Comunicação RAIZES FIGURATIVAS ARTE, EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 Comunicação RAIZES FIGURATIVAS ARTE, EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SIQUEIRA, Charles Farias 1 Palavras-Chaves: Barro, Leitura, Diversidades RESUMO: Os elementos do patrimônio cultural material no Brasil se apresentam no nosso cotidiano, re-criados, modificados, alterados e reproduzidos pelas práticas culturais de cada região do país. A cultura varia de lugar para lugar, assim a nossa formação cultural vem influenciada por várias situações que ocorreram e ocorrem na vida social, política e econômica. Lembrando que essa formação foi e é influenciada por outras três designações, a cultura trazida pelo colonizador europeu, pelos escravos africanos e pelas tribos indígenas existentes no território brasileiro. Assim, a presente comunicação visa socializar uma experiência desenvolvida no Ensino Fundamental II com alunos do 7º e 8º anos da Escola Municipal Professor José Bizerra de Britto Crato/Ceará, a partir da concretização do Projeto Raízes Figurativas tendo como conteúdo a obra do Mestre Vitalino. Como orientação se tomou a Proposta Triangular da professora Dr.ª Ana Mae Barbosa e suas dimensões cognitivas começando com a leitura e contextualização do barro, suas propriedades e diversidades incluindo sua utilidade como elemento contextual dos estudantes. Sendo o contexto determinante a experiência exigiu um diálogo com uma reprodução de um quadro de Djanira da Motta e Silva (Olaria, 1966). INTRODUÇÃO Raiz em seu sentido lexical significa uma parte oculta de qualquer coisa enterrada, cravada, embutida ou fixada em outra, ou seja, ela está ali e não percebemos no instante em que olhamos 2. E figurativas pressupõe um conjunto de representações simbólicas nas manifestações artísticas. Partindo de tais definições e buscando refletir sobre estes saberes, iniciamos o projeto Raízes Figurativas. A intersecção destas duas expressões (raízes + figurativas) compreende uma possibilidade de ampliar as experiências dos alunos a partir dos seus saberes do cotidiano. Assim, na educação escolar a experiência do aluno é um dos aspectos mais importantes para o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Deste ponto de vista a aprendizagem resulta das ações dos alunos a partir da e sobre a realidade por eles vivida, pelas quais constroem o 1 Especialista em Arte/Educação, Professor de Arte e Pesquisador do NEPEA e do Grupo de Pesquisa Ensino da Arte em Contextos Contemporâneos. Professor José Bizerra de Britto - Crato/CE Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental. GPEACC/CNPq da Universidade Regional do Cariri URCA. 2 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Eletrônico. Versão 3.0. Novembro de 1999

2 conhecimento. Este por sua vez, é produto das elaborações cognitivas resultantes das percepções e representações dos alunos, construídas na base de suas próprias experiências e de seu cotidiano. (MARTINS, 2004, p. 64). A idéia de revelar saberes que estão socialmente construídos pela prática da comunidade onde os alunos vivem e, que, estão ocultos no cotidiano deles pressupõe uma proposta de ensino e aprendizagem da arte em que contextualizar encadeia diálogos com saberes estéticos e artísticos presentes tanto nas suas produções locais sejam elas artísticas ou não, mas também com as artes visuais como linguagem representacional. Tomando a Proposta Triangular como referencial teórico/metodológico e suas dimensões cognitivas: contextualizar, apreciar e fazer o projeto partiu da apreciação da produção de dois artistas: Mestre Vitalino (Cerâmica Figurativa) e Djanira da Motta e Silva (Olaria -1966). Procurando estabelecer relações com o cotidiano, com a realidade dos alunos o projeto buscou diálogos com a diversidade e as propriedades do barro. Os sujeitos envolvidos no projeto foram alunos do 7º e 8º anos do Ensino Fundamental na faixa etária de 12 a 15 anos de idade da Escola Professor José Bizerra de Britto, localizado no distrito da Ponta da Serra do município do Crato Ceará. Anteriormente, as vivencias desses alunos com as aulas de arte eram reduzidas a práticas repetitivas e exaustivas, sem nenhuma relação com o seu contexto, onde todos liam a biografia do artista, geralmente reproduzida em livros didáticos, praticavam técnicas de pintura, colagem, recortes; sempre a partir de leituras de imagens consagradas pelo mundo da arte, ou seja, representantes do código hegemônico branco tanto norte americano como europeu. O resultado desta ação pedagógica resultava na construção de significados sobre a vida do artista e o contexto histórico da obra de arte. Apesar de ser ofertada a disciplina Artes na grade curricular elaborada pela Secretaria Municipal de Educação, não significou, entretanto, que se tomava a realidade destes alunos. Ocorrendo a permanência de diálogos somente com as artes consagradas, sendo esquecidas as artes de menor status. Fortalecendo uma prática, a qual o professor de arte adotasse uma ação educativa: o aluno não protagonista de sua própria cultura. Deste modo, só pertenciam ao seu universo

3 cultural às artes consagradas inseridas no código hegemônico, desconhecendo outras formas artísticas, assim passando a desvalorizá-las. CONTEXTUALIZANDO O PROJETO A escola, em questão, é composta de alunos oriundos de famílias de baixo poder aquisitivo, que sobrevivem com a renda proveniente da agricultura, pecuária e do trabalho nas olarias (fabricas de tijolos e telhas). Na maioria dos casos são famílias que vivem da venda da produção de tijolos (Olarias), onde os filhos destas têm um contato direto com o trabalho desde cedo, pois precisam ajudar na renda e sustento da família. O projeto atendeu sessenta e quatro alunos, sendo 21 do 7º ano e 43 do 8º ano, ambos do Ensino Fundamental II. Como a carga horária da disciplina Artes, pela estrutura curricular, é oferecida apenas em uma hora aula (1h/a), dificultando a aplicabilidade deste projeto, foi solicitado a coordenação uma ampliação para quatro horas/aula (4h/a) semanais para cada grupo. O que de imediato foi acatado pela coordenação pedagógica, tornando eficaz a ação do projeto. Uma das questões fundamentais era que o aluno enxergasse o barro como matéria-prima e que passando por processos se transforma em cerâmica. Por meio do conhecer, aprender e compreender os processos do fazer artístico com o barro e a cerâmica os alunos poderiam entender o significado da arte e suas linguagens como patrimônio. O PROCESSO Iniciamos com a apreciação da obra de Djanira da Motta e Silva chamada Olaria (1966). Partindo desta obra, foram estabelecidos diálogos sobre os processos de produção do barro no cotidiano deles, para depois estabelecer contato com a cerâmica. Pois no universo do aluno a cerâmica é vista apenas por sua utilidade, não dando, portanto, importância ao seu processo de criação. Como primeira atividade, foi solicitado ao sétimo ano, que se dividissem em grupos de cinco. Em seguida, cada grupo apreciaria uma reprodução da obra Olaria. Com o primeiro contato com a reprodução, surgiram alguns questionamentos: - Professor eu passo o dia fazendo tijolos e o senhor ainda quer

4 que eu fale nisto?. Mesmo com esta identificação imediata com a realidade de alguns alunos, optamos por ampliar a discussão pedindo para que tentassem localizar: o nome da imagem, o ano de produção, o tamanho da imagem, localização da imagem no tempo histórico e o nome do artista. Além dos elementos formais como linhas, formas, cores e texturas. Na medida em que os alunos falavam motivados pela imagem, se procedeu com o registro de suas falas no quadro de giz, suas impressões desde os elementos figurativos até relato de vida deles sobre os colegas oleiros. Em seguida, sugerimos que experimentassem a atividade de construir um desenho com nanquim sobre papel oficio A4 de um trabalho ou trabalhador que admira. Assim, nos grupos cada um faziam rascunhos e diziam: Eu não sei desenhar!. Mesmo notando a resistência em realizar a atividade sobre o argumento do não sei desenhar, pedimos para que primeiramente riscassem linhas no papel e tentassem até sair uma idéia, que depois reproduziria na folha de papel branco do tipo A4. Logo após a conclusão dessa atividade foi sugerido a organização dos trabalhos em um suporte e pela inexistência de outro material utilizou-se o TNT. Nesta ocasião uma aluna apresentou uma peça de barro feita por ela em casa o que provocou um debate sobre a consistência da massa, sua adequação para fabricação da telha ou do tijolo. Pela experiência de alguns alunos que identificavam o odor da peça concluíram que esta foi feita com lama do barreiro. As conclusões não foram unânimes, uns diziam que a peça foi feita com argila de preparar tijolos e não de telhas. Utilizando-se do mesmo procedimento didático foi apresentado à mesma imagem Olaria (1966) ao oitavo ano e já que nenhum conhecia aquela imagem, a curiosidade foi de todos. A sala ficou dividida em grupos de seis e/ou sete alunos, para visualizar a imagem de perto. Foi solicitado que falassem de suas impressões e dissessem que tipo de elemento é percebido na pintura. Todos facilmente o identificaram. E até apontaram alguns colegas como filhos de oleiros. Segundo Barbosa (2002:147), assim, a arte é essencialmente educativa, não somente através de seu aspecto instrumental, mas através do consumatório e do instrumental fundidos na experiência. Seguindo com a atividade, pedimos aos alunos para localizar os passos de produção do barro até o tijolo na imagem. Ignorância não perceber a diferença entre

5 o processo de produção de um tijolo comum para um tijolo de bloco. E isso ficou refletido na pergunta dos alunos: - Professor, o senhor quer que digamos o processo de produção do tijolo de bloco ou o comum?. Decidimos escrever sobre o tijolo comum. Com muita inquietude e apressados para falar, foram tomando nota no diário de bordo dos passos e procedimentos de produção do tijolo comum artesanal. Como a maioria conhecia já na prática, a construção de tijolos com os pais, destacamos algumas diferenças na mistura que se adiciona para dar o ligamento no barro nas olarias artesanais. Alguns alunos defendiam a adição da palha na hora do corte na massa e outros o uso da serragem/pó de madeira. Diante da diversidade de técnicas cada um registrou a melhor técnica e justificou a escolha, assim escreveram e falaram as suas conclusões. Tiveram alguns debates sobre o momento em que o barro deva ir ao forno. Então eles esclareceram que a argila antes de chegar ao forno o oleiro deve prestar atenção se a massa depois de cortada está verde. O verde que eles tratavam significa que a argila deveria estar pronta para ser queimada. Na semana seguinte, voltamos à apreciação da reprodução da obra de Djanira com o sétimo ano. Elaboramos um questionário a ser utilizado pelos alunos. Como proposta, a ser realizada em casa, deveriam utilizar o questionário para entrevistar um trabalhador que pertença à escola ou um membro da comunidade. Como desafio foi sugerido que o questionário, elaborado na sala, contivesse perguntas que seriam propostas aos trabalhadores. A intenção era estabelecer conexões a situação do trabalhador na Ponta da Serra. Imediatamente sugeriram e registramos no quadro de giz as perguntas para a possível entrevista, a ser apresentado como um mapa na próxima aula. Os questionamentos propostos foram: 1. Em que trabalha? 2. Quantas horas por dia trabalha? 3. Quanto recebe por mês? 4. Você gosta do seu trabalho? 5. É cansativo? 6. A que horas inicia? 7. Que horas termina? 8. Você exerce outro trabalho além desse? 9. Seu trabalho é seguro?

6 No dia seguinte, no oitavo ano, visualizamos cinqüenta e seis reproduções de imagens recolhidas da Internet onde se utiliza como matéria-prima o barro. A partir da leitura dessas imagens foram apresentadas as seguintes perguntas: Quando é que um objeto se torna uma cerâmica utilitária? E uma cerâmica figurativa? O que difere arte de artesanato? As discussões foram pertinentes, pois a turma encontrou como solução que o barro só é cerâmica quando queimada e se aplicasse tinta sobre o objeto. Alguns ficaram sem resposta a esta discussão, devido a não compreensão do processo de produção de cerâmica figurativa, onde só conheciam o processo de produção de cerâmica utilitária. Na aula do sétimo ano que ocorria no mesmo dia, apreciaram um documentário em DVD do Mestre Vitalino e conversamos sobre as produções deste artista. Curiosamente nenhum aluno conhecia o trabalho e a obra do Vitalino. A partir do documentário e da conversa os alunos foram incitados a responder as seguintes perguntas: O que o documentário desperta em você? Quando é que um objeto de barro se torna cerâmica? Como respostas à primeira questão foram atribuídos: o sofrimento; a dificuldade em encontrar água; a vida do mestre Vitalino; a inteligência do artista; a importância do artesanato; que a gente deve valorizar mais o barro; a sabedoria do artista. E na segunda concluíram que o objeto se torna cerâmica quando é passado por um forno e aplicado tinta sobre o objeto. Esta conclusão apontou diferenças das respostas do oitavo ano, pois para estes o objeto só é cerâmica quando adicionado cores. A discussão também passou pela comercialização dos objetos em feiras. Alguns alunos discutiram que é o pouco o ganho da venda daqueles objetos, chamado por eles por bonecos de barro. O que levou a uma reflexão sobre a vida dos artesãos, sua sobrevivência e de suas famílias. A pergunta central foi: E se não venderem todos os bonecos de barro na feira, como teriam dinheiro para se alimentarem?. A EXPERIMENTAÇÃO I Na semana seguinte, no oitavo ano experimentamos o barro na sala de aula e os alunos sugeriram fazerem suas experimentações livremente, sem tema proposto.

7 Na própria sala de aula organizamos algumas mesas para oferecer suporte para o processo de produção, distribuímos o barro, os jornais para forrar as mesas e um balde com água. Ao final foi pedido que após toda a produção cada equipe organizasse a sala de forma que todos pudessem conhecer os trabalhos e os perfis dos trabalhadores da comunidade. Assim com muito barulho, muitas brincadeiras e algazarra, melaram as paredes da escola e da sala. Outros sujaram seus colegas e ao mesmo tempo produziam seus trabalhos em miniaturas, onde saíram vários elementos figurativos como panelas, potes, bonecas, bonecos, cocozinhos, pênis, animais. Muita inquietude na produção das peças o que nos faz crer que esta agitação conduza a uma experiência de qualidade e não automática que segundo Dewey (1980) Sob condições de resistência e conflito, aspectos e elementos do eu e do mundo implicados nessa interação qualificam a experiência com emoções e idéias, de maneira tal que emerge a intenção consciente (Idem: 89). Mas, será que essa vivência com o fazer, se aproxima das reflexões propostas por Dewey em Arte como Experiência? A realização do projeto permite uma aprendizagem de saberes artísticos no sentido de valorizar as produções produzidas pelos artistas (Djanira e Mestre Vitalino) nesta contemporaneidade? A EXPERIMENTAÇÃO II Planejamos o dia de pintar os objetos de barro e decidimos trabalhar com a tinta látex. Depois organizamos a sala por grupos para facilitar o acesso às tintas e pincéis. Antes de iniciarem o processo de pintura, foi registrada cada peça com o uso da máquina fotográfica. Curiosamente com os alunos do oitavo ano organizamos uma visita a uma olaria artesanal ou industrial. Tivemos um momento de avaliação do projeto no sentido de refletir sobre a trajetória das vivencias, antes disto, recapitulamos cada etapa por meio das fotografias e visualizamos todos os momentos desde a pesquisa do perfil do trabalhador da Ponta da Serra, distrito de Crato-Ceará, até a mistura das cores na confecção das peças de barro. O sétimo ano elogiou o projeto, pois diziam que estava indo muito bem, mas fizeram críticas, tais como: o excesso de barulho durante todos os dias em que trabalhamos o projeto, a necessidade de fazer mais peças em tamanhos maiores, o

8 apoio dos colegas na organização da estrutura da aula antes e após cada oficina, a necessidade de alguns acessórios (mesa de apoio giratória) e a visita a uma olaria artesanal ou industrial. Terminamos este dia com a aplicação de mais tintas, corrigindo as falhas nas peças pintadas e encaminhando as tarefas de cada um para a próxima aula. Diante de tais críticas aproveitaram o momento e produziram mais peças, agora em tamanhos maiores, todos fizeram as peças por equipes, escolheram o tema para cada equipe, sugeriram três temas: Animais, Objetos e Bonecos. As equipes desta vez se organizaram com maior precisão, pois todos cooperaram com a limpeza e organização das peças. Depois um aluno sugeriu que cada um registrasse o seu próprio objeto com a utilização da máquina fotográfica. Assim, cada aluno fotografou a sua peça verde com o auxilio da câmera digital da escola. Para alguns não foi fácil pegar na câmera. Esta mesma idéia ocorreu no oitavo ano, mas não foi encaminhada. Quando as peças foram apreciadas por eles, pediram para que cada um levasse a sua para casa e logo depois fosse organizado uma exposição para toda a comunidade da Ponta da Serra. Guardamos as peças numa caixa de papelão para a aula seguinte e a deixamos no depósito da escola. Depois de duas semanas a escola agendou duas viagens para a visita a uma cerâmica o que exigiu uma investigação previa de todas as cerâmicas da Ponta da Serra. Já no dia seguinte, agendamos com a coordenação da escola a primeira visita a cerâmica, sendo o sétimo ano a primeira turma a participar. A cerâmica escolhida foi Cerâmica Nossa Senhora das Graças, localizada na Ponta da Serra, nas proximidades da escola. Ao chegar na Cerâmica do Edivan, como era conhecida pelos alunos, entramos e fomos recebidos pelo dono. Em seguida fomos orientados por um dos trabalhadores da cerâmica. Neste momento assistimos a produção das telhas. A produção desta empresa está além da fabricação de telhas coloniais, também produz tijolos de bloco de seis bocas. Ficamos (professor e alunos) admirados com o processo de produção da telha, não conhecíamos as máquinas e nem o trajeto do barro até se transformar em cerâmica. Ao passo que ouvíamos a explicação pelo ceramista, registrávamos todos os momentos e nosso encantamento.

9 Ao chegarmos à escola fomos discutir a diferença das duas telhas doadas pela Cerâmica aos alunos, uma verde e outra caldeada. Esta última representaria uma telha já queimada pelo forno da indústria. A EXPERIMENTAÇÃO III (algumas considerações finais) Percebemos que esta vivencia com as propriedades e variedades do barro não se consumiu. Ela vai se tornando consumatória na medida em que buscamos mais respostas em relação aos saberes dos alunos que permitem o surgimento de outras possibilidades de aprendizagem. Visto que a experiência adquiriu uma qualidade estética quando o aluno passa a ver, pesquisar e sentir. Isto é, partimos da experiência desses alunos/oleiros para a experiência de saberes artísticos a partir da apreciação das obras do Mestre Vitalino e da Djanira. Nas palavras de Dewey (1980:19) (...) a experiência cognitiva tem de ter sua origem a partir da experiência não cognitiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, DEWEY, John. A Arte como Experiência (Coleção Os Pensadores). São Paulo: Abril Cultural, MARTINS, Ligia Márcia. Da Formação Humana em Marx à Critica da Pedagogia das Competências. In: Critica ao Fetichismo da Individualidade. DUARTE, Newton (org.). São Paulo: Autores Associados, SILVA, Djanira da Motta e. Olaria (1966). A Herança do Mestre Vitalino. Videoteca Arte na Escola. Rede Sesc Senac de Televisão. São Paulo, Vídeo

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