Docência no Ensino Superior

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1 Docência no Ensino Superior Trajetórias e Saberes Ana Paula Pereira Arantes Raimunda Abou Gebran

2 2013 Ana Paula Pereira Arantes; Raimunda Abou Gebran Direitos desta edição adquiridos pela Paco Editorial. Nenhuma parte desta obra pode ser apropriada e estocada em sistema de banco de dados ou processo similar, em qualquer forma ou meio, seja eletrônico, de fotocópia, gravação, etc., sem a permissão da editora e/ou autor. Ar146 Arantes, Ana Paula Pereira; Gebran, Raimunda Abou. Docência no Ensino Superior :Trajetórias e Saberes /Ana Paula Pereira Arantes, Raimunda Abou Gebran. Jundiaí, Paco Editorial: p. Inclui bibliografia. Inclui tabelas. ISBN: Ensino Superior 2. Pedagogia 3. Educação 4. Docente. I. Arantes, Ana Paula Pereira ll. Gebran; Raimunda Abou. CDD: 370 Índices para catálogo sistemático: Educação Pedagogia 370 Educação Superior: Colégios E Universidades Ensino Universitário 378 IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL Foi feito Depósito Legal Av. Carlos Salles Block, 658 Ed. Altos do Anhangabaú, 2º Andar, Sala 21 Anhangabaú - Jundiaí-SP contato@editorialpaco.com.br

3 Aos colegas da Fama e da Unoeste pelo apoio neste trabalho. A Vera, Vilmar e Mariana, pela compreensão e partilha de todos os momentos. A todos os professores formadores, comprometidos e envolvidos com o processo de formação de educadores na perspectiva de uma educação qualitativamente melhor e de uma sociedade mais humana e crítica.

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5 [...] não há dois professores iguais e [...] a identidade que cada um de nós constrói como educador baseia-se num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais. E a conclusão de que é possível desvendar o universo da pessoa por meio da análise de sua ação pedagógica: Diz-me como ensinas, dir-ti-ei quem és. (Nóvoa, 1997, p. 33)

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7 Sumário Prefácio...9 INTRODUÇÃO...13 Capítulo 1 O ENSINO SUPERIOR PRIVADO NO BRASIL E O CURSO DE PEDAGOGIA: VISÃO HISTÓRICA 1. O Ensino Superior Privado no Brasil Percurso Histórico do curso de Pedagogia no Brasil O curso de Pedagogia da Instituição de Ensino Superior em estudo...33 Capítulo 2 PERFIL E TRAJETÓRIA FORMATIVA DOS PROFESSORES 1. Perfil dos Professores Trajetória Formativa dos Professores Escolha da profissão Formação acadêmica Início da carreira docente Desenvolvimento da carreira docente Formação continuada...62 Capítulo 3 A INSERÇÃO E A ATUAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR 1. A Inserção enquanto Docente no Ensino Superior Atuação Docente no Ensino Superior...71 Capítulo 4 SABERES DOS PROFESSORES ATUANTES NO CURSO DE PEDAGOGIA 1. Saberes da Formação Saberes do Conhecimento Pedagógico Saberes da Experiência CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS...113

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9 Prefácio O poeta Manoel de Barros via homens sentados na terra todo o tempo e o tempo todo a escovar ossos. Eram arqueólogos que trabalhavam com amor, procurando vestígios das civilizações passadas. Com eles aprendeu a escovar palavras, a ser escritor. Passou a gastar horas a escrever, a olhar palavras, articulá-las e sondar-lhes o significado. É isto mesmo que me pedem agora, escovar palavras, escrever este prefácio. Já havia analisado o conteúdo e a forma deste estudo, quando do Exame de Qualificação e da Defesa da Dissertação. De lá para cá, a forma se apresenta mais refinada e o conteúdo mais condensado, melhor organizado, com seguro aprofundamento. Merecem louvores as autoras a aluna mestra Ana Paula e a Dra. Raimunda por oferecerem este bom trabalho à leitura do público interessado no tema. O texto revisto percorre a História do Ensino Superior Brasileiro enquanto faz análise das mudanças havidas no curso de Pedagogia, no decorrer dos anos, principalmente, nas instituições de cunho privado. Descreve de modo criterioso este mesmo curso na faculdade em que aconteceu a pesquisa relatada. Estuda a formação e trajetória dos professores que atuam no curso em foco; apresenta a forma de inserção deles no Ensino Superior, além de retratar com minúcias os saberes evidenciados pelos docentes e os que ainda lhes falta adquirir. O curso que forma docentes e formadores de docentes, no Brasil, tem sido desconsiderado por seus alunos, por professores e alunos de outras licenciaturas e pela própria sociedade. Pesquisa recente feita pela Universidade de São Paulo e publicada pelo jornal Folha de São Paulo, de 6 de outubro de 2012, mostra que alunos que buscam as licenciaturas, principalmente, as do chamado núcleo duro (Física, Química e Matemática) afirmam não querer ser professores ao final dos estudos. Viram na licenciatura apenas o modo de ingressar no Ensino Superior quando reprovados nas áreas específicas preferidas. Não foram movidos pelo gosto de ser professor. Não acreditam na docência como profissão viável. As professoras do curso estudado também tiveram que trabalhar a reversão das expectativas trazidas para a escola. 9

10 Ana Paula Pereira Arantes e Raimunda Abou Gebran O livro agora dado ao público põe a descoberto que a Pedagogia, ela própria, tem se prestado a críticas contundentes. Tem sido um curso sem foco pela indefinição de seu objeto próprio - formar técnicos (especialistas) em educação ou formar docentes, sendo que esta dicotomia se arrastou por décadas. Só recentemente se definiu pela formação de professores para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e médio, mas, a prática pedagógica decorrente tem se mostrado resistente a cumprir este propósito, já aceito pelo legislador. Os seus currículos continuam densos e distantes das necessidades que se evidenciam um olhar perspicaz e o ensino é precário, avesso à atualização, à inovação. Os responsáveis pelos cursos (de Pedagogia) não percebem as mudanças que lhes são solicitadas. Tem-se hoje que a Pedagogia é vista como prática cultural que apenas pode ser exercida por meio de análises sobre o poder, sobre as linguagens e discursos e sobre as diferenças e multiplicidade. Ela deve se preocupar, hoje, muito menos com a questão da metodologia da transmissão de saberes e muito mais com os modos pelos quais os saberes e os produtos culturais são elaborados, partilhados, difundidos. Deve se preocupar menos com os objetivos e formas de alcançá-los e mais com a formação dos atores sociais, que, como diz Corazza (2001), são comprometidos e implicados na relação de poder, formas de saber e modos de subjetivação produzidos pela dinâmica social. Por eles são os professores sempre responsáveis em seu local de trabalho e de vivências. Tarefa essencial dos docentes questionarem os discursos que moldam as experiências, as relações, os gostos, os gestos cotidianos do profissional. O livro põe em destaque outros aspectos ligados à formação docente. Assim, é interessante a descrição que faz do perfil dos professores no curso, o que evidencia a heterogeneidade de sua formação e procedência. Discute os saberes específicos da docência apontados pelos estudiosos e os apresentados pelos professores que lá estão. Defende a necessidade de melhoria da formação inicial que deve caminhar na direção da formação do professor reflexivo, professor investigativo. Mostra que a instituição já cuida da formação continuada dos professores. Reconhece ser a própria escola o local ideal para troca de experiências e estudos convenientes que a atuação prática, no dia a dia, vai solicitando como necessários. Constata ainda que no curso, embora se valorize a formação do professor reflexivo, investigativo da própria prática, os modos de consegui-lo na prática são ainda incipientes. Há necessidade de enfatizar com os professores que cada um e todo professor precisa se tornar o pesquisador da própria prática, antes, durante e após executá-la. 10

11 Docência no ensino superior O livro revela a relevância acadêmica e social que cumpre. Indica como proceder a análise de um curso e garante à instituição estudada subsídios para se reorientar rumo à melhoria do ensino e desenvolvimento dos docentes. A fotografia do curso que conseguiu realizar fala por si só. Poderão se valer igualmente da leitura os professores e coordenadores das licenciaturas em geral. Merecem parabéns as escritoras e que o livro cumpra o seu desígnio de orientar a formação para a docência. Dra. Helena Faria de Barros Unesp/Unoeste 11

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13 INTRODUÇÃO A formação é um fazer permanente que se refaz constantemente na ação. Para se ser, tem que estar sendo. (Freire, 2003, p. 34) Este livro foi concebido a partir de uma pesquisa realizada no Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste Paulista Unoeste, objetivando compreender a trajetória e os saberes dos professores atuantes no curso de Pedagogia em uma instituição privada. O interesse pelo assunto abordado resulta do envolvimento com as questões que permeiam a prática pedagógica desenvolvida no Ensino Superior. Percebemos, durante nossa vivência profissional, que existe uma lacuna no que tange à formação pedagógica exigida ao docente universitário, o que pode interferir no processo de ensino-aprendizagem realizado nos cursos de graduação. Vasconcelos (2000, p. 1) afirma que para o exercício de qualquer profissão há a necessidade de um aprendizado. Para o exercício da docência na educação básica existe legislação norteadora e cursos específicos que habilitam este professor, o que não ocorre comumente no que tange à formação de professores para o Ensino Superior. Considerando os dados do MEC 1 /Inep 2 Censo 2008, temos no Brasil um número inferior de matrículas no Ensino Superior presencial ( ), comparando com o Ensino Fundamental ( ) e médio ( ) (Brasil, Ministério da Educação, 2009). Entretanto, o número de instituições de Ensino Superior no Brasil vem crescendo de forma significativa; em 20 anos houve um aumento de 158,55%, uma vez que em 1988 existiam 871 (Brasil, MEC, 2000, p. 13) e em 2008 eram instituições (Brasil, MEC, 2009). A expansão do Ensino Superior, em especial pela iniciativa privada que, segundo Chamilian (2003), viu um mercado lucrativo a ser explorado, leva também ao aumento significativo de docentes atuando neste nível de ensino. O investimento do setor privado no Ensino Superior trouxe um acréscimo da quantidade de docentes que, no período de 1988 a 2008, passou 1. Ministério da Educação. 2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 13

14 Ana Paula Pereira Arantes e Raimunda Abou Gebran de para , segundo dados oficiais do MEC; um aumento de 170,22% no número de docentes (Brasil, MEC, 2009) Segundo Gil (1997), à medida que mais pessoas chegam ao Ensino Superior, o controle sobre a qualidade do ensino e a capacitação dos professores decai. Tanto é que se torna muito frequente os alunos do Ensino Superior, ao fazerem a apreciação de seus professores, ressaltarem a sua competência técnica e criticarem a sua didática. Isso pode ser atribuído ao fato de que muitos professores são bons profissionais na sua área de formação (Direito, Administração, Contabilidade, etc), reconhecidos pelo desempenho no mercado de trabalho e logo são convidados a ministrar aulas. Contudo, muitas vezes o preparo didático fica outorgado a outro plano, quando não completamente esquecido como se não fosse parte da atividade de Ensino Superior. O exercício docente no ensino superior exige competências específicas que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias. (Masetto, 1998, p. 11) Portanto, para o exercício docente no Ensino Superior, não basta que o professor tenha apenas o domínio do conteúdo, ele deve contribuir para uma situação de aprendizagem. Nesse sentido, a afirmação de Pimentel (1993, p. 85) é pertinente quando destaca que: [...] todos os professores têm domínio do conhecimento amplo, profundo e atualizado, não só do conhecimento programático como da ciência que ensinam. Têm também o conhecimento de ciências correlatas. Nem todos, porém, têm o conhecimento da produção do conhecimento e poucos têm o conhecimento claro e consciente do que é ensinar. Outra variável que intensifica a relevância da análise sobre a trajetória e os saberes dos professores atuantes no Ensino Superior diz respeito aos poucos critérios legais que definem a formação pedagógica exigida a este docente. No que tange à questão legal, Vasconcelos (2000, p. 17) afirma que na Lei 9394/96 não há nenhuma alusão à formação didático-pedagógica como pré-requisito para a formação, ingresso e promoção na carreira docente do magistério superior. Como critério para o exercício da docência no Ensino Superior, a LDB determina em seu artigo 66 que a preparação para o exercício do magistério 14

15 Docência no ensino superior superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Dessa forma, entende-se que a formação do professor do Ensino Superior está voltada, prioritariamente, para a pesquisa, conforme os padrões de qualidade determinados pelo MEC/Capes 3 para a pós-graduação stricto sensu. Segundo Fernandes (1998) não se trata de negar a importância da pesquisa para o aprofundamento do seu campo científico, mas sim de situá-la em sintonia e interpenetração com outras dimensões, tão necessárias e complexas para a construção da identidade do ser professor. Dimensões estas que podem ser definidas enquanto saberes docentes. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (Tardif, 2002, p. 36). No que tange à formação de uma identidade profissional, Pimenta (2002, p. 19) ressalta: Uma identidade profissional se constrói pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. Portanto, cada professor possui uma bagagem de conhecimentos advindos de um processo individual de construção, de formação e de desenvolvimento profissional, que influencia o seu fazer pedagógico e manifesta-se em significados distintos em sua prática pedagógica. Conhecer quais são essas influências e manifestações, compreendendo a trajetória e os saberes dos professores atuantes no curso de Pedagogia em uma instituição privada, constituiu o objetivo do presente estudo. O estudo se desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento o estudo de caso. Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecução do objetivo pretendido foram: aplicação de questionários, pesquisa documental e entrevistas semiestruturadas. Participaram do estudo professores do curso de Pedagogia de uma instituição privada do interior de Minas Gerais. Os professores participantes foram selecionados por núcleo de formação no qual está estruturada a matriz curricular do curso: estudos básicos, aprofundamento e estudos integradores. Foram selecionados, por 3. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 15