequências o debate acerca do processo de exploração a que os africanos foram submetidos pelos europeus, a introdução de conceitos de física, tais como roldanas e alavancas utilizadas na instalação de poços, por exemplo. A partir daí, Delizoicov e colaboradores (2002) desenvolveram um modelo curricular que se dividia em estudo da realidade, organização, aplicação do conhecimento, que ajudavam a formular questões geradoras, induzindo uma reflexão acerca da compreensão dos fenômenos estudados, do contexto de vida dos educandos. A proposta de currículo desenvolvida por esses autores contempla o conhecimento dos alunos e as interrogações suscitadas por eles, de uma maneira que leve em conta as questões existenciais vivenciadas. Muitas vezes expondo contradições locais vividas pelos estudantes, propicia um debate que não se restrinja a recomendações, prescrições, normalizações, mas favoreça alguma forma de relação reflexiva não só em relação ao conteúdo, mas principalmente à realidade dos discentes. Pedagogias críticas: Paulo Freire e a CTS Grande parte da literatura que define as características da Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade aponta como uma de suas principais metas a pedagogia para a cidadania, enfatizando em especial a participação pública nas decisões políticas escolares, nos processos sociais. O objetivo é formar cidadãos informados que possam opinar, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.9

10 tomar decisões sobre problemas, questões que envolvem as relações CTS para exercer certo controle social da atividade científica, tecnológica, assim como das políticas públicas onde promovem a pesquisa inovação em CT. Em uma aproximação da pedagogia crítica ao ensino de CTS, menciona se o artigo de Santos (2008) e Nascimento; Linsingen (2006), que, a partir da concepção de Educação de Paulo Freire, discutem princípios a serem incorporados ao ensino de CTS, visando resgatar o caráter político dessa abordagem educacional. Considerando concepções de diferentes modelos curriculares, são apresentadas congruências e divergências desse ensino com a perspectiva freireana e discutidos modelos curriculares com essa dimensão. Propõe a inclusão de aspectos sociocientíficos no currículo, o qual pode ser abordado no sentido de desvelar o contexto de exploração da Sociedade científica e tecnológica que amplie a visão reducionista de muitas propostas para a construção de uma Educação humanística com a temática desenvolvida. A pedagogia crítica de Paulo Freire propõe uma Educação que ultrapasse a concepção bancária de ensino, não somente realizada sobre o educando, de modo que o sujeito da ação educativa assuma uma posição ativa em sua aprendizagem (FREIRE, 1987). Portanto, os conteúdos abordados em sala de aula pouco têm a ver com a realidade dos discentes, sendo selecionados exclusivamente pelo professor de cada disciplina. Tanto o enfoque CTS quanto o método de investigação temática proposto por Freire rompem com o tradicionalismo curricular do ensino de Ciências. Assim, a seleção de conteúdos se dá a partir da identificação de temas que contemplem situações cotidianas dos alunos, como o uso de artefatos tecnológicos, as patologias que envolvem a comunidade e as questões sociopolíticas que os relacionam. Esse tipo de contextualização está praticamente assegurado na proposta de Freire (1987) ao realizar o levantamento das situações problema nas quais os educandos se encontram imersos e posteriormente, na etapa de redução temática, em que são selecionados os conteúdos científicos, fazendo algum sentido para aquele grupo específico de estudantes. Para Nascimento e Linsingen (2006), no caso específico do ensino básico, o espaço da disciplina escolar Ciências Naturais, integrante do currículo do ensino fundamental, é altamente propício para o debate de temas interdisciplinares que X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.10

11 explorem programas CTS, uma vez que esta não possui uma única Ciência como referência. Com relação aos materiais didáticos utilizados em sala de aula, a ideia principal é que possam ser empregados diferentes tipos, que sejam elaborados outros elementos com base na realidade dos alunos, tais como maquetes construídas com artefatos tecnológicos, práticas de laboratório que possam ser realizadas em sala de aula e modelos visuais construídos no computador. As novas concepções sobre o ensino de CT sugerem a utilização do movimento CTS também para o ensino superior, realizadas as devidas adaptações e contextualizações, de modo que o ensino CTS possa ser pensando na formação de professores. Dadas as novas orientações educacionais, como os PCN (BRASIL, 1998), Santos (2008), Nascimento e Linsingen (2006) afirmam que essa perspectiva oferece, ao nível básico, um processo que já se encontra em andamento com notável poder de penetração e consolidação, podendo prospectar que, uma vez consolidada no nível médio, um impacto sobre a formação universitária se fará notar. Provoca, então, a emergência de questões sociais, como as relações econômicas e socioambientais na Educação, que não são explicitamente apresentadas nas universidades. Logo, se torna imperativo que se considere a inclusão da perspectiva CTS na formação profissional, especialmente nas áreas técnicas. Ensino com enfoque Científico, Tecnológico e Social De acordo com Teixeira (2003) e Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), pode se esquematizar a abordagem do ensino CTS da seguinte forma: de início, uma problemática extraída da Sociedade é introduzida nos conteúdos abordados, a degradação ambiental, por exemplo; em seguida, uma Tecnologia relacionada ao tema é apresentada, analisada, neste caso, a produção de energia sustentável. Conceitos e habilidades científicas, são definidos em função do tema e da Tecnologia relacionada. Posteriormente, a Tecnologia é retomada novamente, para estudo, agora com o suporte do conteúdo que foi estudado e, finalmente, a questão social é rediscutida, se possível, permitindo a tomada de decisão sobre o assunto. O esquema não precisa ser interpretado de maneira inflexível, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.11

12 permitindo, assim, adaptações, adequações conforme a circunstância que o conteúdo, a ser abordado na sequência, exigir. Quanto à questão das metodologias de ensino, Teixeira (2003) afirma: o movimento CTS requer a necessidade de utilização de múltiplas estratégias didáticas. Os cursos CTS preveem a utilização de: palestras, demonstrações, sessões de questionamento, solução de problemas e experimentos de laboratório. Pode se acrescentar, também, jogos e simulações, fóruns e debates, projetos, redação de cartas para as autoridades, visitas a indústrias, museus, estudos de caso, ação comunitária, entrevistas, análise de dados no computador, materiais audiovisuais e demais atividades didáticas. As orientações provindas das ideias acima mencionadas são claras ao apontar a necessidade de superação das metodologias arcaicas, baseadas apenas no processo de transmissão recepção de informações veiculadas por aulas predominantemente expositivas. Portanto, busca se dinamizar o processo de ensino como forma de permitir uma aprendizagem relevante, vinculada aos acontecimentos do mundo, da Sociedade em geral. No contexto do ensino Médio, a relevância do enfoque CTS tem destaque também nos artigos de Teixeira (2003) e Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007), em que ressaltam a importância desse assunto perante os questionamentos críticos, reflexivos acerca do contexto científico tecnológico, social, em especial, sua importância para o ensino Médio. Afirmam que os pressupostos do movimento CTS têm se ampliado em toda a Sociedade brasileira, principalmente na área educacional. Dentro da proposta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), configurada nos PCN (BRASIL, 1998), percebe se a pertinência de aproximar o aluno da interação com a Ciência e a Tecnologia em todas as dimensões da Sociedade, oportunizando a ele uma concepção ampla, social do contexto científico tecnológico. O escopo central da Educação de CTS, principalmente no ensino médio, é desenvolver a alfabetização científica, tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades, valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia na Sociedade atuando na solução de tais questões. Como exemplo pode se citar, o uso de Tecnologias de informação, captura X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.12

13 de dados, usadas por alguns países, com intuito de manter o controle sobre outras nações 3. As questões éticas e sociais, nesse contexto, podem ser problematizadas em sala de aula, buscando elementos da realidade dos alunos e da Sociedade em que vivem, discutindo questões científicas nessa situação. Segundo Teixeira (2003), é na ação de trazer aspectos sociais para a prática docente que o professor encontrará os grandes temas para o exercício do magistério, identificando, analisando, sugerindo soluções para os principais problemas postos pela Sociedade. Logo, a inserção desse assunto possibilitaria a conversão dos conteúdos formais, fixos, abstratos em reais, dinâmicos, concretos, permitindo que a escola se transforme, cada vez mais, num espaço democrático de discussão, análise de temáticas associadas a questões e problemas da realidade social. Em nível de prática pedagógica, isso significa romper com a concepção tradicional, de um ensino onde o professor detêm o conhecimento e o aluno é um diamante a ser lapidado, promovendo outra forma de entender a produção do saber. Desmitificar o espírito da neutralidade da CT, encarando a sua responsabilidade política. Isso supera a mera repetição do ensino das leis que regem o fenômeno, possibilitando refletir sobre o uso político, social que se faz desse saber. Os alunos recebem subsídios para questionar, tais como a efetiva contribuição na construção do currículo, na trama entre a sua vivência e os conteúdos, desenvolvendo a imaginação, a fantasia, abandonando o estado de subserviência diante do professor e do conhecimento apresentado em sala de aula. Assim, o ensino por meio do enfoque CTS, a partir de Teixeira (2003), é aquele que propicia condições para o crescimento de habilidades, o que não se dá simplesmente por meio do conteúdo, mas de estratégias, como contextualizar o conhecimento com o ambiente em que o aluno está inserido e desenvolver questões focadas nas necessidades locais, estruturadas e organizadas no ensino. As propostas para o ensino precisam levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, o que pode ser feito mediante a 3 Em 2013, vem à tona, denunciado por documentos vazados por Edward Snowden, revelações de espionagens realizadas pelos Estados Unidos da América com interesses econômicos e políticos em vários países, inclusive o Brasil. Tratado pelos governantes dos Estados afetados como um ato ilegal e antidemocrático. Fonte: < escandalo da espionagem dos eua >. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.13

14 integração dos temas sociais, no qual se solicita a opinião dos discentes a respeito do problema que o tema apresenta, mesmo antes de ser discutido. Possibilitar uma alternativa que colabore no ensino de Biologia sob o enfoque CTS abre a possibilidade de se problematizar e tornar interdisciplinares os processos envolvidos, tanto na aprendizagem como no ensino. Torna se um caminho fecundo para uma Educação mais crítica, emancipatória e que possibilite meios de intervir na realidade, no contexto estudado nesse momento da pesquisa bibliográfica. Considerações finais A partir desta pesquisa bibliográfica, buscou se explorar os estudos acerca da História e Filosofia da perspectiva CTS, propondo a inclusão de aspectos sociocientíficos ao ensino de Biologia. Este sendo abordado no sentido de desvelar o contexto de exploração da sociedade científica e tecnológica. Ainda, que amplie a visão reducionista de muitas propostas de CTS para a construção de uma Educação humanística com a perspectiva desenvolvida. A teoria educacional crítica propõe modos de ser, fazer que colocam de lado o tradicional, sobrepondo outros pensamentos, produzindo e conduzindo diferentes arranjos educacionais. Os textos estudados, conforme a pesquisa aqui realizada, têm procurado demonstrar as temáticas e conceitos trabalhados, podendo pensar em um ensino de CTS que estuda a concepção de um perfil diferenciado de docentes, gestores, mas principalmente uma torção na atual prática educacional, para que suas proposições possam ser pulverizadas no ensino de Biologia, provocando implicações nos cursos de formação de professores e o pensar professoral na concepção contemporânea. A temática estudada propõe uma abordagem de Ciência em sua dimensão ampla, em que são discutidos muitos outros aspectos, como os sociais e culturais, além da natureza da investigação e do significado dos conceitos do tema estudado. O objetivo central da Educação CTS é desenvolver a alfabetização cidadãos, no âmbito do tema, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades, valores necessários para X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.14

15 tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia na Sociedade. Ainda, atuar na solução de tais questões, sustentada pela teoria educacional crítica. Deve se saber ponderar o papel do aluno, da Sociedade e da Tecnologia na construção de currículos, projetos e cursos, permeados por uma perspectiva CTS. Os autores pesquisados indicam a adoção de práticas de ensino direcionadas ao contexto escolar, de problematizações do que está posto, que relacionem aspectos da História e Filosofia do viés CTS. Em uma proposição de novas experiências de ensino aprendizagem na área de Ciências e o investimento de uma Educação atravessada pelos conceitos evidenciados durante o trabalho, imersos na perspectiva do tema estudado. A aquisição de conhecimentos científicos e tecnológicos enfatizaria aspectos relacionados ao interesse escolar, à preocupação social e às perspectivas culturais. Os processos de investigação científica e tecnológica propiciariam a participação ativa dos alunos na obtenção de informações, solução de problemas e tomada de decisão. A interação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade facilitaria o desenvolvimento de valores e ideias por meio de estudos de temas locais, políticas públicas e temas globais que possam relacionar o cotidiano dos alunos com os conteúdos de sala de aula. Com isso, procura se evidenciar que a perspectiva educacional CTS pode problematizar o modo tradicional das práticas pedagógicas exercidas no processo de ensino e aprendizagem de Biologia. Pondo a vazar algo na realidade escolar em que se cultivam conhecimentos abstratos e fragmentados, que se tornam insuficientes para acompanhar e permear a Educação. Torna se necessário investir nesta realidade, não a excluindo, mas, sim, encontrando brechas para nesta situação intervir. Assim sendo, o movimento CTS tem a contribuir pensando a realidade dos alunos, imersos na Sociedade, atravessados por conceitos científicos e tecnológicos, resgatando aspectos históricos e filosóficos no ensino e na Educação. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.15

16 Referências ANGOTTI, J. A. P.; AUTH, M. A. Ciência e tecnologia: implicações sociais e o papel da educação. Ciência e Educação, v. 7, n. 1, p , AULER, D.; BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência e Educação, v. 7, n. 1, p. 1 15, BAZZO, W. A. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto da educação tecnológica. Florianópolis: Editora da UFSC, BERNARD, F.; CROMMELINCK M. Sciences de la nature, technologies et sociétés. In: MEULDERS, M., CROMMELINCK, M., FELTZ B. Pourquoi la science? Paris: Champ Vallon, BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário oficial da união. Brasília, DF, v. 134, n. 248, p , dez Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF, BRIDGSTOCK, M.; BURCH, D. F.; FORGE, J. C.; LAURENT, J. A; LOWE, I. Science, technology and society: an introduction. Australia: Cambridge University Press, BYBEE, R. W. Science education and the science technology society (STS) theme. Science education, v. 71, n.5, p , DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, FAGUNDES, S. M. K. Produções em educação em ciências sob a perspectiva CTS. Encontro nacional de pesquisadores em educação em ciências, Santa Catarina, FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.16

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