SESSÃO 3 FOTOGRAFIAS EM FUGA NA/DA GEOGRAFIA ESCOLAR TRANSFIGURANDO VAZIOS ESCOLARES

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1 SESSÃO 3 FOTOGRAFIAS EM FUGA NA/DA GEOGRAFIA ESCOLAR TRANSFIGURANDO VAZIOS ESCOLARES Anabê Pinheiro Guimarães 1 Ana Maria Hoepers Preve 2 Tornar habitável uma imagem, tornar habitável um espaço de educação e, fazer na imagem e no espaço, outra coisa. O vazio foi o começo. Como se faz para ver vazios? Assim começamos... 3 Para além do mapa representacional utilizado pela Geografia, a cartografia exprime relações, relações que constituem uma topografia das forças, daquilo que não é visível. Assim, menos que descrever o já visto, ou dar um contorno e uma localização ao já existente, parece haver nela, [na cartografia] primeiro, o impulso de trazer algo novo para o mundo. (GODOY, 2013, p. 209). Percorrer um lugar para encontrar algo que não coincida com o esperado e, depois, organizar uma mostra feita de um material simples e sem palavras, porque conforme Preve (2010), apoiada em Rolnik (1989), o cartógrafo aprendeu, depois de certo tempo em contato com as coisas do mundo, que determinadas situações não precisam ser explicadas. É assim que aparecem as imagens ao final deste texto. Elas portam apenas algumas anotações que não foram feitas para elas. Houve um encontro. Nisso exprimem e experimentam potências de um espaço destinado à educação: vertem para fora alguma coisa, um alimento para o pensamento. Fotografias como mapas! A imagem clichê reforça o já visto, o já percebido. As situações cotidianas são encaradas apenas como banalidades: uma escola é uma escola e nela reconhecemos o que foi algumas vezes percebido, mencionado, mensurado, refletido... Como se, apenas, enxergássemos aquilo que temos interesse em perceber de acordo com os esquemas montados para a realização de nossas pesquisas e/ou projetos de estágios. Assim, partindo de situações já dadas aos nossos esquemas de percepção, fomos ao encontro de algo a mais nos espaços que percorremos durante os estágios supervisionados, porque se nossos esquemas sensóriomotores se bloqueiam ou quebram, então pode aparecer outro tipo de imagem: uma imagem ótico-sonora pura (Deleuze, 2007, p. 31). Como fazer para deixar surgir nesse lugar chamado escola outro tipo de imagem? Em torno dessa situação-problema nosso estudo inicia. Arrancar desse estado-clichê outra coisa, aquilo que não estamos esperando e que, portanto, não sabemos, porque já não vemos, porque enxergamos pouco. Este trabalho é fruto da experiência realizada na escola campo de estágio (Escola de Educação Básica Simão José Hess, situada no bairro Trindade, em Florianópolis), na disciplina Estágio Curricular Supervisionado I e II: Prática de Ensino em Geografia 4. Durante estas disciplinas, no período da observação da turma em que posteriormente faríamos o estágio de docência, instigados por nossa orientadora ao exercício e ao uso de imagens 1 Acadêmica do Curso de Geografia da FAED/UDESC e, atualmente, monitora da disciplina Estágio Curricular Supervisionado I e III: Prática de Ensino em Geografia. ternes.ana@gmail.com 2 Professora do Departamento de Geografia e do Programa de Pós Graduação em Educação, FAED/UDESC, membro da Rede Nacional de pesquisas em Geografias, Imagens e Educação, Pólo Santa Catarina, articulando grupo Geografias de Experiência. anamariapreve@gmail.com 3 Trecho extraído do caderno de campo. 4 Sob a supervisão e orientação de Ana Maria H. Preve, professora responsável pela disciplina em parceria com o acadêmico João Garcia Neto. Maiores detalhes sobre o estágio estão no relatório intitulado Escola: Nosso Olhar Trabalho de Conclusão de Estágio de Docência em Geografia, 2012, Faed/Udesc. LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

2 como um caminho diferente em relação às palavras, produzimos um ensaio fotográfico no espaço escolar. As fotografias, imagens que apresentamos aqui, seguem o sentido que Manuel de Barros lhes atribui ao dizer, em Só dez por cento é mentira, que elas seriam as palavras que nos faltaram. Ou um mapa da topografia das forças invisíveis. O exercício proposto exigiu um olhar demorado, uma atenção ao percorrer a escola de outro modo. Sem muita intenção de encontrar a resposta para a questão colocada, parte-se de um não saber por onde começar. Mesmo assim, parte-se. Anda-se, até alguma coisa diferente arrancar de nós um sorriso ou uma agonia, uma tristeza, uma leveza. O exercício já possibilitava uma fuga das representações do espaço escolar enquanto meras ilustrações. Geralmente, no contexto dos estágios e seus relatórios, as imagens costumam reforçar o texto escrito: a fachada da escola, o prédio como um todo, a sala de aula, a turma de alunos, o pátio, uma placa, e assim por diante; este tipo de representação acaba por recobrir camadas compostas por outros materiais e texturas, e que quase nunca podemos enxergar. É como se uma camada de concreto recobrisse de silêncio e ausências os tantos detalhes que escapam aos nossos olhos treinados de observadores de aula-estágio. Cimento (olho treinado) recobrindo a topografia das forças invisíveis. Nessa condição, muitas vezes, seguimos relatórios de fases anteriores que dão prosseguimento à imagem enquanto ilustração. No caso deste exercício, tínhamos que abandonar por completo esse tipo de imagem que reforça o já sabido, o já percebido, o já estabelecido. Tínhamos que buscar imagens que mobilizassem nossos pensamentos. Cá estão elas: excessos de vazios, de entraves, de grades, de retidão, de descascados, de buracos. Essas expressões em excesso dialogavam profundamente com a vivência em sala de aula e com o ensino de Geografia. Sim, porque as salas de aula não estão desconectadas desses processos invisíveis. Invisíveis não porque estão ausentes, mas, como mencionamos antes, porque acabam recobertos pelo que deve ser observado e apresentado. Era um exercício em nós, observadores da escola acostumados também a apenas repetir imagens. Um exercício para que enxergássemos, no território em estudo, no território de estágio, algo que neste não estivesse dado facilmente à percepção. Quais ativações essas imagens podiam potencializar? Quais potências políticas elas atualizam? É preciso dizer ainda dos elementos que reafirmavam aquele território: na sala de aula, enfadonhos livros didáticos, carteiras enfileiradas permeadas por vazios preenchidos por nada, conteúdos distantes da realidade, um professor de Geografia cansado, dando neste dia sua décima quarta aula, e que, por vezes, dava a impressão de estar parado no tempo; avaliações de múltipla escolha e alunos mudos para a geografia, desinteressados, chamados pelos professores de apáticos. No entanto, falavam sem parar, atiçados por seus aparelhos celulares e por outras conversas. Na sala dos professores, víamos se reproduzir o preconceito e a formulação destes selos de apatia em relação à turma que observávamos, considerada por vários professores, como a pior da escola. Por não termos tomado como verdade os selos que nos eram apresentados e como estávamos motivados para a experiência do estágio, encontramos, durante as aulas, uma maioria interessada, envolvida e disposta a participar das atividades. Encontramos alunos que tinham muito para contribuir e que, de fato, o fizeram. Por debaixo daquela camada chamada de apatia havia algum interesse. Íamos aos poucos dando conta de que a escola e os alunos estavam recobertos por uma camada que ocultava um algo a mais neles. Preocupamo-nos em utilizar instrumentos didáticos alternativos, usamos filmes nada comerciais, aproximamos o conteúdo e as linguagens da realidade dos alunos e nos empenhamos em práticas que, mesmo sendo muito simples (como desfazer as fileiras retas para formar um círculo, por exemplo), faziam toda a diferença. Mas o vazio preenchido por nada continuava inscrito no espaço. Os espaços vazios do ambiente escolar dialogavam ativamente com o discurso dos atores sociais envolvidos e com LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

3 as problemáticas do ensino brasileiro. Até porque o que encontramos ali não era só dali..., pois a escola se repete. Os entraves estruturais da educação se encontraram, neste trabalho, com os entraves espaciais, que se mostram como reflexo nítido da política para uma educação massificada, inscrita nas políticas públicas desde o século passado até os dias atuais. Sendo assim, a estrutura física da escola pública brasileira apresenta-se como uma rugosidade viva e visível, que se mostrou, nesta experiência, com claridade à luz da noite 5. A massificação está inscrita nas práticas educacionais no interior dos muros escolares: os critérios avaliativos, a grade curricular, a disposição das carteiras em fileiras, o professor posicionado à frente, por aí vai, e quem sabe aonde isso vai dar. Estas estruturas educacionais são alimentadas pelo cimento da corrupção, desvalorização de sua importância e dos atores sociais envolvidos, falta de investimento público efetivo na educação e uma sociedade que precisa dizer que a escola é o lugar da educação. Parece-nos mais tranquilo dizer que ela é o lugar da repetição do mesmo, onde quase nada daquilo que está prescrito para lá acontecer, acontece. O espaço escolar, palco onde tudo acontece ou onde tudo não acontece, revela por si só as práticas arcaicas de educação, onde privilegia-se o controle, os cadeados, as grades, a retidão, o tédio, a circulação da informação, e, por fim, a desumanização espacial contida no vazio (preenchido de nada) ambiente este fundamental à efetivação do processo ensino-aprendizagem para a repetição. Um ambiente inserido num espaço geográfico onde se dão múltiplas relações de poder um ambiente que produz, reproduz, e, finalmente, reflete a problemática do ensino brasileiro. A educação e a escola, por sua vez, fazem parte de um contexto maior, de modo que algumas imagens captadas no exercício fotográfico chegam a causar a sensação de estarmos em outros locais que não a escola, sendo sua expressão espacial facilmente associada a fábricas, presídios ou hospitais. Não fizemos isso propositadamente, mas as imagens, na sua potência política de ativar novos sentidos, fizeram e seguem fazendo esses percursos em nós. O que enxergamos nestas fotografias mostra a escola como algo gélido e indigesto, claustrofóbico, monocromático. Por outro lado, essas imagens funcionam como (nos dizeres de Gilles Deleuze, 2000) vacúolos de não-comunicação, que nos mostram infinitas possibilidades de, nos vazios, passar outras coisas. Porque, como diz o autor citado, criar sempre foi coisa distinta de comunicar (DELEUZE, 2000, p. 217). Pelos vazios tivemos acesso ao que não se mostra (a topografia das forças invisíveis), portanto, ao que ainda está em vias de se fazer. Por essas imagens passam o que já não pode passar nas imagens ilustrativas, (por aqui passam outras bandas...) e nas imagens didáticas passam somente o sentido de evidência visual ou representacional, um sentido de comprovação do texto escrito, de comprovação de um território totalmente conhecido. Conforme Oliveira Jr., há uma educação visual da memória em curso que impede pensar as imagens, o espaço geográfico e o mundo em outras vertentes, mais múltiplas e, sobretudo, imprevisíveis. Segundo o autor, o exemplo mais visível destas políticas pode ser encontrado nas imagens que compõem os livros didáticos de Geografia, mas não só. As imagens, notadamente fotografias e mapas, são aí localizadas apenas em seu sentido informativo, de verdade visual acerca do espaço geográfico, levando os alunos a tomarem fotos e mapas como sendo a própria realidade espacial. (OLIVEIRA JR., 2012, p. 8). Junto a estas imagens colocamos alguns pensamentos extraídos do Caderno de Campo e de outras inspirações e expressões artísticas e científicas, de forma a trabalhar livre e criativamente com o discurso, com as diversas vozes e com a visão em diversas perspectivas, e a relacionar as imagens com a experiência educacional em Geografia. Estas imagens serviram de matéria bruta às invenções em educação (linhas de fuga) naquele espaço escolar. Serviram para desfazer em nós a noção corrente de que os jovens estudantes, encarcerados naquela turma, eram apáticos. O observador se propõe, ainda, a brincar com os vazios 5 Os estágios foram realizados no período noturno. LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

4 gélidos, atribuindo-lhes, através de recursos de edição de imagens, outras formas e cores, que não as linhas retas, os brancos e os beges. Há uma necessidade explícita aqui que é expandir para os outros observadores o encontro com o vazio, com o que se repete sem cessar (todos os excessos), nessa e em outras escolas cimentadas por seus blocos de iguais. Não estaria aqui nossa possibilidade inventiva e, portanto, política para fazer acontecer outra coisa na imagem, na escola, na geografia? Qualquer exercício como este começa por uma outra educação do nosso olho, pela interrupção de esquemas de percepção. Isso demora... LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

5 topografia das forças LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

6 Seja, por exemplo, uma instituição escolar: sua organização espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido tudo isto constitui um bloco de capacidade-comunicação-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisição de aptidões ou de tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, exortações, signos codificados de obediência, marcas diferenciais do valor de cada um e dos níveis de saber) e através de toda uma série de procedimentos de poder (enclausuramento, vigilância, recompensa e punição, hierarquia piramidal). Michel Foucault, em O sujeito e o poder LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

7 O que é um espelho? É o único material inventado que é natural. Quem olha um espelho, quem consegue vê-lo sem se ver, quem entende que a sua profundidade consiste em ele ser vazio... esse alguém percebeu o seu mistério de coisa. Clarice Lispector, em O amor LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

8 ...Esteve pensando o que acontecia ali de manhã. Espaço nulo. E à noite... à noite tudo muda, fica tudo vazio com eco, o banheiro-cubo-branco se revela reto. E mudo. Trecho de Caderno de Campo LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

9 TRANSFIGURANDO VAZIOS ESCOLARES...e na sala dos professores se ouvia tem que colocar no cabresto, desiste daquilo, aquilo não tem jeito... Trecho do Caderno de Campo LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

10 TRANSFIGURANDO VAZIOS ESCOLARES [...] uma luz verde-sincera reluzia na janela. A parede, o mofo, o marca texto: VADIA está escrito, e o GPS, o GPS, o GPS... Trecho do Caderno de Campo LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

11 [...] Sou o que, apesar de tão ilustres modos De errar, não decifrou o labirinto Singular e plural, árduo e distinto, Do tempo, que é de um só e é de todos. Sou o que é ninguém, [...] um eco, um nada. Jorge Luis Borges, em Sou LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

12 TRANSFIGURANDO VAZIOS ESCOLARES Em sentido horário: Homem com chapéu de palha; Cobra; Homem-frango voador; Passarinhos, anjos, nuvens e suspiros de caramelo; LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

13 A consciência só é ampliada no espaço verdadeiramente vazio dentro de nós... Kaká Werá Jecupé LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

14 TRANSFIGURANDO VAZIOS ESCOLARES LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

15 Todo problema traz soluções. Bill Mollison LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ

16 Referências BORGES, Jorge Luis. Obras Completas, vol I; vários tradutores. São Paulo: Globo, PREVE, A. M. H. Mapas, prisão e fugas: cartografias intensivas em educação. Campinas/SP: Faculdade de Educação UNICAMP Universidade Estadual de Campinas, f. Tese (Doutorado em Educação Educação, Conhecimento, Linguagem e arte) ROLNIK, Suely. Cartografia Sentimental: transformações contemporâneas do desejo. São Paulo: Estação Liberdade, GODOY, Ana. Mídia, Imagens, Espaço: notas sobre uma poética e uma política como dramatização geográfica. In: CAZETTA, Valéria; OLIVEIRA JR., Wenceslao (orgs.). Grafias do espaço: imagens na educação geográfica contemporânea. Campinas, SP: Alínea, DELEUZE, Gilles. A imagem-tempo. Trad. Stella Senra. São Paulo: Brasiliense, (Cinema 2). Conversações. Trad. Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34, OLIVEIRA JR., Wenceslao M. Projeto da Rede Nacional de Pesquisas Imagens, Geografias e Educação. Disponível em: < sp/textos> Acesso em: 2 jun FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. In:. RABINOW, Paul; DREYFUS, Hubert (orgs.). Uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica. Trad. Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitária, p LISPECTOR, Clarisse. O Amor. In: Água Viva. Rio de Janeiro: Antenova, Vídeo Só dez por cento é mentira. Dir.: Pedro Cezar. [S.l]: 2008, 82min, col. 1 DVD (80 min). Eu Maior. Dir. Jecupé, Kaká Werá. (Doc) Disponível em: Acesso em: 05/04/2013. LINHA MESTRA, N.23, AGO.DEZ