1.1 Contextos nacionais relacionados com a integração das competências para a vida no ensino profissional

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1 PARTE 1: COMPETÊNCIAS CHAVE PARA A VIDA BASES DO CONHECIMENTO E COMPREENSÃO 1.1 Contextos nacionais relacionados com a integração das competências para a vida no ensino profissional Dinamarca: Desde há duas décadas que as competências fazem parte do debate sobre a educação no país. Em 2002 a Dinamarca foi um dos primeiros países do mundo a fazer descrição de competências (com base num projeto da OCDE). A descrição mapeia dez competências respeitantes a literacia, aprendizagem, gestão pessoal, criatividade e inovação, cultura, ambiente, saúde, relações sociais, comunicação e democracia, como sendo fatores com impacto no crescimento e bem-estar. Em 2005, uma coligação alargada de partidos Dinamarqueses celebrou um acordo sobre o programa Novos Objetivos plataforma governamental 2005 ( New Goals government platform 2005 ), uma estratégia plurianual para tornar a Dinamarca um país líder em crescimento, conhecimento e empreendedorismo. Este acordo mantevese nas plataformas governamentais nos anos seguintes, suportado pela implementação da Reforma para a Globalização ( Globalisation Reform ) e Acordos para a Globalização ( Globalisation agreements ) nas leis financeiras, com investimentos na educação e formação futuras, investigação, inovação e empreendedorismo. Na última plataforma governamental foi enfatizada a inovação na educação e o atual governo iniciou um processo que deverá conduzir a uma estratégia de inovação colectiva no final do presente ano. A focalização na facilitação do desenvolvimento de competências e de competências para a vida no sistema educativo não é novidade na Dinamarca e encontra-se refletido a todos os níveis. Foi introduzida em Agosto de 2005 uma nova reforma nos programas academicamente orientados do secundário superior. A reforma significou uma mudança duma educação clássica focalizada no conhecimento, para uma educação enfatizando o desenvolvimento de competências aplicadas. A compreensão dos referenciais profissionais também mudou. O estudo de competências, por exemplo a de ser capaz de combinar conhecimentos de diferentes assuntos e comunicar problemas profissionais, passou a ter maior espaço nos curricula. As competências para a vida são hoje parte integrante das prioridades nacionais da Dinamarca, estando refletidas em todos os níveis do sistema educativo. Nalgumas áreas, parece haver, todavia, um certo atraso cultural na identidade dos atores educativos. Portugal: Em Portugal, todos os alunos VET ao nível do secundário têm um currículo obrigatório que inclui, durante os três anos do curso, uma disciplina designada Área de Integração, especialmente focalizada em temas relacionados com a educação sócio 3

2 cultural. O programa desta disciplina visa facilitar o desenvolvimento de competências que permitam a socialização em contextos de trabalho, onde as tecnologias, trabalho em equipa, tomada de decisão participativa e empreendedorismo individual representam aspetos chave. Não há uma disciplina formal para empreendedorismo no currículo do secundário em Portugal. Mas nalgumas escolas VET, este tema é abordado com diversos graus de desenvolvimento. Podem encontrar-se escolas com uma abordagem aprofundada e muitas iniciativas, e também o contrário. Vale a pena referir que no currículo das escolas profissionais, as competências empresariais são transdisciplinares, sendo vistas como fundamentais para assegurar uma boa integração dos alunos no mundo do trabalho. A Portaria nº 985/2009 de 4 de Setembro de 2009, estabeleceu o Programa de apoio ao empreendedorismo e à criação de emprego próprio (PAECP), concebido para apoiar projetos de negócios em pequena escala e criação de novos empregos, no contexto e no quadro das políticas ativas de emprego. Tal diploma regulamenta uma subvenção para apoiar a criação de negócios pelos desempregados, jovens à procura do primeiro emprego e outros grupos desfavorecidos, através de mecanismos que facilitam o acesso ao crédito, assistência técnica e criação e consolidação de projetos de negócios, ou adiantamentos sobre o subsídio de desemprego. Está em curso nas escolas do ensino básico e secundário, a iniciativa conjunta INOVA. Trata-se duma competição destinada a premiar os melhores projetos empresariais concebidos pelos alunos, nas áreas da cidadania, tecnologia e negócios. Os vencedores recebem apoio financeiro para realizar o seu projeto, treino especializado e uma visita a centros Europeus de educação para o empreendedorismo. Foi criada em Novembro de 2005 a associação Aprender a Empreender, apoiada pela Sucesso Jovem, a maior e mais antiga organização não lucrativa no domínio da educação para o empreendedorismo. A associação Aprender a Empreender promove os valores da responsabilidade e espírito de iniciativa junto dos jovens Portugueses, envolvendo-os diretamente no mundo dos negócios e preparando-os para o mundo do trabalho. O trabalho de campo é realizado por voluntários, quadros das organizações patrocinadoras e professores das escolas profissionais com know-how e experiência de formação em negócios, economia e cursos de desenvolvimento da iniciativa, promovendo assim o empreendedorismo. Apesar das iniciativas e programas mencionados, a formação na aprendizagem para a vida é escassa e localizada, havendo espaço para uma abordagem estruturada e abrangendo toda a rede de ensino profissional. Roménia: No secundário superior, o VET apresenta uma organização modular e várias possibilidades de integração curricular multiníveis, inter e transdisciplinares. Os módulos curriculares vão para além da organização tradicional baseada nas disciplinas, refletindo a referida orientação na via duma abordagem integrada considerando a vida quotidiana e profissional dos indivíduos e grupos sociais (Birzea, Cezar, Bucharest 2010). Há consenso alargado quanto à necessidade dum novo conjunto de competências requeridas dos professores, no contexto das mudanças sociais e económicas, bem 4

3 como à luz das reformas Romenas no domínio educativo, com vista à qualidade e equidade em todo o sistema educativo, adoção do currículo nacional melhorado, descentralização e integração das competências para a vida. Estas novas competências, a estabelecer e orientadas através de programas de formação, deveriam enfatizar os novos papéis e tarefas dos professores, respeitantes a: Conceção e desenvolvimento do currículo escolar; Conceção e implementação de atividades curriculares transversais; Avaliação e escolha de manuais escolares Participação em projetos locais, nacionais e internacionais; Trabalho em ambiente de aprendizagem multicultural; Desenvolvimento de parcerias entre a escola e a comunidade; Gestão pessoal e desenvolvimento profissional Os novos papéis e competências dos professores derivam do alargamento dos papéis das escolas. Os beneficiários dos serviços por elas prestados são não apenas os alunos, mas também a comunidade e os membros desta. As escolas tornam-se centros de recursos a nível da comunidade, prestadores de formação (aconselhando e formando estagiários a pedido dos diversos atores sociais) e centros de produção e divulgação de conhecimento. Dum modo geral, os professores estão abertos à adoção de práticas inovadoras que tenham dado bons resultados noutros países ou contextos, a interagir com outros professores para observar as diferenças na implementação curricular e seu significado em termos de resultados de aprendizagem, e desejosos de cooperar com instituições doutros países para troca de experiências. Surgiram nos últimos anos cada vez mais oportunidades para professores especializados em redigir projetos e em línguas estrangeiras. Se tomarmos em consideração os resultados dos projetos Europeus, vários dados confirmariam o valor da transferência de inovação. O relatório de avaliação da implementação dos programas Sócrates e Leonardo na Roménia (Instituto para a Educação, 2007) destaca o seu impacto tanto a nível pessoal como institucional. Ao nível pessoal, o benefício mais significativo foi o desenvolvimento de competências profissionais e outras, como a comunicação, o trabalho em grupo, as TIC, etc. Outra consequência relevante da cooperação internacional com os programas Sócrates e Leonardo, reflete-se nas mudanças de atitude e motivação para a profissão do ensino. O seu envolvimento em projetos internacionais estimulou o interesse no desenvolvimento profissional e a iniciativa na vida da escola. A nível institucional, o impacto do programa Sócrates consiste na maior visibilidade das unidades educativas a nível local, nacional e internacional, melhor motivação dos recursos humanos e aumento da qualidade da educação e das parcerias com instituições Europeias. Espanha: O Ministério da Educação de Espanha aprovou a nova Lei Orgânica da Educação (LOC) em Novembro de Esta legislação inovadora introduz um currículo que associa os standards educativos mínimos à aquisição, pelos alunos, dum conjunto de competências básicas essenciais para poderem assumir o seu lugar na sociedade, exercer os seus direitos e cumprir os seus deveres. A escolha final das competências básicas contidas no currículo LOE, baseia-se nas propostas feitas pelo Projeto OCDE 5

4 DeSeCo (2005) e nos objetivos da União Europeia para 2010 estabelecidos pela Comissão Europeia em O IVAC (Instituto Basco para as Qualificações Profissionais), apoia a inclusão das competências básicas no programa do ensino profissional. Também especifica que os professores devem estar ao corrente da importância estratégica desta inovação e preparados para analisá-la e adotar estratégias de ensino que assegurem a concretização dos objetivos propostos. Há dúvidas, todavia, sobre os esforços que as autoridades educativas realizaram nestas áreas, no que respeita a saber em que medida a maioria dos professores está a par das razões para a inclusão das competências básicas no programa, como garantia da aprendizagem ao longo da vida. As estratégias para a melhoria constante da educação na Região Autónoma Basca baseiam-se nas conclusões do Conselho Europeu na Conferência de Lisboa de Estas estratégias encontram-se detalhadas no Livro Branco da Aprendizagem Permanente subsequentemente publicado pelo Governo Basco. O Ministério para a Formação Profissional e Aprendizagem Permanente, que faz parte do Departamento de Educação, Universidade e Investigação, é responsável por esta área na Região Autónoma Basca. O IVAC, que faz parte do Ministério para a Formação Profissional e Aprendizagem Permanente, é o organismo encarregado de desenvolver os materiais de ensino para apoiar os professores na prestação das competências básicas. Foi estabelecido um conjunto de objetivos estratégicos para assegurar a implementação bem sucedida do currículo inovador proposto. Entre eles incluem-se a avaliação da aprendizagem, tornar a aprendizagem acessível a pessoas de todas as idades e todos os extratos, efetiva alocação de recursos, facilitação do acesso à aprendizagem e encorajamento da inovação e qualidade no ensino, principalmente no que respeita a conteúdos e métodos. Os três diferentes papéis da aprendizagem permanente são: aprendizagem para competir e inovar, aprender a sobreviver na sociedade e aprender a tomar parte nela. Baseado nestas premissas, o Governo Basco e outras instituições Bascas formularão os seus planos estratégicos para a educação permanente, nas respetivas áreas de jurisdição. Técnicos na Sede do Departamento de Inovação em Educação criam ajudas educativas e asseguram orientação e formação aos consultores das sucursais. O processo de análise e avaliação que está a ser conduzido nas escolas identificou as seguintes prioridades: línguas, TIC, matemática, ciências e ciências sociais. Estas competências também são as que mais de perto se relacionam com os cursos já ministrados nas faculdades. Reino Unido: A ênfase atual nas competências para a vida no Reino Unido (New Challenges, New Chances - Government Strategy for investment in further education and skill development) está focalizada na melhoria das aptidões em Inglês, Matemática, Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC) e procura de emprego e apoios à aprendizagem. Pesquisas como o levantamento de competência para a vida, levada a cabo em 2011, investigaram os níveis de competência dos alunos com 16 anos e acima, em numeracia, literacia e TIC. Os resultados mostraram que, enquanto houve alguma melhoria nos níveis de literacia desde 2003, há ainda uma área de preocupação, particularmente com os níveis de competência em Matemática. Em termos de formação de professores do grupo etário pós 16, os standards centrais mínimos incluem aptidões funcionais de literacia, linguagem, numeracia e TIC, que 6

5 todos os professores têm de possuir. Ultimamente, tem havido também maior ênfase no desenvolvimento de aptidões de empregabilidade. Espera-se que o novo quadro de avaliação comum Ofsted aumente as aptidões requeridas para o trabalho. Encontra-se em curso uma revisão independente ( Profissionalismo na Educação do Futuro 1) cujo relatório intercalar mostra que a forma como a formação dos professores tem lugar pouco mudou. Propõe-se que não haja requisitos legais para obter qualificação para o ensino e que os organismos financiadores ou empregadores é que devem estabelecer as qualificações requeridas. O empreendedorismo não faz parte da formação de formadores pós 16 e ainda não está incluído no currículo como uma competência funcional. Existem módulos e cursos empresariais no ensino profissional e áreas temáticas como Estudos Empresariais. Os professores especializados em Inglês, Matemática e Inglês para utilizadores doutras línguas, são muitas vezes usados para ensinar estas competências, enquanto os alunos são avaliados separadamente, como requerido para as competências funcionais. Competências Pessoais, de Aprendizagem e de Pensamento como o trabalho em equipa, gestão pessoal e apresentação de ideias são também avaliadas e é requerida alguma experiência de trabalho em muitas qualificações. Em termos de ligações aos empregadores, organizações como a CBI (Confederation of British Industry) lançaram iniciativas para trabalhar com as escolas e faculdades, para ajudar a fornecer aconselhamento de carreira, experiência de trabalho e desenvolvimento de mão-de-obra. Grandes empregadores formaram recentemente a Aliança16-24 ( Alliance ) para oferecer formação ligada a empregos 1 Professionalism in Further Education na versão em Inglês 7

6 permanentes. Planeiam usar o Contrato Jovem (Youth Contract) governamental, para financiar a formação em literacia, numeracia e competências interpessoais. Em resposta aos elevados níveis de desemprego jovem, há um impulso nacional e local através das autarquias, universidades, faculdades, sectores económicos, centros de emprego e parcerias locais para a aprendizagem e aquisição de aptidões, para trabalharem em conjunto em programas de competências para o mundo do trabalho, como a preparação de CVs, prática de entrevista, treino, estágios e voluntariado. Há espaço para alargar a experiência e o mercado de trabalho potencial aos jovens, encorajando a mobilidade, em linha com as políticas Europeias como Jovens em Movimento ( Youth on the Move ). É necessário encarar a falta de aprendizagem de línguas estrangeiras no Reino Unido (já não é obrigatória nas escolas depois dos 14 anos) e a vontade de viajar, para encorajar esta mobilidade. 1.2 Requisitos standard 2 para integrar as competências para a vida no ensino profissional O grupo de trabalho do projeto criou um conjunto de standards, estabelecendo os valores profissionais requeridos, compreensão e conhecimento, e competências 2 Ver definição de no glossário do Guia do Utilizador 8

7 práticas, para integrar as competências para a vida no ensino profissional de modo eficiente. Tais standards baseiam-se nas normas Inglesas para a formação de formadores na aprendizagem ao longo da vida, bem como nos standards essenciais mínimos para literacia, numeracia e TIC no Reino Unido. Cada parceiro vocacional do LIFE1 discutiu os standards com um conjunto de organizações nacionais relevantes, incluindo parceiros sociais, departamentos governamentais, universidades e organizações de desenvolvimento profissional. Pretendíamos saber se os standards podiam aplicar-se nas estruturas nacionais de formação de professores e formadores e como é que isso podia ser conseguido. Conquanto os países se encontrem em diferentes fases em termos de reconhecimento da necessidade de competências para a vida, havia grande interesse nos standards e sua aplicação. Fatores chave a considerar com base no feedback recebido, incluem: comunicação clara dos standards; motivação dos professores / formadores e alunos, para reconhecerem os benefícios do desenvolvimento de competências chave; necessidade de melhorar e atualizar as competências para a vida dos professores / formadores, e tempo que leva a influenciar as estruturas nacionais de formação de professores / formadores. Também foi recomendado que os professores / formadores se organizassem em rede e partilhassem boas práticas. Estamos a atualizar regularmente o progresso das organizações consultadas e continuamos a influenciar a incorporação destes standards nas estruturas de formação de professores / formadores em toda a Europa. Os standards foram alterados de forma a incluir o feedback recebido, sendo apresentados no quadro das páginas seguintes. A equipa do projeto LIFE2 reviu os standards e considerou que eles ainda são relevantes e fornecem uma base muito útil para integrar as competências para a vida na formação, com ênfase acrescida no desenvolvimento das competências de empregabilidade e empreendedorismo. 9

8 VALORES PROFISSIONAIS Professores / formadores profissionais: Valorizar a importância da aprendizagem ao longo da vida e como esta é sustentada pelas competências chave para a vida. Valorizar o significado da integração das competências chave nos cursos profissionais em diferentes perspetivas: global, nacional, local, organizacional e individual Reconhecer a necessidade de atualização permanente das suas próprias competências chave Apreciar o impacte que a mudança permanente tem na necessidade de tais competências chave, tanto para professores / formadores, quanto para alunos COMPREENSÃO E CONHECIMENTO Standard 1. Definição de competências chave para a vida Standard 2. Modo como os fatores* pessoais, sociais e culturais afetam a forma como os indivíduos adquirem competências chave para a vida Standard 3. Barreiras que os alunos podem enfrentar na obtenção destas competências para a vida e estratégias para os ajudar a ultrapassá-las Standard 4. Benefícios do indivíduo, da comunidade e da economia no desenvolvimento de competências chave para a vida Standard 5. Como e onde as competências chave para a vida fazem parte integrante do ensino profissional. Standard 6. De que forma as competências chave para a vida são essenciais para o aluno alcançar com sucesso a sua qualificação COMPETÊNCIAS PRÁTICAS Ser capaz de reconhecer a gama completa de competências para a vida no ensino profissional Consciência de como os fatores pessoais, sociais e culturais podem afetar a obtenção das competências para a vida, e prestar apoio à medida, para ajudar neste processo Prestar apoio à ultrapassagem de obstáculos para conseguir as competências para a vida Usar esta compreensão para ajudar a motivar os alunos a desenvolverem competências para a vida Trabalhar com os alunos para assegurar que eles estão cientes do significado das competências para a vida na área de ensino profissional Trabalhar com os colegas com sólida experiência em assegurar que as competências para a vida são ensinadas de modo eficiente 10

9 Standard 7. Formas como podem ser identificadas as necessidades individuais dos alunos e barreiras potenciais relativamente às competências chave Standard 8. Competências pessoais chave para a vida requeridas dos professores / formadores, para ensinarem numa área de ensino profissional Standard 9. Princípios para conceção duma avaliação relativa às competências chave para a vida na área de ensino profissional Standard 10. Ferramentas e métodos para avaliar de forma efetiva o uso de atividades que ajudam a desenvolver competências chave na área de ensino profissional Standard 11. Conhecimento atualizado do potencial de competências transferíveis e oportunidades de trabalho na área de ensino profissional, através de ligações permanentes com os empregadores Trabalhar com os alunos para diagnosticar as necessidades individuais e ultrapassar as barreiras identificadas Assegurar que as competências pessoais chave para a vida se encontram a nível apropriado e são regularmente atualizadas Conceber e aplicar métodos apropriados de avaliação correta e efetiva, para gerar evidência válida, suficiente e fiável Avaliar a eficácia da prestação e avaliação das competências chave na área de ensino profissional relevante. Ligar-se em rede com outros, para partilhar boas práticas Assegurar que os alunos estão cientes de como as competências transferíveis se relacionam com as oportunidades de trabalho, e de que elas são por eles claramente identificadas * Entre os fatores encontram-se: atitudes na sociedade em geral, inteligência emocional, compreensão intercultural, motivação, idade, género, condição sócio económica, fatores étnicos e invalidez ou dificuldades de aprendizagem. 11

10 Tarefa 1- Auto Avaliação inicial A análise de necessidades realizada no início do projeto indicou que bastantes professores / formadores do ensino profissional nem sempre se sentiam confiantes na sua capacidade para integrar as competências para a vida no seu ensino profissional prático: os professores e formadores necessitam de elevar os seus níveis de competências, para apoiar os alunos e corresponder às necessidades dos empregadores. Isto acontece por variadas razões: falta de conhecimento de quais são as competências para a vida; falta de compreensão da forma como tais competências integram as suas disciplinas; incerteza sobre os métodos que podem usar para ensinar estas competências em paralelo com as suas competências profissionais; falta de confiança nas suas próprias competências pessoais. Trabalhe à sua maneira estes standards e identifique aqueles em que se sente muito confiante, aqueles em que pensa ter lacunas de conhecimento ou compreensão e os que julga necessitarem de desenvolvimento adicional. Onde sentir que necessita de desenvolvimento adicional tanto em conhecimento quanto em competências práticas, como poderia adquiri-las? Escreva os seus comentários abaixo. Talvez ache os seguintes vídeos úteis, ao conduzir a sua auto avaliação. Competências chave para aprendizagem ao longo da vida explicadas às crianças Como ensinar as competências para a vida: estratégias de ensino de competências para a vida Estratégias de ensino da matemática: ensinar matemática a alunos de competências para a vida 12

11 1.3 Introdução às Competências para a Vida. Definições (Standard 1) Para compreender o que se entende por competências para a vida, trabalhámos sobre o estudo conduzido pela Plataforma da Sociedade Civil Europeia para a Aprendizagem ao Longo da Vida (EUCIS, 2004a). As oito competências aí indicadas foram aperfeiçoadas como segue, com ênfase na melhoria das competências de empregabilidade: Numeracia: uso da matemática para resolver uma extensa gama de problemas nas situações do dia-a-dia Literacia e comunicação: aptidão para expressar e interpretar pensamentos, sentimentos e factos tanto na forma oral como escrita (ouvir, falar, ler e escrever) e para interagir linguisticamente de forma apropriada TIC: uso confiante e crítico de tecnologia, internet e meios eletrónicos Interpessoal: todas as formas de comportamento que devem ser dominadas: ser capaz de participar de forma eficiente e construtiva no trabalho e na vida social e ser eficaz na interação face a face ou em grupos / equipas Conhecimento de línguas estrangeiras: partilha, em geral, as dimensões principais da literacia e comunicação, mas requer também competências como a compreensão intercultural Empreendedorismo: aptidão para induzir mudanças em si próprio e acolher, apoiar e adaptar-se à inovação gerada por fatores externos. Esta aptidão envolve assumir responsabilidades pelas próprias ações (positivas ou negativas), desenvolver visão estratégica, apontar objetivos e alcançá-los e ter motivação para o sucesso Procura de trabalho: pesquisar o Mercado de trabalho, redigir um CV, preparar entrevistas e formulários de inscrição Aprender a aprender: aptidão para organizar e regular a sua própria aprendizagem, incluindo a gestão eficiente do tempo para resolver problemas, adquirir, processar avaliar e assimilar novos conhecimentos e competências e aplicá-las numa variedade de contextos No seu conjunto, as competências chave foram definidas do seguinte modo: As competências chave representam um conjunto transferível e multifuncional de conhecimento, competências e atitudes de que todos os indivíduos necessitam para realização pessoal e desenvolvimento, inclusão e emprego (Guia para as Boas Práticas. EUCIS, 2004, p.6) 13

12 Pilares da Aprendizagem A Plataforma da Sociedade Civil Europeia para a Aprendizagem ao Longo da Vida (EUCIS, 2004a, p.7) identificou o que designaram os sete Pilares da Aprendizagem: Promoção da análise de necessidades: diagnosticar as necessidades e aspirações dos alunos atuais e potenciais. Tentámos seguir este modelo, levando a cabo uma análise de necessidades dos professores e formadores VET. É importante para todos eles identificar quais são as necessidades dos alunos, para desenvolver neles as competências chave para a vida. Criação do desejo de aprender: aumentar e manter a motivação; ir ao ambiente social ou de trabalho do aluno potencial; usar os media e as novas tecnologias. Este pilar da aprendizagem relaciona-se com todas as competências chave para a vida. A dimensão social: ultrapassar as barreiras à aprendizagem; encorajar a participação através da aprendizagem informal; enfrentar a falta de cultura dos alunos e procurar apoio; apoio apropriado a pessoas com invalidez. Esta questão relacionase de modo particular com as competências chave para a vida. Aprender a aprender: assumir responsabilidade pessoal pela aprendizagem continua; desenvolver capacidade individual para aprender; encorajar o envolvimento, providenciando acesso a oportunidades de aprendizagem de alta qualidade, incluindo serviços de apoio. Este ponto relaciona-se particularmente com as competências chave para a vida; Metodologias inovadoras, apoios à aprendizagem e facilitadores de aprendizagem: prestação de ensino baseado numa compreensão global das competências básicas e que responda aos propósitos e diversidade de alunos potenciais. Este Pilar da Aprendizagem suporta todas as competências chave para a vida. O presente projeto pretende fornecer apoio inovador aos professores do ensino profissional no que respeita aos facilitadores de aprendizagem. A dimensão emprego: reforço de parcerias; compreensão das razões dos empresários para o investimento nas competências básicas; colaboração entre prestadores de formação e empregadores e sindicatos para aumentar os recursos e criar oportunidades para o emprego. Este ponto relaciona-se particularmente com as aptidões chave para as competências associadas ao trabalho. Coordenação do pensamento estratégico: compreensão do significado das competências básicas para a gama completa de objetivos estratégicos na formação ao longo da vida, e mobilização de esforços dum conjunto de parceiros em conformidade. Esta questão relaciona-se com a necessidade de compreender o significado das competências para a vida para todos os objetivos da aprendizagem ao longo da vida, e de novo sustenta todas as aptidões chave para as competências associadas ao trabalho. 14

13 1.4 Porque é que as competências chave para a vida são importantes? (Standard: valores profissionais) As competências chave para a vida são importantes porque é sempre mais fácil arranjar trabalho ou escolher um melhor, se as pessoas tiverem as competências necessárias. Isto é particularmente verdade no atual clima económico de elevado desemprego jovem. É por isso necessário apoiar os jovens, particularmente os de ambientes desfavorecidos, para eles poderem desenvolver as competências e confiança necessárias no emprego. Estas competências também ajudam a tornar a vida social e pública mais conveniente e fácil. Por exemplo, hoje em dia é muito importante saber usar eficientemente as TIC para comunicar, tanto no trabalho como na vida pessoal. O conhecimento de línguas estrangeiras é importante porque esta competência para a vida pode ser essencial não apenas para a carreira futura dum indivíduo, mas também na vida pessoal (viajar, pesquisar pela internet, etc.). Quanto maior o espectro de competência para a vida que as pessoas têm, mais interessante, fácil e conveniente é a sua vida. Foi sugerido que as competências chave para a vida constituem o capital não financeiro duma pessoa. Este capital é constituído por: Um capital cultural ligado à realização e desenvolvimento pessoal ao longo da vida Um capital social, resultante da cidadania e inclusão social ativa Um capital humano resultante da cidadania e empregabilidade e, portanto, um ativo da sociedade para assegurar o desenvolvimento económico, independentemente das mudanças de origem científica e tecnológica (EUCIS, 2004b, p.17) Este conceito de capital não financeiro sugere a importância de desenvolver estas competências em todos os indivíduos, por forma a habilitá-los para a vida e torná-los capazes de contribuir para a vida da sua comunidade e nação. Os avanços científicos e tecnológicos significam que nos encontramos num mundo em constante mudança, e talvez uma das competências de que todos os indivíduos mais necessitem seja a da flexibilidade para se adaptarem e aceitarem a mudança; necessitamos de possuir esta aptidão chave das competências para a vida, para o podermos conseguir eficientemente ao longo da vida. Neste mundo de mudança permanente, a aprendizagem ao longo da vida torna-se ainda mais importante, para aprendermos as novas competências, adaptar-nos às mudanças e tirar delas a máxima vantagem. Parece muito provável que um indivíduo com fortes competências chave para a vida estará em muito melhor posição para aprender ao longo da vida. A mudança pode constituir um desafio para muitas pessoas, incluindo professores / formadores e alunos. Isto é particularmente assim nos casos em que os indivíduos não possuem as competências para a vida relevantes e, portanto, parte do nosso papel enquanto professores do ensino profissional é desenvolver estas competências em nós mesmos, para aprendermos a aceitar a mudança duma forma positiva e ensinarmos os nossos alunos a desenvolver competências de gestão eficaz da mudança. A aquisição destas competências não é feita duma vez, mas um processo continuado. Os professores do ensino profissional têm a responsabilidade de se atualizarem permanentemente e melhorarem as suas competências para serem capazes de as desenvolver nos seus alunos. 15

14 1.5 Consciencialização dos fatores que afetam a forma como os indivíduos adquirem competências para a vida (Standards 2, 3, 4) O formando típico é algo que não existe. Eles são muito diferentes pessoal, social, cultural e linguisticamente e tudo isto tem impacto na eficácia com que são capazes de adquirir competências para a vida. O Relatório Moser, publicado no Reino Unido em 1999 (Moser, 1999), mostrou que há mais pessoas com competência limitadas de literacia e numeracia no Reino Unido do que noutras partes do mundo. Por exemplo, havia 23% de adultos com baixa literacia no Reino Unido, em comparação com 17% no Canadá e 12% na Alemanha (fonte: Adult Literacy in Britain, ONS, 1997). Moser defendeu que capacidades limitadas podem ter um impacto negativo na economia. Além disso, pobres competências relacionam-se com outros aspetos sociais. Por exemplo, estima-se que 60% da população prisional do Reino Unido possui poucas competências de literacia e numeracia. Em 2000 em Dakar, 180 países acordaram seis objetivos de aprendizagem que incluíam: igualdade de acesso, formação dos jovens e adultos em competências para a vida, melhoria de 50% nos valores da literacia dos adultos e melhoria da qualidade da educação na literacia, numeracia e competências para a vida. A Campanha Global pela Educação (2007) defende que o investimento na educação básica é um dos melhores meios de lutar contra a pobreza, as taxas de mortalidade e a doença. Em todo o mundo, há quase 1 bilião de adultos analfabetos. Uma pesquisa da OCDE (2007) também estabelece uma ligação explícita entre educação e melhor saúde, melhores perspetivas económicas, melhores cuidados paternos e maternos e participação cívica. A origem social pode ter um grande impacto. Nos países OCDE, por exemplo, as crianças dos lares mais pobres têm 3 ou 4 vezes mais probabilidades de maus resultados a matemática do que as dos lares menos desfavorecidos. E o mesmo se passa com a literacia. A taxa crescente de migração económica na Europa, assim como o fluxo de refugiados de todas as origens, tem tido impacto na necessidade de integração efetiva no seu novo país, compreender e comunicar eficazmente na língua do mesmo e adaptar-se à sua cultura. As suas bases linguísticas e culturais terão impacto na facilidade com que se tornam cidadãos ativos do seu novo país e participam na sociedade e na economia. As atitudes culturais também variam. Algumas culturas percebem a educação como sendo mais para os homens do que para as mulheres; estas não são encorajadas a desenvolver as suas competências e tornam-se dependentes. É essencial uma compreensão dessas barreiras culturais, se quisermos que as pessoas as ultrapassem. 16

15 Tarefa 2 Identificar a diversidade dos seus alunos Pense sobre os alunos com os quais trabalha (tome notas nos espaços ou numa folha separada): Qual o leque de origens sociais e económicas no grupo? Qual o leque de origens culturais no grupo? Qual a principal língua falada pelos diferentes membros do grupo? Que outras línguas são faladas? Que línguas ensina no curso? Que outras diversidades identifica no grupo? Qual o impacto que estas têm na forma como os seus alunos aprendem na sua abordagem à aprendizagem, na sua motivação, na sua aptidão para corresponder ao nível requerido, etc.? Identifique tanto os pontos fortes positivos que tal diversidade possa proporcionar ao grupo, quanto as barreiras que podem levantar. Qual o impacto que qualquer destas questões tem na forma como tenciona lecionar, e também na forma como apoia os seus alunos para adquirirem competências para a vida? Que estratégias pode usar para os ajudar a ultrapassar barreiras? Fale com colegas e identifique as estratégias que eles usam. 17

16 Inteligência emocional Uma estratégia importante para ultrapassar tais barreiras é a inteligência emocional. Esta pode ser particularmente útil quando se trabalha com grupos desfavorecidos. Algumas das competências para a vida podem ser chamadas competências soft, mais difíceis de ensinar e avaliar formalmente o que se aplica às competências interpessoais (que podem sobrepor-se a algumas competências de comunicação, competências de trabalho e competências para aprender a aprender). A inteligência emocional é uma abordagem muito relevante para estas competências soft. Como se define inteligência emocional? Eis uma definição: A inteligência emocional refere-se a uma capacidade para reconhecer os significados da emoção e relações entre eles, e para pensar e resolver problemas com base em tal reconhecimento (Mayer, Caruso & Salovey, 1999) Há vários modelos e teorias diferentes relacionadas com este conceito. Mayer, Caruso & Salovey (1999) identificaram um modelo de quatro aptidões 3 (também conhecido como modelo da inteligência de aptidões) em que as quatro aptidões são as competências para perceber emoções, o uso das emoções para facilitar o pensamento, a compreensão das emoções e a gestão das emoções. Goleman (1998) focalizou-se na inteligência emocional como um conjunto de competências emocionais no contexto de quatro constructos: auto reconhecimento de emoções, gestão pessoal das emoções, consciência social das emoções dos outros e gestão das relações. Goleman defendeu que estas competências não eram talentos inatos, mas competências que podiam ser aprendidas e desenvolvidas. Outra teoria importante é a do modelo de inteligências múltiplas de Gardner (1983). Ele defendeu que as capacidades das pessoas são muito mais alargadas do que a inteligência normalmente conhecida como QI e que ao reconhecer estas capacidades podemos ajudar a desenvolver a confiança e a auto motivação. As sete inteligências que ele reconheceu foram: linguísticas, lógico-matemáticas, musicais, corporais e cinestésicas, espácio-visuais interpessoais e intrapessoais. É fácil de ver como estas teorias se relacionam com o desenvolvimento das competências para a vida. Muitas das competências para a vida relacionadas com o desenvolvimento pessoal em termos de desenvolvimento da aptidão para trabalhar com outras pessoas, da assunção de responsabilidades pela sua própria aprendizagem, do aumento da consciência cultural, da criatividade e da capacidade para assumir riscos, estão intimamente relacionadas com a inteligência emocional. 3 Four Branch Model na versão em Inglês 18

17 1.6 - Identificar as competências para a vida que integram a sua área de ensino profissional (Standards 5, 6) Para uma integração bem sucedida das competências para a vida, é necessário ser-se claro a respeito da forma como tais competências fazem parte integrante da sua área de ensino profissional, tanto em termos de permitir aos alunos alcançar a sua qualificação, quanto de serem eficientes no trabalho. Na análise de necessidades levada a cabo no início deste projeto, alguns professores do ensino profissional não estavam seguros de como as competências chave para a vida se relacionavam com a sua área de ensino profissional. Por isso estavam pouco confiantes quanto a integrarem eficazmente tais competências no seu ensino. Assim, é importante clarificar esta questão. Para isso, pode ser útil falar com os colegas que lecionam os mesmos conteúdos, para saber o que eles pensam do assunto. Alguns programas requerem que os alunos adquiram uma aptidão separada de competências para a vida (como as competências chave ou competências funcionais no Reino Unido). Se é este o caso, então necessita de ser capaz de resolver quais destas competências podem ser integradas e quais necessitam de ser ensinadas separadamente. 19

18 Tarefa 3 Competências para a Vida na sua área de ensino profissional Pense sobre a área de ensino profissional que leciona e nas diferentes competências para a vida que com ela se relacionam e identifique: De que competências para a vida necessitam os alunos para conseguir com sucesso a sua qualificação? De que competências para a vida necessitam para serem empregados eficientes na sua área de ensino profissional? Quais destas competências podem ser integradas na sua área de ensino profissional? Quais destas competências necessitariam de formação separada? Competência para a vida Numeracia De que modo é relevante para a sua área de ensino profissional? Que partes podem ser integradas? Quais necessitariam de ser dadas de forma separada? Literacia e comunicação TIC Interpessoal Conhecimento de línguas estrangeiras Empreendedorismo Procura de emprego Aprender a aprender 20

19 Tarefa 4 Apoio organizacional disponível Reveja as suas respostas à Tarefa 3. Que apoio necessita da sua organização, para o ajudar a integrar as competências para a vida e/ou para as ensinar em separado? Existe este apoio? Se não existe, pode obtê-lo noutro lado? Avaliação inicial das necessidades individuais dos alunos em termos de competências chave para a vida (Standard 7) Neste projeto, definimos avaliação como forma de medir se ocorreu aprendizagem. E avaliação inicial como a que é feita no começo dum novo programa, para determinar em que nível se encontram os alunos. Quando ensinamos nos cursos profissionais, podemos necessitar de saber qual a experiência prévia dos alunos na área de ensino profissional, porque estão interessados em estudar nessa área e as qualificações que conseguiram antes. Da mesma forma, se vamos integrar as competências para a vida na formação profissional, precisamos de compreender a que nível de competências para a vida os alunos já chegaram. Este será o nível de partida para avaliarmos o progresso dos alunos enquanto estiverem no nosso curso. Na análise de necessidades realizada no começo do projeto, verificou-se que os alunos podem sentir embaraço sobre o seu nível de competências, devendo os professore / formadores identificar as suas necessidades individuais e avaliar os seus níveis de competências. Há um conjunto de formas de fazer isso, no que respeita à competências chave para a vida: Entrevista prévia: se entrevistar os seus alunos potenciais antes de eles entrarem no curso, pode utilizar essa entrevista como uma oportunidade para verificar o seu nível de motivação, quais os níveis de literacia, numeracia, TIC e comunicação, se falam outras línguas, que experiência de emprego têm, etc. Tudo isto é útil para ajudar a determinar o nível de partida nas competências chave para a vida. Informação doutras fontes: entre estas incluem-se relatórios da escola ou organização educativa antes frequentadas. Pode também incluir as suas qualificações anteriores. 21

20 Testes: pode decidir realizar testes formais em literacia, numeracia e TIC, quer antes quer imediatamente depois do curso começar. Os testes podem ser de papel e lápis ou online. Tarefas adicionais: pode pedir aos alunos para fazerem uma tarefa escrita mais longa, por exemplo escreverem sobre as razões para a escolha do curso e o que esperam obter dele. Desta forma podem obter informações mais aprofundadas sobre o nível de literacia e também sobre outras competências para a vida. Outra alternativa é atribuir uma tarefa de grupo logo no início do curso, talvez a de pesquisarem um tópico relevante para a área de ensino profissional. Isto poderá permitir-lhe avaliar se o grupo funciona bem, como comunicam e as competências de pesquisa e estudo dos seus membros. Tarefa 5 Como usa a avaliação inicial 1. Como avalia as necessidades individuais dos seus alunos quando eles começam consigo? Liste todas as estratégias que usa, com ênfase particular nas competências chave que o ajudam a fazer a avaliação e verificar se esta é efectiva: Estratégia usada Que competências para a vida estas avaliam? Até que ponto considera que esta estratégia é efetiva? Se os seus alunos são fracos numa ou mais competências para a vida, isso pode ter impacto negativo sobre a sua aptidão para aprender o conteúdo vocacional de forma eficaz e, portanto, cria uma barreira à sua aprendizagem. Uma vez encontrados os níveis de competência dos seus alunos (usando as estratégias identificadas acima), pode então pensar sobre como ajudar os alunos a ultrapassar problemas e barreiras, de forma a que eles tenham uma experiência de aprendizagem positiva. Isto leva-o para a parte 2 desta tarefa: 2. Que apoio está disponível na sua organização para ajudar a ultrapassar as barreiras identificadas? (pode incluir o apoio que oferece como professor vocacional, ou apoio doutra parte da organização). Pense sobre quão eficaz este apoio é. Barreiras identificadas Apoio disponível Quão eficaz é? Como pode ser melhorado? 22

21 No ponto Fontes e Recursos no final deste capítulo, encontram-se listados websites que fornecem exemplos de ferramentas para a avaliação inicial. 1.8 Auto avaliação das suas próprias competências chave para a vida (Standard 8) No decurso da análise de necessidades levada a cabo no início do projeto, alguns professores do ensino profissional afirmaram não se sentirem confiantes nas suas próprias competências para a vida. Por outras palavras, não estão seguros de que as suas competências de literacia, numeracia, TIC ou comunicação, sejam suficientes para as ensinar aos seus alunos. Como pode ensinar com sucesso competências para a vida aos seus alunos, se não tiver confiança nas suas próprias competências pessoais? Precisa de pensar nas suas competências, na evidência da sua própria capacidade e no que pode fazer para melhorar ou atualizar as suas aptidões, se necessário. Mesmo que nos sintamos confiantes nas nossas capacidades, necessitamos de assegurar que as mantemos atualizadas o que é particularmente verdade em relação às TIC. É, logo, importante que a auto avaliação das nossas competências seja um processo contínuo. 23

22 Tarefa 6 Auto avaliação das competências chave para a vida Competência para a vida Numeracia Quão confiante se sente a seu respeito e porquê? Como pode melhorar e quem pode ajudar? Quando? Literacia comunicação e TIC Interpessoal Conhecimento de línguas estrangeiras Empreendedorismo Procura de emprego Aprender a aprender 24

23 1.9 Princípios para conceção duma avaliação das competências chave para a vida, na sua área de ensino profissional (Standard 9) Neste projeto, definimos avaliação como a medição da aprendizagem ocorrida. Este conceito inclui a avaliação da aprendizagem de conteúdos profissionais, bem como de competências chave para a vida na área de ensino profissional. Por outras palavras, pretende-se medir quão longe foram os alunos no desenvolvimento de diferentes competências chave para a vida, no decurso da aprendizagem das suas competências profissionais. Ciclo da avaliação: Gravells (2009: 8) delineou o seguinte ciclo de avaliação: As diferentes fases do ciclo são por ela descritas do seguinte modo: A Avaliação Inicial já foi discutida no ponto 1.7. Como aí considerámos, a avaliação inicial é importante para sabermos o nível de partida dos nossos alunos. 25

24 O Planeamento da Avaliação envolve uma decisão sobre quais as melhores formas para avaliar os alunos e quando ela terá lugar. Isto significa que, quando se planeia como avaliar a aprendizagem vocacional dos alunos, se deve também planear como se vai avaliar o seu progresso nas competências chave para a vida. Atividade de Avaliação: estas configuram as estratégias que deverá usar para avaliar o desenvolvimento de competências chave para a vida. Podem incluir testes, observação dos alunos, exercícios, questionários, etc. Decisão de avaliação e feedback: esta ocorre quando, enquanto professor / formador, toma uma decisão sobre se o aluno correspondeu aos requisitos e demonstrou possuir as competências chave apropriadas. Será necessário dar-lhes feedback, para que possam saber que progresso alcançaram e o que ainda necessitam de fazer para as desenvolver. Revisão do progresso: trata-se dum processo continuo ao longo do curso, em que tanto o professor / formador quanto o aluno revêem o progresso face aos objetivos, definem novas metas e discutem qualquer outro problema que possam ter. Quando é que a avaliação tem lugar? Como na avaliação inicial no começo dum novo curso, a avaliação pode ser formativa ou sumativa. A avaliação formativa foi definida como uma avaliação para a aprendizagem : a avaliação que tem lugar durante um curso ou programa de estudos, como parte integrante dum processo de aprendizagem muitas vezes informal levado a cabo por professores e formadores enquanto lecionam e formam. (Tummons, 2007: 25) O propósito desta avaliação é verificar se a aprendizagem está a ocorrer de forma continuada, em vez de aguardar o fim do curso para o fazer. Um exemplo de como as competências chave para a vida podem ser avaliadas formativamente, é a observação dum grupo de alunos para cabeleireiro: o formador observa-os enquanto trabalham com um cliente, cortando-lhes o cabelo. A par dos conteúdos profissionais relacionados com as competências de cabeleireiro, o formador pode observar também as suas competências de comunicação, ao falarem com o cliente. A avaliação sumativa foi definida como avaliação da aprendizagem. normalmente levada a cabo próximo do fim do curso é sempre um processo formal, usado para verificar se os alunos adquiriram as competências, conhecimentos, comportamentos ou compreensão que lhes foram apontados como objetivos no curso. (Tummons, 2007: 31) Alguns perfis profissionais podem requerer que o formando adquira uma qualificação adicional numa ou mais competências para a vida. Neste caso, o teste ou exame que necessitam de realizar fará parte da avaliação sumativa. Todavia, se esta não for necessária, não haverá qualquer avaliação sumativa das competências para a vida. O projeto TALE (2001) fez uma distinção entre avaliação quantitativa e qualitativa. 26

25 A avaliação quantitativa é quando os resultados da aprendizagem são marcados e classificados com uma nota, para ajudar o desempenho do avaliador. Estes resultados, em termos de aptidões, conhecimentos e compreensão dum conjunto de competências para a vida, são claramente importantes, especialmente quando tem lugar uma avaliação sumativa. Todavia, para avaliar as competências para a vida, a avaliação qualitativa é também muito importante. Esta pode incluir fatores como: A aplicação (como a aprendizagem foi usada e aplicada pelo formando). A transferibilidade (como o formando se pode adaptar a diversas situações). O valor acrescentado (até onde o formando progrediu, em termos de competências ou valor pessoal, desde o seu nível de partida). O desenvolvimento pessoal (os seus ganhos em confiança, competências no trabalho com outros, etc.) A avaliação qualitativa necessita dos mesmos instrumentos da quantitativa, mas estes devem ser usados de forma mais flexível, para assegurar um desenvolvimento e progresso apropriados nas competências chave para a vida. O Feedback é uma parte muito importante deste progresso e desenvolvimento. Os alunos devem estar conscientes dos critérios de avaliação, para poderem ter parte ativa no feedback que assim se torna num diálogo entre o professor / formador e o aluno. O feedback deve ser positivo e construtivo, indicando que competências o formando já demonstra possuir e que competências ainda necessita de desenvolver. 27