O PAPEL DA MEDIAÇÃO FRENTE AO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Transcrição

1 O PAPEL DA MEDIAÇÃO FRENTE AO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES Fabiana Neves Bertolin 1 - UFPR Resumo Grupo de Trabalho Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente artigo 2 apresenta pressupostos referentes ao papel da mediação frente ao estudante com deficiência intelectual. Apresenta embasamento bibliográfico de teóricos pautados nos princípios da teoria sócio histórica de VIGOSTKI, colaboradores como LURIA, TULESKI e MARTINS e autores secundários, entrelaçando contribuições da Psicologia Histórico Cultural e da Pedagogia Histórico Crítica. Busca a reflexão sobre as contribuições da mediação da aprendizagem frente ao estudante com deficiência intelectual, o processo de internalização de aprendizagens com enfoque na Zona de Desenvolvimento Proximal/ZPD. Traz reflexões referentes na humanização do sujeito e no desenvolvimento da linguagem como potencializadora de outras funções psicológicas superiores. Aborda aspectos relacionados à educação na perspectiva da educação inclusiva e suas interfaces. Aponta o papel da mediação como fator preponderante para o desenvolvimento do sujeito e que a aquisição da linguagem neste processo, como função psicológica superior, é determinante para a apropriação de novas aprendizagens. Com base no papel da mediação, no processo de internalização de aprendizagens respaldado pelos estudos em relação à ZPD a escola deve apresentar-se como um ambiente que acolhe, oportuniza vivências, permite experiências e cumpre seu papel de transmitir os conteúdos historicamente construídos de forma a adequar as práticas educativas a realidade e possibilidades deste sujeito. Cabe dizer que o conhecimento do professor, atrelado a uma prática de pesquisa, viabiliza uma ação pedagógica segura, diretiva, planejada e com perspectivas de resultados, considerando o processo educativo a longo, médio e curto prazo. Palavras-chave: Mediação. Linguagem. Educação Inclusiva. 1 Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica e em Educação Especial com ênfase em Educação Inclusiva e Gestão Escolar. Em 2010 coordenou o Programa de Escolarização Hospitalar e Domiciliar ofertado pela Secretaria Municipal da Educação de Curitiba/ SMEC. Atua como pedagoga na SMEC, na área de Educação Especial com enfoque na Formação de Docentes e na Escola Municipal de Educação Especial Ali Bark. fabiana.educacao@gmail.com 2 Artigo elaborado na edição Edupesquisa 2014/2015, Projeto de incentivo a pesquisa ao professor que atua na Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, com parceria para sua efetivação da UFPR e do Ministério da Educação. ISSN

2 24469 Introdução O respectivo artigo é resultado de pesquisa bibliográfica, pautado na teoria sócio histórica, com a intenção de discutir as contribuições da mediação, segundo Vigotski 3 e colaboradores, para estudantes com deficiência intelectual que frequentam as classes comuns do ensino regular nos anos iniciais do ensino fundamental, com foco na inclusão escolar. A pesquisa propõe um aprofundamento teórico referente ao papel da mediação frente ao estudante com deficiência intelectual, o processo de internalização de aprendizagens com enfoque na Zona de Desenvolvimento Proximal e as contribuições do desenvolvimento da linguagem e da formação de conceitos no processo de escolarização do sujeito na perspectiva da educação inclusiva. Ainda, destaca elementos que devem ser considerados no cotidiano escolar referente às adequações possíveis e necessárias para o acesso e apropriação de novas aprendizagens. O papel da mediação na perspectiva sócio histórica Para Vigotski e de acordo com a perspectiva sócio histórica a mediação tem como características a transformação do homem e da natureza. Ocorre por meio de atividades mediadas dentre ela destacam-se os signos e instrumentos. Vigostki (2007, p. 55) descreve a diferenciação básica entre signo e instrumento: A diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudança nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. O signo por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente. Dessa forma entendemos que a analogia entre signo e instrumento repousa na função mediadora que os caracteriza, ambos auxiliam o homem em seu processo de humanização e desenvolvimento. No entanto, se diferenciam pela forma como orientam o comportamento humano. O instrumento tem como característica a ação e transformação da natureza, do meio, 3 O nome Vigotski é encontrado nas referências utilizadas de várias formas. Optou-se por empregar neste artigo a grafia Vigotski, mas preservou-se nas indicações bibliográficas a grafia adotada em cada uma delas.

3 24470 (exemplo: o machado), o signo por sua vez caracteriza-se por estruturas organizadas internamente que permitem o sujeito conceituar, significar e ressignificar os objetos (exemplo: processos internos que culminam na escrita). Para Martins (2013) a mediação é a interposição que provoca transformação e potencializa, por consequência, a nossa ação. Neste sentido destacam-se as funções psíquicas. Inicialmente essas funções são elementares (base biológica) 4 e a partir delas, por meio de interações com o meio, objetos e o outro, formam-se funções mentais mais complexas, dependendo das experiências sociais do sujeito, denominadas funções psíquicas superiores, as quais podemos destacar: sensação/percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, imaginação, emoção e sentimentos e caracterizam-se pela intencionalidade das ações que são mediadas. A integração entre ambas as funções psíquicas ocorre por meio da atividade mediada utilizando-se de signos e instrumentos. Somente o homem é capaz de criar objetos e sistemas de signos para facilitar e transformar situações à sua volta. O presente artigo abordará o desenvolvimento da linguagem por ser considerada um instrumento do pensamento, e, uma importante função psicológica superior. Ela é composta de signos onde a palavra, por exemplo, carro, nos remete ao objeto concreto carro, em contrapartida, pensa-se em características básicas de um carro: quatro rodas, volante, combustível e assentos, que não deixa de ser uma representação mental, mas a imaginação poderá ir além, a ponto de pensarmos no carro dos sonhos, no carro mais econômico, no carro esteticamente mais bonito, em carros antigos e assim por diante. Essa condição intrinsicamente humana, elaborada, é um aspecto evolutivo importante, pois somos capazes de ir e vir, por meio da nossa memória, em diferentes tempos e espaços. Isso ocorre pelo fato do sujeito desenvolver e aprender a fala a partir das suas relações com o outro e desenvolver a capacidade de abstração. Segundo Vigotski (2014) as crianças mentalmente atrasadas têm por consequência pouca capacidade de pensamento abstrato. Ainda pontua afirmando que os professores de escolas especiais precisam investir em seus estudos trabalhando com suportes de meios visuais (o modo mais usual), mas também proporcionar meios que desenvolva o pensamento abstrato para que a incapacidade demonstrada não cristalize, à escola cabe desenvolver o que 4 Nesse sentido, é lícito dizer que as funções psicológicas elementares são de origem biológica; estão presentes nas crianças e nos animais; caracterizam-se pelas ações involuntárias (ou reflexas); pelas reações imediatas (ou automáticas) e sofrem controle do ambiente externo. (LUCCI, 2006, p. 07).

4 24471 lhe falta o autor ressalta ainda que o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento. Para ele a aprendizagem antecede o desenvolvimento. De acordo com as afirmações do parágrafo acima o professor tem como possibilidades a utilização de instrumentos como estímulos auxiliares para a aquisição de aprendizagens para este público alvo. Esses estímulos, de acordo com Vigotski (2014), privilegiam as habilidades que os sujeitos apresentam, onde a partir delas, o professor propõe atividades que potencielizem o desenvolvimento de capacidades focando seu trabalho mais em suas possibilidades, conforme destaca abaixo: Diferentemente de muitos pesquisadores anteriores que estudavam a criança deficiente, Vigostkii, concentrou sua atenção nas habilidades que tais crianças possuíam habilidades estas que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais. Interessava-se mais por suas forças do que por suas deficiências. Consistente com seu modo global de estudo, rejeitava as descrições simplesmente quantitativas de tais crianças, em termos de traços psicológicos unidimensionais refletidos nos resultados dos testes. Em vez disso, preferia confiar nas descrições qualitativas da organização especial de seus comportamentos. (VIGOTSKY, 2014, p. 34). Para Vigotski a deficiência não deve ser concebida como um aspecto puramente orgânico é necessário que as crianças com deficiência sejam percebidas e trabalhadas de acordo com as suas habilidades e capacidades. O desenvolvimento do sujeito está associado às aprendizagens que estabelece através de interações multiformes com o meio em que vive e convive e sua maturação biológica. O comportamento que apresenta e a qualidade destas interações certamente influenciará seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento. Mediação e o processo de internalização de aprendizagens com enfoque na Zona de Desenvolvimento Proximal A apropriação dos conhecimentos dá-se por intermédio das produções culturais estabelecidas no contexto social. Somente o homem é capaz de criar objetos e sistemas de signos para facilitar e transformar situações à sua volta. Os animais e suas comunidades específicas trabalham, se organizam e transmitem sinais que expressam informações, no entanto, o único ser capaz de sentir, registrar, interpretar e classificar os fatos da natureza é o homem por meio de pistas, marcas e indícios. Isto requer uma atividade mental complexa. Dessa forma entende-se que além da leitura de sinais (os signos), o indivíduo é capaz também de construir diferentes formas de agir sobre os mesmos, desenvolvendo-se psiquicamente. De

5 24472 acordo com Vygotsky apud Tuleski & Eidt (2007) entende-se por signos a linguagem, sistemas de contagem, técnicas mnemônicas, sistemas simbólicos algébricos, os esquemas, diagramas, desenhos e todo tipo de signos convencionais. Os signos mediatizam o pensamento, sua produção e reprodução na sociedade. Vygotsky (2007) mostra que a passagem da atividade prática para a atividade humana ocorre quando esta é mediada externamente por instrumentos ou pelos signos, estes regulam ações sobre os objetos e orientam ações sobre a mente sendo eles mediadores da consciência, organizando a atividade instrumental para que seja pensada e planejada. Além disso, a partir das relações interpessoais e experiência com o objeto, o sujeito é capaz de formular conceitos. Nesta perspectiva pode-se considerar a linguagem como um dos signos mais importantes que impulsionam o desenvolvimento psicológico e organização do pensamento culminando, por vezes, na formação de conceitos. A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos. (VIGOTSKI, 2008, p ). Neste sentido Vigotski pontua a relevância e complexa atividade humana exercida pelo sujeito ao formular conceitos, pois essa atividade exige memória, atenção, vocabulário, experiência prévia e noções de funcionalidade. Diante destes relatos, uma pergunta sobressai: e a criança com deficiência intelectual é capaz de se desenvolver por meio de interações e do uso da linguagem? O documentário Borboletas de Zagorsk (BBC, 1992), clarifica essa indagação, ao retratar uma escola na Rússia que acredita nas habilidades do sujeito. Mesmo crianças com severos comprometimentos sensoriais (surdas e cegas) e com deficiência intelectual tem a oportunidade de interagir, aprender e desenvolver a linguagem; resgatando-as do isolamento. A aprendizagem ocorre a partir da comunicação corporal, comunicação oral, linguagem manual (se faz por treinamento onde por meio da imitação dos gestos dos adultos a criança aprende movimentos necessários a comunicação), linguagem de sinais, vibração da caixa de voz, estimulação, etc. Os encaminhamentos são utilizados de acordo com a especificidade de cada sujeito com o objetivo de preparar o sujeito para se comunicar com o objeto e socialmente.

6 24473 O documentário citado reforça a importância da mediação e o fato que todos os sujeitos independentemente de idade ou condição física e intelectual são capazes de apropriarse de saberes. Vigotski (2007) destaca que partindo do pressuposto que o aprendizado das crianças inicia muito antes da sua vida escolar, aprendizagem e desenvolvimento estão interrelacionados. De acordo com o autor, não podemos fica fissurados em determinar e considerar etapas do desenvolvimento para que as aprendizagens aconteçam se o que é relevante é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado (Vigotski, 2007, p. 95). Para o autor, conforme a citação abaixo, o que a criança sabe é relevante sim, mas considera como fator determinante o papel da mediação, com foco na apropriação de novas aprendizagens: Por mais de uma década, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram este fato; nunca consideraram a noção de que o que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que o que consegue fazer sozinha. (VIGOTSKI, 2007, p. 97). Vigotski (2007) coloca aquele que aprende e aquele que ensina em uma relação interligada, comprovando a eficácia da teoria da mediação. Descreve a Zona de Desenvolvimento Proximal como sendo a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que supera mediante a ajuda de um sujeito mais experiente e destaca o Nível de Desenvolvimento Real como conhecimento apreendido pelo sujeito, entendidos também como ciclos de desenvolvimento já completados cuja resolução dos problemas ocorre de forma independente. A Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo Vigostski (2007) pode tornar-se um conceito fundamental para diagnóstico do potencial de aprendizagem de um sujeito, tornandoo mais fidedigno. Neste sentido o papel da imitação deve ser reavaliado, caindo por terra a concepção puramente mecânica da imitação, pois se sabe, por meio de estudos que, aquilo que a criança consegue imitar está em seu nível de desenvolvimento, neste sentido a capacidade de interpelações e socialização, intrinsicamente humana, potencializa este processo. Correlacionando este tema aos sujeitos com deficiência intelectual, Vigostski procura evidenciar a valorização das capacidades dos sujeitos do que a deficiência propriamente dita. Neste caso, o potencial de aprendizagem pode ser mediado por meio da imitação, exercitando no indivíduo estruturas cognitivas que lhe permitirão, há seu tempo, oportunizar a abstração dos conhecimentos historicamente construídos. Para o autor é fundamental que a escola

7 24474 promova ações que garantam o desenvolvimento de aspectos faltantes em seu desenvolvimento. Estudos estabeleceram que as crianças retardadas mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. Com base nestes estudos, a pedagogia da escola especial tirou a conclusão, aparentemente correta, de que todo o ensino destas crianças deveria basear-se no uso de métodos concretos do tipo observar e fazer. E, apesar disso, uma quantidade considerável de experiências com esse método resultou em profunda desilusão. Demonstrou-se que o sistema de ensino baseado somente no concreto um sistema que elimina do ensino tudo aquilo que está associado ao pensamento abstrato falha em ajudar as crianças retardadas a superar suas deficiências inatas, além de reforçar essas deficiências, acostumando as crianças exclusivamente ao pensamento concreto e suprindo, assim, os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda possam ter. (VIGOTSKI, 2007, p. 101). Diante deste contexto a formação de conceitos e a mediação tem papel relevante para o desenvolvimento da linguagem do sujeito com ou sem deficiência tema a ser destacado nas próximas linhas. A linguagem como potencializadora do desenvolvimento de outras funções psicológicas superiores. Vigostski (2007) enfatiza a importância da fala. Para ele, a criança, ao falar, não descreve apenas o que está fazendo. Na realidade sua fala e ação estão conectadas e fazem parte da mesma função psicológica complexa, dirigida para a resolução de uma situação problema e de sua relação com o outro. Ainda segundo o autor, quando a fala não é permitida à criança, ela, por vezes, não conseguirá resolver a situação. A linguagem consequentemente requer a ativação e desenvolvimento de várias funções psicológicas como a percepção, as operações sensório motoras, a memória e atenção, cada uma das quais é parte de um processo dinâmico de comportamento Vigotski (2007). Além disso, a fala requer processamento sequencial, por se tornar essencialmente analítica: mostrando à criança que o mundo pode ser observado com cor, forma, com sentido e com significado. A linguagem está vinculada ao sistema de signos reversíveis, organizado; segundo sua multifuncionalidade, comunicação e generalização. Isso faz da linguagem um mediador funcional. O caráter generalizante do significado das palavras permite que duas funções principais da linguagem se articulem ao pensamento: a comunicativa e a representativa. A

8 24475 evolução progressiva dos vários níveis de desenvolvimento da interação social está relacionada com dois usos diferentes dos signos linguísticos: mostrar o objeto e experimentálo (função indexical) e representá-lo por meio dos signos evidenciando a ausência do objeto (função simbólica), dados compreendidos em Vigotski (2014). Conforme os estudos de Luria (1986, p.202): Graças à linguagem, o sujeito pode penetrar na profundidade das coisas, sair dos limites da impressão imediata, organizar seu pensamento dirigido a uma finalidade, descobrir os enlaces e as relações complexas que são inatingíveis para a percepção imediata, transmitir a informação a outro homem, o que constitui um poderoso estímulo para o desenvolvimento mental, pela transmissão acumulada ao longo de muitas gerações. Andrade (2013, p. 09) ressalta em seus estudos que: Assim, percebe-se que as capacidades e as funções psicológicas superiores não estão dadas a priori e não são constituídas por meio de um aparato biológico, todavia, são funções construídas e desenvolvidas por meio da atividade educativa, pelo processo de aprendizagem. Tal processo não depende apenas do aluno, mas principalmente do professor que organiza a atividade. Portanto, o ensino deve ir em direção ao desenvolvimento potencial, pois se o ensino orienta-se apenas até a etapa do desenvolvimento já alcançado então não orienta o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele. Neste sentido a escola tem como papel o acesso aos conteúdos historicamente sistematizados e também a análise sobre a forma que este conteúdo é transmitido (condição para a construção do universo simbólico). A utilização de estratégias de ensino adequadas é condição necessária à formação do pensamento abstrato, cujo enfoque, no caso da linguagem, perpassa na apropriação da palavra enquanto unidade fonética (relação grafema/fonema), a construção do conceito, a contextualização da palavra e por vezes, sua ressignificação. Esse processo, não ocorre espontaneamente, mas torna-se viável por intermédio da apropriação de saberes construídos e sistematizados historicamente dentro do campo científico. Ressalta-se aqui a importância da atuação do professor neste processo em proporcionar ações educativas que culminem em desenvolvimento e novas aprendizagens no campo da simbolização e pensamento abstrato. A seguir algumas reflexões sobre o processo de escolarização dos estudantes com deficiência intelectual na perspectiva da educação inclusiva. A educação na perspectiva da educação inclusiva e suas interfaces

9 24476 Segundo contribuições de pesquisa no campo da Psicologia Histórico-Cultural sobre distúrbios de aprendizagem Tuleski & Edit (2007, p. 532) ressaltam que: A educação escolar tem um importante papel nesse processo de transformação das funções psicológicas elementares em superiores, por meio do ensino dos conhecimentos científicos. Leontiev (1978) expressa a importância da aquisição da leitura, escrita, cálculo e dos fundamentos das ciências pela criança, na medida em que tais processos permitem a apropriação de uma vasta experiência humano-social. Assim entendemos que ao professor cabe a função de mediação entre o conhecimento já existente e os alunos, sendo que os conteúdos trabalhados por ele no processo educativo criam, individualmente, nos aprendizes, novas estruturas mentais, decorrentes dos avanços qualitativos no desenvolvimento de cada criança. Ao se referir em um ensino de qualidade para todos os estudantes o documento da SEESP/MEC, (BRASIL, 2010) afirma que o desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Essa proposta de trabalho escolar na perspectiva inclusiva requer reflexão e adequação do currículo escolar, adaptando-o as necessidades reais dos estudantes que apresentam deficiência intelectual. O currículo adaptado é um instrumento de trabalho, que requer do professor ensinar o estudante como ele consegue aprender. Ou seja, exige do professor flexibilidade em relação ao plano geral para a turma, tendo em vista a participação produtiva e qualitativa do estudante, no caso, com deficiência intelectual. Nestes aspectos mencionados estão imbricados: a) a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula; b) a identificação, seleção, adaptação e utilização de equipamentos e mobiliários de forma a favorecer a aprendizagem dos estudantes; c) o planejamento de estratégias de ensino adotado; d) considerar formas e tempo diferenciado de aprender; e) adequar os conteúdos escolares as reais necessidades e condição do estudante priorizando conteúdos significativos; f) repensar a sequência de conteúdos articulando-a a sequência didática coerente, g) partir do que os estudantes já sabem sobre o assunto ampliando seu repertório; h) refletir com o estudante sobre habilidades necessárias de serem desenvolvidas que favorecem a aquisição de novas aprendizagens; e i) repensar os instrumentos utilizados para avaliar adaptando-os aos diferentes estilos de aprendizagem privilegiando as capacidades de expressão do estudante. Neste processo é primordial que o docente compreenda a situação e o desenvolvimento do estudante, evidencie por meio de pesquisas possibilidades de trabalho com o mesmo, escolha alternativas de trabalho e aplique-as, observe a devolutiva que o estudante lhe dá frente às situações de aprendizagem e reavalie o trabalho constantemente de

10 24477 forma a redirecioná-lo quando necessário e prosseguir com práticas assertivas focando em resultados qualitativos. A Escola Inclusiva é aquela que trabalha com a diferença e consequentemente tem espaço para a oportunidade de conhecer, pertencer, fazer, experimentar, criar, refletir e modificar. Cavalcante (2013) em sua contribuição ressalta que não basta uma inclusão velada que acolha e integre o estudante na dinâmica escolar, mas para além disso, com foco em uma sociedade inclusiva, deve viabilizar ao estudante com deficiência ampliação de mundo e acesso aos conhecimentos historicamente construídos, afim de instrumentalizá-los, revertendo assim sua condição de subalternidade. Ainda, valendo-se do enfoque de que o homem se constrói nas relações sociais que estabelece para Vigostski apud Coelho& Barroco & Sierra (2011, p. 09), o desenvolvimento cultural é a esfera mais importante de onde é possível compensar a insuficiência. Ali onde o desenvolvimento orgânico resulta impossível, existem infinitas possibilidades para o desenvolvimento cultural. De acordo com o autor é necessário retirar a pessoa com deficiência de um mundo pequeno, incutido pelo próprio sistema capitalista, e visão restrita, focando as ações educativas em suas capacidades, permitindo-lhe viver e conviver socialmente rompendo com barreiras atitudinais e estruturais; ou seja, dando acesso ao conhecimento e permitindo as interações sociais em todos os âmbitos. A ideia de Sociedade Inclusiva nasceu da união de forças de pessoas, no mundo todo em relação: à educação, à saúde, ao trabalho, ao esporte e ao lazer ideia expressa na Constituição Brasileira de Transferir esses direitos, do papel para a vida diária dessas pessoas, é pensar em formas estruturais e formas atitudinais que facilitem o ir e vir de todos. Tudo isso deve ocorrer ao mesmo tempo em que se desenvolvem ações para se prevenir as deficiências. Segundo o documento da SEESP/MEC intitulado: A Educação Especial na Perspectiva da Educação Especial: a escola comum inclusiva", (BRASIL, 2010, p.12): Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades. Ou seja, a inclusão não é resolvida como fato isolado, mas perpassa por discussões profundas no interior das escolas, inclusive na tarefa de construção do projeto político

11 24478 pedagógico como prevê a LDB n o. 9394/1996, artigo 12, que atribui à gestão escolar a função de elaborar e executar sua proposta pedagógica. O Projeto Político Pedagógico deve ser concebido como registro de significados e tem por consequência um caráter coletivo e pressupõe rompimento de paradigmas e modificação de comportamentos/atitudes. Segundo Barroco & Souza (2012, p. 126) a escola só pode se tornar inclusiva quando desenvolve o que é propriamente humano nos alunos. Considerações Finais A mediação tem papel preponderante no desenvolvimento do sujeito. Por meio de signos e instrumentos, construídos historicamente, partindo de sua necessidade existencial o homem se humaniza, se desenvolve e aprende independente de sua condição biológica. O desenvolvimento da linguagem para estudantes com e sem deficiência é determinante para a apropriação de novas aprendizagens, pois é por meio da fala que o sujeito nomeia e conceitua objetos, organiza seu pensamento, bem como, desenvolve outras funções psicológicas superiores, intrinsicamente humanas, como diferentes percepções/sensações, a atenção, a memória, a imaginação, emoção, sentimentos e o pensamento abstrato. Vigotski (2007) apresenta dos níveis para se observar no processo de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito: o nível real de desenvolvimento, basicamente caracterizado por ações que a criança consegue resolver com autonomia e a zona de desenvolvimento proximal/zdp, caracterizada por aquilo que a criança consegue realizar com auxílio do professor ou um sujeito mais experiente. Vigotski destaca a ZDP como instrumento imprescindível para compreender as capacidades do sujeito, impulsionando à aprendizagens efetivas e significativas. Considerando, o papel da mediação, o processo de internalização de aprendizagens com enfoque no desenvolvimento da ZDP, o desenvolvimento da linguagem como potencializadora de outras funções psicológicas superiores, no contexto da educaçã inclusiva, e entendendo que o sujeito se faz, sobretudo através das relações que estabelece com o meio, a escola deve apresentar-se como um ambiente que acolhe, oportuniza vivências, permite experiências e cumpre seu papel de transmitir os conteúdos historicamente construídos de forma a adequar as práticas educativas a realidade e possibilidades deste sujeito. Ou seja, à escola, cabe o desafio de romper com paradigmas do estudante ideal, e se propor ao trabalho pedagógico efetivo com vistas no estudante real, considerando não as suas

12 24479 fragilidades, mas potencializando o processo de ensino aprendizagem por meio das capacidades demonstradas por cada estudante, com ou sem deficiência. O conhecimento do professor, atrelado a uma prática de pesquisa, possibilita uma ação pedagógica segura, diretiva, planejada e com perspectivas de resultados, considerando o processo educativo a longo, médio e curto prazo. Muitos desafios colocam-se à frente dos docentes em formação e dos formados e experientes; entretanto, para a superação dos desafios talvez seja necessário olhar por um ângulo diferente do até então experimentado no interior das escolas, onde não haja nivelamento dos estudantes, e sim que todos sejam entendidos e mediados conforme as suas capacidades e reais necessidades educacionais. REFERÊNCIAS ANDRADE, T. N.; FRANCO, A. F. Psicologia Histórico-Cultural e desenvolvimento social da pessoa com deficiência intelectual: contribuições da psicologia para a educação. XI Jornada do HISTEDBR, Cascavel/Unioeste v. 1, p. 1-16, Disponível em: _6_661_taianeandrade@hotmail.com.pdf. Acesso em: 15 mar BARROCO, S. M. S.; SOUZA M. P. R. de. Contribuições da Psicologia Históricas Culturais para formação e atuação ao psicólogo em contexto de Educação Inclusiva. Psicologia, São Paulo/USP, v. 23, p , Disponível em: Acesso em: 16 maio BRASIL. Secretaria de Educação Especial: Ministério da Educação. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Universidade Federal do Ceará, BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394/96 24 de dez Brasília, CAVALCANTE, E. B. Os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica para a compreensão da Educação Especial e da dualidade inclusão x exclusão. XI Jornada do HISTEDBR, Cascavel/Unioeste, v. 1, p. 1-15, Disponível em: _6_975_elenycavalcante@hotmail.com.pdf. Acesso em: 15 mar COELHO, T. P. de C.; BARROCO, S. M. S.; SIERRA, Maria Angela. O Conceito de compensação em L. S. Vigotski e suas implicações para educação de pessoas cegas. Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional, Maringá/UEM, p. 1-10, Disponível em: Acesso em: 04 jun

13 24480 DOCUMENTÁRIO BORBOLETAS DE ZAGORSK, BBC, Disponível em: Acesso em: 20 jun LUCCI, M. A. A proposta de Vygotsky: a psicologia sócio histórica. Revista de currículum y formación del profesorado, São Paulo, v. 10, p. 1-10, Disponível em: Acesso em: 06 jun LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, MARTINS, L. M. Pedagogia Histórico Crítica e Psicologia Histórico Cultural. Curso ministrado no VI EBEM, ago Disponível em: Acesso em: 18 maio TULESKI, S. C.; EDIT, N. M. Repensando os distúrbios de aprendizagem a partir da Psicologia Histórico-Cultural. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 12, n. 3, p , Disponível em: Acesso em: 18 jun VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7ª edição. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 4ª edição. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 12ª edição. São Paulo: Ícone, 2014.