AJES INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL 8,5

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1 AJES INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL 8,5 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS. Silvaneia Marta da Silveira mercadosilveira@windowslive.com Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo ALTA FLORESTA/2011

2 AJES INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL, FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS. Silvaneia Marta da Silveira Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo Monografia apresentada como exigência parcial para obtenção do título de Especialização em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Infantil. ALTA FLORESTA/2011

3 Dedico este trabalho primeiramente a Deus, aos meus pais, que estiveram ao meu lado me incentivando para nunca desistir.

4 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus que me deu forças para que eu concluísse este trabalho. A minha família pelo apoio durante esses quatro anos de muita dedicação, para que eu conseguisse atingir meus objetivos A todos os professores que com sabedoria e dedicação contribuíram para a minha formação.

5 Avaliar é essencialmente questionar. É observar e promover experiências educativas [...] do aluno. (HOFFMANN).

6 RESUMO Esta pesquisa tem como propósito investigar a avaliação na educação infantil, estudar quais os aspectos relevantes da avaliação escolar da educação infantil e sua relação com as fases do desenvolvimento do aluno, como se apresentam na escola em relação às práticas pedagógicas, aos professores, aos pais e alunos. O motivo que levou à escolha do tema foi explicar a avaliação escolar na educação infantil no que se refere às fases do desenvolvimento da infância e as práticas pedagógicas em educação infantil existentes em escolas da rede pública de ensino.. Na educação infantil, a avaliação está basicamente vinculada à observação do educador. O educando ainda não tem condições de participar ativamente do processo avaliativo. E, felizmente, não há provas, testes ou trabalhos a serem realizados para a obtenção de uma nota. Justamente por essa razão, o professor deve estar ainda mais atento e organizar relatórios que acompanhem o desenvolvimento da criança. Avaliar uma criança requer respeito por seus limites, sua idade, suas condições para realizar determinadas atividades. A pesquisa é de caráter bibliográfico através de uma análise de dados encontrados e sua contextualização em que se enfocará como a interdisciplinaridade vem sendo utilizada enquanto recurso no sentido de identificar oportunidades de desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos. O método de abordagem utilizado e o hipotético-dedutivo, conforme o qual formulam-se hipóteses a priori para então testar a mesmas pelo processo de inferência dedutiva a partir dos dados analisados. O método de procedimento é monográfico, visto que este é o que propicia a investigação de uma determinada amostragem com finalidade de obter-se generalizações Conclui-se que o educador infantil deve sempre potencializar as habilidades e as experiências da criança e desenvolver práticas pedagógicas que não priorizem a negação; pois a avaliação é um processo de compreensão do indivíduo, da sua relação com seus semelhantes e com o conhecimento. Portanto, devemos valorizar nossos alunos e observar atentamente o progresso de cada um deles, sempre evitando a provocação de sentimentos de derrota, incapacidade ou rejeição entre os educando. Palavras-chave: Educação Infantil. Avaliação. Aprendizagem

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO...07 CAPITULO I: Conceituando Avaliação...09 CAPITULO II: Funções do Processo Avaliativo...12 CAPITULO III: Breve Histórico da Concepção de Educação Infantil...18 CAPITULO IV: Instrumentos de Avaliação adequados à Educação Infantil...29 CAPITULO V: O papel da avaliação no ambiente da educação Infantil...35 CONCLUSÃO...40 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...42

8 INTRODUÇÃO O interesse em pesquisar sobre a avaliação na Educação Infantil surgiu para refletir sobre como é, ou que deveria ser avaliação, além de buscar compreender a visão dos autores em Educação Infantil em relação aos conceitos e procedimentos utilizados para que esse processo aconteça. O conhecimento de uma criança é construído em movimento de idas e vindas, portanto, é fundamental que os professores assumam seu papel de mediadores na ação educativa; mediadores que realizam intervenções pedagógicas no acompanhamento da ação e do pensamento individualizado infantil. É comum a avaliação na educação infantil ocorrer por meio de fichas avaliativas construídas por pessoas que não fazem parte ativamente do processo de ensino aprendizado do aluno (diretor, coordenador), tornando com isso a avaliação em uma mera coleta de dados muitas vezes aleatórios. Esta pesquisa tem como objetivo Identificar como ocorre o processo avaliativo; Entender como ocorre à escolha de instrumento, critérios, planejamento; Inteirar-se do período em que ocorre a avaliação; Como utilizam a avaliação e seus resultados; Observar se o planejamento é realizado com a ajuda dos resultados obtidos na avaliação. O problema levantado é de como se desenvolve o processo de avaliação da aprendizagem na Educação Infantil? As hipóteses são: Quais as concepções de avaliação que norteiam as práticas pedagógicas dos professores na Educação Infantil Quais os instrumentos/procedimentos utilizados para avaliar a aprendizagem das criança Por isso avaliação na Educação Infantil é muito complexa, porque depende diretamente da observação das crianças. Isso exige um olhar atento da professora, que observa, estuda suas reações e confia nas suas possibilidades. Por meio de projetos e atividades planejadas, a professora precisa acompanhar e avaliar a aprendizagem das crianças. Sendo assim, a avaliação deve adotar o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano dando continuidade à ação pedagógica. (RABELO, 1998).

9 08 O presente trabalho está estruturado em cinco capítulos. No primeiro capítulo se conceitua avaliação No segundo capítulo fala-se sobre as funções do processo avaliativo. No capítulo três será apresentado um breve histórico da concepção de educação infantil. No quarto capitulo fazemos referência sobre instrumentos de avaliação adequados à educação infantil. No quinto capitulo se falará sobre o papel da avaliação no ambiente da educação Infantil.

10 CAPITULO I: CONCEITUANDO AVALIAÇÃO Segundo MIZUKAMI (1996), a avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo PERRENOUD (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Para BEHRENS (2003), na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. A abordagem de LUCKESI (1999), o professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. A concepção de MIZUKAMI (1996), a avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. Para BEHRENS (2003), os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. Para LUCKESI (1999), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de

11 10 forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina Ainda segundo BEHRENS (2003), a avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. Para PERRENOUD (1999), avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associase o ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro, MIZUKAMI (1996), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento. As duas primeiras décadas deste século, de acordo com PERRENOUD (1999), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. LUCKESI (1999), aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc. Para LUCKESI (1999), a avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.

12 11 A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado. É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos. Segundo LUCKESI (1999), a avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros. Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa. Para LUCKESI (1999), a avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem. As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.

13 CAPITULO II: FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com PERRENOUD (1999) contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo OLIVEIRA (2000), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme PERRENOUD (1999, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pelo autor é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de opinião. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para PERRENOUD (1999), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação. A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.

14 13 Função somativa Tem como objetivo, segundo PERRENOUD (1999), determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. Na visão de PERRENOUD (1999, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios, e obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão. Para OLIVEIRA (2000), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. Segundo PERRENOUD (1999), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de papel e lápis. É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.

15 14 OLIVEIRA (2000), diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações. O mito da avaliação, segundo PERRENOUD (1999), é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para PERRENOUD (1999) embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados. Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem. Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo. Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor. Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, segundo PERRENOUD (1999), a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgála), segundo PERRENOUD (1999, p. 71-2), levaria o professor e os alunos a

16 15 constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os préjulgamentos impedem as observações. A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem. O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem. Partindo do pressuposto do que diz LUCKESI acerca da prática avaliava como parte integrante do processo de democratização do ensino, irá avaliar melhor o ponto central da discussão Assim ele comenta: Discutiremos a questão da avaliação do aluno relacionada à questão da democratização do ensino, perguntando se a atual prática da avaliação da aprendizagem escolar está a favor ou contra a democratização do ensino (1995, p. 60). Conforme LUCKESI, no ritual pedagógico podemos verificar a freqüente incidência de tais momentos: a prática avaliativa se dá a partir do momento que um determinado conteúdo é dado como encerrado, e o professor na sua saga de mestre tende a medir os frutos dos seus últimos esforços em tentar ensinar o que lhe é cabível. É nesse momento que se prepara o que poderíamos denominar de instrumento avaliativo. PERRENOUD (1999), afirma que a avaliação da aprendizagem no Brasil hoje se liga a uma pedagogia dominante, a que, pode ser identificada como modelo social liberal conservador. Nesse sentido, a tendência tradicional, moderna e tecnicista aproximase do projeto político pedagógico do modelo liberal, que tem

17 16 como um de seus princípios a individualidade do homem, desconsiderando as mediações culturais,. Sociais e política. Segundo PERRENOUD (1999), a avaliação da aprendizagem visa detectar o resultado dos objetivos estabelecidos, e ocorre através da modelagem do comportamento do aluno, utilizando-se para isto de técnicas como prétestes, estímulos por meio de elogios etc. O objetivo é atingir o comportamento desejado para a maximização dos resultados. O aluno é testado em todos os momentos do processo ensinoaprendizagem, pois são estabelecidos objetivos intermediários e finais que determinam critérios e fixam o comportamento do aluno ao final do processo. Cabe ao professor a responsabilidade de planejar e saber desenvolver o processo para que o aluno tenha um resultado satisfatório. A avaliação na abordagem Tecnicista decorre de objetivos previamente estabelecidos para serem constatados no decorrer do processo, verificando se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos.. A avaliação na maioria das escolas (1999, p. 65), assim: acontece, segundo PERRENOUD forma: 1. Após ter ensinado uma parte do programa (um capítulo, algumas lições, uma unidade de seqüência didática apresentando uma unidade temática), o professor interroga alguns alunos oralmente ou faz uma prova escrita para toda a turma. 2. Em função de seus desempenhos, os alunos recebem notas ou apreciações qualitativas, que são registradas e eventualmente levadas ao conhecimento dos pais. 3. Ao final do trimestre, do semestre ou do ano, faz-se, de uma maneira ou outra, uma síntese das notas ou das apreciações. 4. Acumuladas sob a forma de uma média, de um perfil, de um balanço qualquer. 5. Combinado a apreciações sintéticas de mesma natureza para o conjunto das disciplinas ensinadas, esse balanço contribui para uma decisão no final do ano escolar, admissão ou transferência para determinada habilitação, acesso a determinado nível, obtenção ou não de um certificado, etc. OLIVEIRA (2000, p.17), nos chama a atenção para este aspecto da seguinte O educador, segundo a atual concepção, deve saber tratar tecnicamente os mecanismos pelos quais, um indivíduo (educando no caso), possa adquirir determinados tipos de conduta com maior facilidade. E então, o ensino da didática passou a ser um ensino voltado para a aprendizagem dos modos de conseguir, do ponto de vista do saber fazer, que alguma coisa seja

18 17 ensinada de tal maneira que o educando aprenda com maior facilidade e, por isso, mais rapidamente. A didática passou a ser uma hipertrofia dos modos de fazer, da discussão do como se chega a um determinado fim. PERRENOUD (1999, p. 71-2) nos fala ainda que o trabalho escolar prepara para a avaliação da aprendizagem. A avaliação não é, em principio um objetivo em si, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Recomendase, todavia, quando se ensina, ter uma idéia bastante precisa da maneira como se procederá para avaliar os conhecimentos, o que evita introduzir uma grande ruptura entre os conteúdos e modalidades de ensino e as exigências no momento da avaliação. Levada ao extremo, essa correspondência torna-se uma perversão: o ensino apenas se define como a preparação à próxima prova. Assim, segundo LUCKESI (2002, p. 81), o conceito de avaliação consiste: A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento para aprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que pura e simplesmente reprová-lo nesta situação. Assim, avaliar é acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno, isto é, contribuir para o aprimoramento do seu saber, ou seja, fazendo sempre uma reflexão consciente sobre o que se está realizando para uma tomada de decisão. Com isso, a avaliação deve ser um indicativo para professores, pais e o próprio aluno do seu desempenho, etapas do desenvolvimento, de seus sucessos e dificuldades que ainda precisa vencer.

19 CAPITULO III: BREVE HISTÓRICO DA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL A Educação Infantil no Brasil passou por diversos processos históricos, dentre eles os movimentos pela democratização da escola pública e as lutas sociais por creches e pré-escolas, ao longo de muitos anos para o seu reconhecimento. O sentimento de infância tardou a surgir. No período colonial, a educação das crianças, menores de 7 anos, era de responsabilidade da família, pois a idéia de infância estava ligada à idéia de dependência, como afirma PERRENOUD (1999, p, p. 42). Com as transformações sociais, econômicas e políticas, no decorrer dos tempos, segundo OLIVEIRA (2000, p.17), a relação entre cidade e campo, que antes era de articulação através do exercício do poder político e religioso, passa a ser comandada pela articulação capitalista. Essas transformações impõem uma reflexão acerca da responsabilidade social sobre a criança. Assim, surgem as creches, com o papel assistencialista para atender as mães trabalhadoras, apenas com a função de cuidar dos filhos das mães trabalhadoras. Ao longo do tempo visão assistencialista de Educação Infantil vem sendo mudada a partir da década de 90, no qual novas diretrizes foram estabelecidas, e também, pela consciência social sobre o significado da infância e o reconhecimento do direito da criança à educação em seus primeiros anos de vida. (CASTRO 2006, p.8). De acordo com PERRENOUD (1999, p. 71-2), aos poucos, o poder público começou a assumir a responsabilidade por essa escola que se consolidou com a constituição de 1988: O dever do Estado com a educação será efetiva mediante a garantia de (...) Atendimento em creche e pré-escola as crianças de zero a seis anos de idade, (Art 208, IV). Segundo OLIVEIRA (2000, p.17), assim, os pequenos passaram a ser reconhecidos como cidadãos e ganharam o direito de ser atendidos em suas necessidades especificas para se desenvolverem. Posteriormente após a promulgação da constituição de 1988, cria-se o Estatuto da Criança e do adolescente ECA, de 13 de julho de 1990, que veio reafirmar os direitos constitucionais da criança e o do adolescente. Em 1996 o ministério da educação promulga a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), N 9.394/96 em 1996 a educação até 6 anos de idade,

20 19 ficou definida como a primeira etapa da Educação Básica. As creches atenderiam crianças na faixa etária até três anos, e as pré-escolas de quatro a seis anos. Essas teriam como finalidade, segundo OLIVEIRA (2000, p.17), (...) O desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais complementando a ação da família e da comunidade, (Art, 21º). Porém essa divisão foi alterada em maio de 2006, com a sanção presidencial da Lei Federal Nº , que defini que as crianças com 6 anos completos devem ser matriculadas no 1 ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, a Educação Infantil passou a atender crianças até 5 anos de idade. Porém vale ressaltar que reconhecer o direito das crianças de 0 até 06 anos de idade a educação não implicou o estabelecimento de políticas especificas de recursos financeiros, que viesse beneficiá-las. Pois a LDBEN reafirma o contido na constituição, atribuindo aos municípios esta responsabilidade, destacando o ensino fundamental como etapa prioritária. Somente em 2006 foi aprovado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos profissionais da educação FUNDEB foi aprovado para atender a educação básica em seu todo. As crianças de 0 á 03 anos estavam excluídas, depois de muita luta e de grande movimento nacional fez se valer o direito dessas crianças a educação garantido no texto constitucional. Portanto hoje, depois de muitas lutas e conquistas a educação infantil se constitui um espaço educativo privilegiado de desenvolvimento e socialização para a vida da criança, que visa o Cuidar e o Educar de forma integral. Segundo PERRENOUD (1999), a educação infantil se constitui em um legítimo espaço de construção da identidade e autonomia da criança, no qual o cuidar está inserido entre os objetivos pedagógicos. A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a crianças de zero a cinco anos. Ela não é obrigatória, mas, um direito que o Estado tem a obrigação de atender. As instituições que oferecem educação infantil integrantes dos sistemas de ensino público ou particular, são as creches e as préescolas. Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a cinco anos na pré-escola). As particularidades da faixa etária de zero a cinco anos exigem que a educação infantil cumpra duas

21 20 funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do educar. Hoje, o atendimento à criança de zero a cinco anos pode ser considerado não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm imposto à necessidade das crianças frequentarem cada vez mais cedo, e num período maior de tempo, em instituições de educação infantil. O atendimento educacional na faixa etária de zero a cinco anos vem correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade. A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada. Para OLIVEIRA (1992), a história das creches corresponde às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um contexto sócio-político e cultural, que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização. No Brasil, a educação da criança fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora como salário complementar, na perspectiva da família. Segundo KISHIMOTO (1986); KUHLMANN JÚNIOR (1991); OLIVEIRA (1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada assistencial para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e escolas maternais, e a do tipo educacional, para a criança de classe média, nos jardins de infância e pré-escolas. A este propósito, OLIVEIRA (2000, p.17) diz: Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento

22 21 afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação. Para VIEIRA (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias. A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária, essa perspectiva política do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações. Segundo OLIVEIRA (2000, p.18), apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena. Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino fundamental. Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental. (OLIVEIRA, 2000) Segundo VIEIRA (1999, p.104.), dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos: o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional

23 22 Segundo PANIAGUA e PALÁCIOS (2007, p. 11): A educação infantil deve proporcionar experiências e interações com o mundo social e físico, de forma ajustados de acordo com as suas idades, seguindo princípios pedagógicos, quando isso não ocorre às experiências educativas não são interessantes, criando dificuldades aos alunos, e, assim, não obter deles a potencialidade que possuem. Educação Infantil é uma fase muito importante que deve ser desenvolvida a partir dos conhecimentos já adquiridos pelas crianças. Cabe ao professor a ajudar no desenvolvimento de suas habilidades, e criar condições para que se tornem autônomas que é um objetivo primordial na Educação Infantil, contextualizando o cuidar, e principalmente o educar. A avaliação é um tema constante em nosso dia-a-dia, na prática escolar, na interação cotidiana, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer. A avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. (LUCKESI, 1999) Segundo Wikipédia, a enciclopédia livre diz que: A avaliação é um processo é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do Processo de Ensino e Aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem. (In: OLIVEIRA, 2000, p.17). Atualmente a avaliação é entendida como um processo dinâmico, continuo e sistemático componente do processo de ensino aprendizagem. Devemos buscar diferentes formas de realizar a avaliação na educação infantil, como uma maneira de acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem e ajudar as crianças em suas maiores dificuldades. Na Educação em geral há uma realidade em que quando se fala em avaliação vem em mente a palavra prova, pois a nota ainda é vista como uma verdade onde percebe se a criança aprendeu ou não. Devemos mudar nossa prática, avaliá-la no decorrer das atividades em sala de aula e buscar novas estratégias, não usando a avaliação como sinônimo de julgar, mas sim, como sinônimo de ajudar no desenvolvimento das habilidades e dificuldades das crianças.

24 23 Para GADOTTI (1991, p.16) a avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. A avaliação pode ser um instrumento precioso de diagnóstico e diálogo, sendo um momento de reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para que ela possa ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho tanto quanto caberá investigar sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na sua relação com os objetivos propostos. Nessa perspectiva, segundo GADOTTI (1991), a avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando. É tarefa permanente do professor, instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. Um educador que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, prémoldadas e terminais. Entende-se que a avaliação se faz necessária para que possamos refletir questionar e transformar nossas ações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino / aprendizagem. Na instituição de educação infantil, a intervenção do professor é essencial, a fim de verificar as dificuldades que os alunos se encontram, e que podem ser melhoradas, desenvolvendo suas capacidades de interagir como o meio social. Diante da avaliação classificatória, não podemos usá-la como referência, pois ela é um meio de rotular a criança, não servindo como instrumento didático, uma vez que não interfere no desenvolvimento das crianças, em seu crescimento para a autonomia. É importante pensar nas formas avaliativas, pois a maior preocupação ao desenvolver sua ação pedagógica, é conseguir com que o professor possa propiciar momentos de interação entre professor/aluno,onde o professor possa entender e contribuir no desenvolvimento das crianças de forma significativa.

25 24 A criança, segundo OLIVEIRA (2000, p.17), é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais com diferentes crianças e adultos, cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas. Assim o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma gradual contínua, cumulativa, integrativa, porém não se sabe como avaliá-lo, ou seja, como promover a verificação da aprendizagem, avaliação do educando. A autora HOFFMANN é uma das poucas que teorizam sobre a avaliação na Educação Infantil e é uma referência essencial para essa discussão. Ela defende a necessidade urgente de uma prática mais reflexiva e conhecedora de como os alunos aprendem e se desenvolvem para que a avaliação na Educação Infantil, não termine por obedecer à lógica da exclusão e do julgamento precoce e descontextualizado dos alunos. Afirma que: Sem dúvida, a avaliação, na educação infantil, [...] passa a exigir [...] uma investigação dos reflexos sofridos do modelo de controle, vigente no ensino regular, que atrelado à finalidade de controle das famílias sobre a eficiência da instituição, acaba por comprometer seriamente o significado dessa prática em benefício ao processo educativo. (HOFFMANN, 2001, p. 10). A autora ainda enfatiza que a maioria dos instrumentos de avaliação privilegia um registro endereçado aos pais ou à instituição, relegando a segundo plano o sujeito aluno [...] os resultados enunciados não têm por objetivo subsidiar a ação educativa no seu cotidiano, mas assegurar aos pais e à escola que as atividades estão se desenvolvendo e que a criança os está realizando. (HOFFMANN, 2001, p. 10). E o que ocorre na prática é que mesmo não existindo a obrigatoriedade com relação à atribuição de notas ou conceitos para as crianças pequenas o que se verifica muitas vezes há ocorrência de ações avaliativas que remetem à idéia de classificação e formalidade presentes no ensino fundamental. Esse fato é comprovado por HOFFMANN (1996), onde ela aponta a existência de alguns tipos de avaliação formal na Educação Infantil. Entre eles se destacam os boletins de acompanhamento das crianças, as fichas de avaliação e outros mecanismos. Além

26 25 disso, há uma grande incidência da avaliação informal, que tem como objetivo controlar e vigiar o comportamento e a disciplina das crianças via ameaças e controles variados. De acordo com OLIVEIRA (2000, p. 22), já refletia sobre as práticas educativas de avaliação na Educação Infantil e escreveu um artigo instigante, através do qual usando uma analogia através do jogo de encaixe demonstra como as crianças desde a pré-escola estão sujeitas a um padrão predeterminado de desenvolvimento, de aprendizagem e de conteúdos desejáveis. BALLESTER (2003, p. 61), Considera que a grande importância da avaliação na Educação Infantil ocorre pelo papel de instrumento para ajustar continuadamente a intervenção dos professores à resposta dos alunos. Defende que na Educação Infantil encontram-se três tipos de instrumentos de avaliação, que são as do tipo abertos (diários), semi-estruturados (pauta de observação) e por fim os fechados (ficha de conduta específica). Acredita que os instrumentos são necessários e válidos, porém chamam a atenção para a importância do conhecimento dos mesmos e de como eles dizem sobre a concepção que a escola e os professores têm sobre o ato de avaliar. Para OLIVEIRA (2000, p. 173): [...] Retratam através de suas idéias a íntima ligação entre avaliação e brinquedos parecidos com Lego, desenvolvimento infantil e destacam a avaliação nesta etapa como tendo sentido através da intervenção, servindo para tomada de decisões educativas, para observar a evolução e o progresso das crianças. Essas definições possibilitam demonstrar o que os autores que focam sua atenção na questão da avaliação nesse segmento pensam e discutem oferecendo um importante suporte para a discussão e análise acerca dos sentidos e significados que orientam a prática de avaliação do docente e alunos e suas conseqüências para o processo de aprendizagem. Vários teóricos defendem que a avaliação deve ser entendida como um importante mediador do aprendizado. Entre eles HOFFMANN (2001, p. 173), quando afirmam que a avaliação pode ser um poderoso instrumento para ajudar o aluno a aprender melhor. Porém, na prática isso nem sempre acontece. A avaliação, na educação infantil, deve privilegiar os interesses e as necessidades de cada criança, confiar em suas tentativas de aprender erro/acerto,

27 26 valorizar suas descobertas. Com isto nós poderíamos dizer que realmente estamos chegando a um modelo avaliativo centrado na criança e no processo pedagógico, e que tal modelo ajudará a formar o adulto de amanhã. Podemos perceber, contudo, que na Educação Infantil a avaliação se pauta basicamente pela observação e registro. Uma perspectiva de acompanhamento do processo de desenvolvimento, pode ser apontada na seguinte direção. Conforme VASCONCELLOS (1994, p. 59): Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento. Oportunização de novos desafios com base na observação e reflexão teórica. Registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos de seu desenvolvimento.diálogo freqüente e sistemático entre os adultos que lidam com a criança e os pais ou responsáveis.no caso de comunicação aos pais, é muito mais significativo o parecer descritivo (relatório) do desenvolvimento da criança, que a emissão de conceitos ou menções. Caso o professor e/ou instituição escolar consiga por em prática tal proposta, este (a), estará realmente realizando um ato avaliativo, e proporcionando o desenvolvimento integral da criança. Conforme HOFFMANN (2001), avaliar vai além de olharmos as crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida para esta observação, torna-se clara a necessidade de se construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo formal na Educação Infantil. A grande importância da avaliação na educação infantil é observar o desenvolvimento das crianças, e o professor de estar revendo suas práticas pedagógicas, portando a avaliação na educação infantil é o acompanhamento na busca do desenvolvimento da criança buscando sua autonomia como ser construtivista. A importância da avaliação na educação infantil é enfatizada por NICOLAU (1986, p. 289), pois: A avaliação deve ser um instrumento para o educador reformular a ação educativa que exerce, de modo a contribuir decisivamente para o desenvolvimento integral do potencial infantil. Especialmente na pré-escola, antes de nos preocuparmos em avaliar a criança, temos de desafiá-la para que desenvolva o seu potencial. Em vez de rotular a criança a partir do que ela ainda não faz, devemos partir daquilo que já é capaz de fazer, para ajudá-la a fazer o que certamente aprenderá.

28 27 É necessário que o professor repense sua prática pedagógica, concepção de aprendizagem, buscando formas de ajudar as crianças em seu desenvolvimento. Neste contexto a avaliação deve ser formativa, pois o professor deve observar suas dificuldades no dia-a-dia e trabalhando-as suas dificuldades, criando oportunidades para a criança vai se aperfeiçoando em suas habilidades e conhecimentos. De acordo com a LDB, no art. 9º diz que: Na Educação Infantil, a avaliação não tem caráter de promoção, visa diagnosticar e acompanhar o desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos LDB/96. Parecer descritivo objetivo avaliação integral da criança. Instrumento para o professor (observação, anedotário, diário de bordo, entrevista, portfólio, auto-avaliação). Observar e avaliar a nossa própria forma de atuar, estar atento ao comportamento da criança, à sua forma de pensar, os seus interesses e atuar positivamente para que ela supere as próprias dificuldades, tem muito a ver com o processo de avaliação e com a educação de boa qualidade. NICOLAU (1986, p.290) nos diz que para a criança superar as suas possíveis dificuldades, nada melhor que ser desafiada a agir e, ao mesmo tempo, ser informada acerca do seu desempenho. As sugestões apresentadas pelo educador irão oferecer pistas que ajudarão a criança a fazer, por si só, os ajustes no seu comportamento. De acordo com SANTA CATARINA (2005, p. 65): Observações de escritas, trabalhos, organizações de diários coletivos, painéis, álbuns, elaboração de portfólio. Esses materiais devem se tornar meios da sistemática constante no processo educacional e deverão criar uma nova atitude, interpretada à luz da reflexão de uma prática em conjunto com o grupo de crianças educadores (as) e famílias. Além disso, vale lembrar que a avaliação precisa ser diagnosticada, processual e formativa, comprometida com uma aprendizagem inclusiva, em que todas as crianças tenham a oportunidade de aprender de fato. A importância da avaliação é a observação, verificando como as crianças estão situadas em sala de aula, e a partir de conhecimentos já adquiridos, a criança irá aprender novos conceitos, novas aprendizagens, que lhe serão úteis durante o decorrer de sua vida, cabe ao professor ampliá-lo de uma forma processual durante o ano letivo, usando métodos diversificados, pois o professor deve criar condições para que as crianças aprendam novos conhecimentos, deve também observar atentamente seus gestos e atitudes, temos que prepará-los para o futuro, intervindo em suas práticas pedagógicas. O avaliar significa perceber, identificar onde eu o professor posso melhorar para que minha criança tenha um melhor entendimento,

29 28 qual método ela se identifica mais, cabendo o professor buscar essas práticas pedagógicas diversificadas para uma melhor qualidade na educação de nossas crianças. Na Educação Infantil haverá momentos em que o professor encontrará dificuldades em realizar a avaliação da criança no seu processo de aprendizagem, ele deve buscar maneiras que possibilitem uma melhor análise do desenvolvimento da criança. Para isso o professor adota algumas ferramentas para realizar esse tipo de avaliação, como: a observação, o registro, o portfólio, veremos a seguir como introduzir esses métodos no cotidiano na educação infantil.