LIVRO COM A SOCIEDADE

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1 LITERATURA INFANTIL/JUVENIL: DIÁLOGOS DO LIVRO COM A SOCIEDADE JOSÉ NICOLAU GREGORIN FILHO (USP) RESUMO: Fruto dos estudos do Grupo de Pesquisa Literatura Infantil/Juvenil e Sociedade, da Universidade de São Paulo, o presente trabalho tem como objetivo a discussão da literatura infantil/juvenil e seus possíveis diálogos no universo social, seja no âmbito das idéias pedagógicas produzidas na comunidade em que se insere, ou com os diversos suportes produzidos para a veiculação dos textos nessa mesma sociedade, ou ainda em diálogos que adentram ao universo da psicanálise. Tomando como ponto de partida o legado de estudiosos da área de literatura infantil/juvenil, esses possíveis diálogos que têm seu objeto de estudo em livros voltados à infância e juventude, são fundamentados teoricamente nos estudos comparados de literatura, em diferentes abordagens sobre o imaginário e em alguns pontos da psicanálise de Jung. Introdução Fruto dos primeiros estudos do Grupo de Pesquisa "Literatura Infantil/Juvenil e Sociedade", da Universidade de São Paulo, o presente trabalho tem como objetivo a discussão da literatura

2 infantil/juvenil e seus possíveis diálogos no universo social, verificados no âmbito das idéias pedagógicas produzidas na e pela comunidade em que se insere, ou com os diversos suportes produzidos para a veiculação dos textos nessa mesma sociedade, ou ainda em diálogos que adentram ao universo da psicanálise, já que esse tipo de texto vem se constituindo em material fértil para que se desvende a psique humana. Tomando como ponto de partida o legado de estudiosos da área de literatura infantil/juvenil, esses possíveis diálogos que têm seu objeto de estudo os livros voltados à infância e juventude, são fundamentados teoricamente nos estudos comparados de literatura, em diferentes abordagens sobre o imaginário e em alguns pontos da psicanálise de Jung. Criança e Literatura Infantil: primeiros diálogos Quando se procura a gênese da chamada Literatura Infantil, o século XVIII se torna um importante momento para reflexão, já que alguns textos como contos de fada foram adaptados nessa época para atender à educação dos pequenos, textos esses que procuravam transmitir valores morais para sua educação e as nações começam a encaminhar suas crianças para o ensino formal que se iniciava então. Antes do século XVIII, via-se uma separação bastante nítida do público infantil. Os indivíduos pertencentes às altas classes 2

3 sociais liam os grandes clássicos da literatura, orientados que eram por seus pais e preceptores; já a criança das classes mais populares não tinha acesso à escrita e à leitura, portanto, tomava contato com uma literatura oral e mantida pela tradição de seu povo e também veiculada entre os adultos. Não se via a infância como um período de formação do indivíduo, a criança era vista como um adulto em miniatura, uma etapa a ser rapidamente ultrapassada para que o indivíduo se tornasse um ser produtivo e contribuísse efetivamente na e para a comunidade. Vários exemplos há na literatura e no teatro em que se pode observar o tratamento às vezes áspero direcionado à criança. Percebe-se, dessa maneira, a inexistência da chamada literatura infantil, pois, oral ou escrita, clássica ou popular, a literatura veiculada para adultos e crianças era exatamente a mesma, já que esses universos não eram distinguidos por faixa etária ou etapa de amadurecimento psicológico, mas separados de maneira até drástica em função de classe social. Conforme já se mencionou, embora não houvesse uma concepção nítida do universo infantil, alguns autores já se interessavam pelo emprego da literatura para a educação das crianças; como exemplo, é importante citar Perrault e a Condessa de Ségur, ambos com a nítida preocupação de transmitir valores morais. Desde a segunda metade do século XVIII, as sociedades estavam em processo de industrialização e conseqüente urbanização e, com essas mudanças, novas classes sociais surgiam e valores 3

4 eram descartados em detrimentos de outros novos que despontavam com o poderio econômico de uma classe emergente: a burguesia. A segunda metade do século XIX é importante e decisiva para os estudos da literatura para crianças e jovens, pois houve um crescente desenvolvimento dos estudos sobre pedagogia e psicologia voltada para a educação. Nessa sociedade, sedenta de novidades e movida pelo poder econômico, surgem as adaptações de clássicos da literatura como Cinderela, As mil e uma noites e Fábulas, além de uma gama de histórias que tiveram a sua origem em classes intelectualizadas ou populares, essas últimas mantenedoras das novelas de cavalaria e de uma infinidade de contos ainda reeditados para as crianças deste início de século XXI. Livro infantil/juvenil: diálogo com a sociedade brasileira de hoje Tem-se, hoje, uma concepção de infância que se construiu por meio do dialogismo, no sentido bakhtiniano do termo, entre textos que se produziram historicamente, ou seja, infância e criança para a nossa sociedade são conceitos históricos e dialéticos da etapa de desenvolvimento do ser humano. Mesmo com a criação do universo infantil, percebe-se a impossibilidade de se construir textos cujos temas sejam absolutamente desvinculados dos valores sociais, ou do mundo dito adulto. Assim, os recursos verbais e visuais contidos no plano de 4

5 expressão dos textos para crianças e jovens de hoje têm o propósito de fazer o leitor crer estar em contato com discursos que circulam no universo infantil e, portanto, tratam de temas infantis. Além disso, a sociedade produziu esses textos como verdadeiramente infantis de acordo com as concepções de infância que foram construídas através dos diferentes momentos históricos. Por meio de uma da análise mais profunda dessa modalidade de textos, principalmente quando se utiliza como instrumental a semiótica greimasiana, percebe-se que as sociedades possuem um cardápio desses componentes ao quais os enunciadores recorrem no momento da enunciação. Essa lista de opções e figuras vem sendo produzida desde que a pedagogia propôs que se publicassem textos adequados ao mundo da criança, sendo, então, uma produção cultural que vem sendo alimentada à medida que novos valores vão sendo instaurados na sociedade e o próprio conceito de criança vai sendo reconstruído, pois nada é estático no meio social. Nota-se que a um plano de expressão com figurativizações apropriadas para a concepção de criança que a sociedade produziu, não implica um plano de conteúdo com temas do mesmo teor, visto trabalharem-se temas humanos e de suma importância para a sociedade, havendo um ponto de interseção no interior das estruturas textuais responsáveis pelo surgimento de um nível de manifestação chamado de literatura infantil. 5

6 Esse ponto é percebido quando tem início o processo de discursivização, ponto em que o e enunciador escolhe, entre outros elementos, o seu enunciatário e, conseqüentemente, opta por essa ou aquela manifestação textual, mais ou menos apropriada para o que se concebe como sendo o universo infantil e tendo em vista os elementos que o destinador do texto pode ou não assimilar, tudo com o objetivo de que seu texto e valores nele contidos sejam aceitos. Entende-se a estrutura social como a mantenedora de um universo pedagógico do qual são retiradas figuras que circulam na literatura que agora se discute (a infantil), enquanto que a opção por figuras voltadas ao mundo concebido como adulto fará produzir outras modalidades de texto (ou literaturas), elaboradas para se relacionarem com sujeitos enunciatários adultos, fazendo vir à tona valores também humanos e históricos, mas por intermédio de outras manifestações textuais e com outra intencionalidade. Esse ponto em que há o cruzamento dos dois universos estaria restrito ao momento em que há a transferência de temas (abstração) para as figuras (concretização), ou seja, ponto em que o enunciador escolhe para que seja formado um texto portador de figuras convenientes ao que se concebe como criança. Os estudos mostram, na atualidade, que há diversos tipos de destinador, com maior ou menor aptidão no uso de linguagens. Assim, com referência ao leitor da chamada Literatura Infantil, 6

7 pode-se classificá-lo da seguinte maneira, conforme Coelho (2000): a) pré-leitor: aquele indivíduo que ainda não tem a competência de decodificar a linguagem verbal escrita, ele inicia o reconhecimento da realidade que o rodeia principalmente pelos contatos afetivos e pelo tato, a imagem tendo predomínio absoluto; nesta primeira fase de construção do leitor, são indicados os livros de imagem, sem texto verbal, para que o indivíduo possa, por meio do reconhecimento de seqüências de cenas, tomar contato com alguns elementos estruturais da narrativa, como o espaço, as personagens e o tempo; b) leitor iniciante: o indivíduo começa a tomar contato com a expressão escrita da linguagem verbal; a curiosidade sobre esse universo cultural e o mundo que se descortina por meio do reconhecimento da palavra escrita ganha algum espaço sobre a imagem, sendo que a última ainda deve predominar; é a fase de socialização e de racionalização da realidade; c) leitor em processo: fase em que a criança já domina o mecanismo da leitura; o conhecimento do mundo é aguçado pela organização do pensamento lógico e a motivação do adulto ainda é bastante importante; d) leitor fluente: é a fase em que se consolida o domínio dos mecanismos do ato da leitura, além de haver mais capacidade de compreensão do universo contido no livro; neste momento, de- 7

8 senvolve-se o pensamento hipotético-dedutivo e atividades de reflexão são importantes para o amadurecimento do leitor; e) leitor crítico: fase de total domínio do processo de leitura, pois o indivíduo já estabelece relações entre micro e macrouniversos textuais, além de entender os processos de semioses especiais presentes no texto; fase do desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico. Observa-se que, conforme a etapa de amadurecimento da criança, bem como a sua inserção no universo escolar e grau de aquisição da linguagem verbal escrita, há um tipo de entendimento-compreensão do texto. Em razão disso, é importante que o adulto responsável pelo oferecimento de um livro para a criança deva estar atento a esses fatores, pois disso depende menor ou maior imersão no universo literário-artístico. Busca-se, desse modo, a produção de um texto voltado para o público infantil/juvenil que, além de discutir valores em voga na sociedade, também esteja construído de maneira a se fazer ler pelo seu público-alvo e, em última análise, em consonância com o tipo de leitor produzido pelo modelo escolar vigente nesta sociedade. Diálogo com a(s) realidade(s) escolar(es) 8

9 A relação já mencionada entre a literatura produzida para crianças e jovens e a sociedade pode ser claramente percebida face às alterações sofridas por esses textos, seja quanto à forma ou ao conteúdo, após a promulgação da Lei No , em 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Na última LDB, com a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, houve a inserção dos chamados Temas Transversais, temas esses a serem inseridos nas discussões em sala de aula e importantes para a discussão de questões que fazem parte da formação étnica e social do povo brasileiro. Após a inserção desses temas, houve uma larga produção de textos literários para crianças nos quais assuntos tais como ética, pluralidade cultural e diversidade são abordados de maneira a trazer para crianças e jovens a discussão de assuntos pertinentes ao momento social-político e cultural nos nossos dias. Esses temas não necessariamente precisam vir explicitamente colocados como enredo das obras, mas determinadas ações ou cenas contidas na efabulação podem trazer à tona tais discussões. Observa-se que essas discussões não estão presentes apenas nesses textos, mas permeiam a sociedade de maneira global, pois são temas que dizem respeito à nossa sociedade e ao nosso tempo, isto é, a literatura para crianças, hoje, guarda características primordiais da arte, ou seja, olhar a sociedade e devolver a essa sociedade uma matéria passível de discussão e mudança. 9

10 Um sério problema que surge quando se coloca em discussão a literatura para crianças e jovens e a realidade escolar é a formação dos professores para esse nível de ensino. Nas Diretrizes Curriculares, fala-se numa formação de docentes que favoreça a utilização de novos meios e recursos para a promoção do processo ensino-aprendizagem, basta saber a quais desses recursos escolas da comunidade têm acesso e como fazer para que esses recursos e tecnologias sejam adquiridos. Fala-se nas salas de aula de cursos formadores de docentes sobre a necessidade de trabalhar a realidade do aluno ou de partir dessa realidade para atingir objetivos. Conhecer essa realidade é estar em contato com ela desde os primeiros períodos de sua formação docente, além de verificar em que parâmetros a teoria a- prendida em sala de aula será aplicada e como esse trabalho se fará. Como fazer isso se, muitas vezes, os alunos tomam como base para o conhecimento dessa realidade meia dúzia de textos elaborados na distância dessa mesma realidade? O Importante é fazer com que o profissional de ensino conheça essas múltiplas realidades por meio da vivência, ou seja, proporcionar atividades que dêem oportunidade de ele se inserir de maneira participativa nessas várias realidades escolares, tão discrepantes, que convivem no país. Essas vivências podem ser bem aproveitadas se os alunos dos cursos de licenciaturas tiverem espaços para discutir as suas experiências no estágio, quer nas suas inserções no espaço escolar para observação, regências ou 10

11 participações em atividades e projetos programados pela própria instituição de ensino superior, tais como leitura e reforço em escolas da rede oficial de ensino. Leitura(s) e literatura(s): diálogos transatlânticos Pensando em algumas questões que envolvem a chamada literatura infantil/juvenil, deve-se perceber que as literaturas de língua portuguesa não se restringem apenas aos textos criados em Portugal e no Brasil, existem também novas e ricas literaturas em construção nos países africanos de língua portuguesa e que podem se constituir importantes elementos para que se conheçam novas formas de expressão da língua portuguesa, de natureza diversa e representando outras manifestações culturais. Não se pretende, com isso, negar a possibilidade de crianças e jovens conhecerem a tradição de uma história literária que se consolidou ao longo dos séculos e conseguiu sistematizar de maneira eficiente os valores estéticos de cada época, mas é importante que se tenha em mente o caráter de transferência de valores que tal sistematização impõe, colocando numa condição de periferia as literaturas que surgiram além dos espaços centrais de influência das metrópoles colonizadoras. Sabe-se que, no ensino fundamental, o professor tem a responsabilidade de escolher livros destinados a esse público, ou seja, livros da chamada literatura infantil/juvenil. Como efetuar 11

12 essas escolhas? Como fazê-las de maneira eficiente se nem todos os profissionais de educação do país tiveram a oportunidade de entrar com contato com pesquisas que visam ao estudo desse gênero específico de literatura? O que se percebe, na realidade, é um grande número de professores divididos entre as literaturas de ordem canônica que cursaram na sua licenciatura e uma gama de lançamentos que o mercado editorial despeja nas livrarias todos os anos e cujas possibilidades de análise às vezes desconhecem. Um ensino que realmente se interessa em manter profissionais adequados à sociedade atual e aos paradigmas emergentes tem a necessidade de promover condições reais para que o docente disponha de elementos teórico-práticos, por meio de educação continuada, para essas avaliações de obras e de instrumentais adequados para as novas gerações, já que a literatura e sua teoria, constituídas de forma tradicional não possui instrumentais para essas leituras, ou simplesmente rotulam essas obras como literatura de menor valor em razão do público a que se destinam. Essa concepção tradicionalista deixa de observar a gama de autores premiados cujos livros se tornam importantes olhares sociais e buscam formas vanguardistas de expressão literária, já que utilizam múltiplas linguagens na sua organização textual, isto é, na maioria dos textos voltados para crianças, somados ao texto verbal, há outras linguagens que participam da construção da 12

13 obra, tais como ilustrações dos mais diversos tipos, texturas e cores, entre outras. Apreender um texto dessa natureza é saber interpretar essas múltiplas linguagens e saber relacioná-las de maneira a garantir o entendimento-interpretação do texto de maneira global. Esse fator deve ser explorado nos cursos de formação de professores de maneira a garantir autonomia para escolher as obras a serem oferecidas aos seus alunos. Literatura e gênero: um diálogo de poder Desde os contos de fada e suas primeiras versões para educar jovens, como aconteceu com Perrault, a questão do gênero tem sido um dos temas mais abordados, seja pelo caráter exemplar desse tipo de texto, seja pelas dificuldades de se olhar as questões da mulher de maneira mais ampla na sociedade. Dessa forma, observar as mudanças na maneira como as relações masculino-feminino são mostradas em textos para crianças e jovens é fazer um estudo das questões que envolvem gênero e poder na história da sociedade ocidental, já que a sociedade brasileira se construiu moldada pelos padrões europeus. Esses possíveis diálogos diacrônicos podem ocasionar importantes inferências de cunho sociológico ou psicanalítico. Para citar um exemplo, a famosa história de Chapeuzinho vermelho teve, através dos tempos, diferentes desfechos para a personagem 13

14 que não se submete aos conselhos de como uma mulher deve se comportar. Para tanto, tome-se como ponto de partida a versão ao Perrault, em que a menina é punida duramente, e versões mais contemporâneas, como Chapeuzinho Amarelo (Chico Buarque) ou os questionamentos do Gatinho Nicolau de Aurélio de Oliveira sobre a estrutura da estória. Investigar os conflitos estabelecidos entre os gêneros em textos produzidos para crianças e jovens é, portanto, tomar contato com as estruturas sociais que foram se construindo através do tempo e por meio de movimentos sócio-políticos e culturais que se colocaram nessas sociedades e, o mais importante, como essas estruturas sociais e pensamentos se transformaram em objetos estéticos, criando situações e personagens que povoam o universo literário. Livro infantil e psicanálise: arquétipos em diálogo Há algum tempo, os estudiosos de psicanálise voltaram seus olhares e teorias para a literatura infantil/juvenil com bastante interesse, já que além de refletirem a estrutura social, também mostram como as personagens são construídas de maneira arquetípica e as relações entre elas podem traduzir as maneiras de as pessoas se relacionarem na própria sociedade. Pensando nesses diálogos promovidos no âmbito da psicanálise, pode-se perceber que os contos de fada têm sido importan- 14

15 te objeto de estudos dessa área, já que eles trazem as dicotomias luz/sombra, bondade/maldade de maneira aprofundar as leituras desse gênero textual. Além disso, esses contos são fonte inesgotável de referência para a construção de inúmeras outras histórias para as crianças e para a juventude de hoje, conseqüentemente, o estudo de elementos intertextuais e interdiscursivos pode vislumbrar leituras de cunho psicanalítico bastante interessantes desses textos considerados como ingênuos para alguns leitores equivocados. Há tempos, estudiosos mais tradicionais da literatura considerada para adultos já estudam a relação de seu objeto com o universo mítico produzido pela antiguidade clássica, e literatura infantil/juvenil é literatura, então o estudo psicanalítico dessas obras pode fornecer excelente instrumental para se adentrar a importantes aspectos da alma humana e para que se escolham bons textos para crianças e jovens. Considerações Finais Assim, a sociedade segue num processo de estruturar e discutir quais são os fazeres adequados às crianças, quais são os textos devem ser lidos por ela, em última análise, a sociedade vai moldando o universo infantil, território esse que se constrói através do tempo por textos num fazer histórico e dialógico. 15

16 Constata-se, dessa forma, que as crianças continuam entrando em contato com os mesmos discursos que os adultos, como acontecia anteriormente ao surgimento da pedagogia e à criação do universo infantil, só que com a diferença de que hoje há um conhecimento mais amplo das etapas de desenvolvimento da criança e um respeito às competências que cada uma dessas etapas comporta. Há, ainda, um importante fator de estudo: a aplicação de novas tecnologias que garantem a criação de universos literários cada vez mais motivadores e propícios para o desenvolvimento da imaginação criadora e, conseqüentemente, de indivíduos mais aptos para a vida em sociedade. Portanto, após essas propostas de possíveis relações dialógicas do texto da literatura infantil/juvenil com a sociedade, conclui-se que hoje não se estuda apenas a estrutura (adequada ou não) das histórias da chamada literatura infantil/juvenil, mas procuram-se esses diálogos com um universo textual mais amplo, a fim de que se conheça de maneira mais aprofundada o homem e a sociedade na qual ele vive e com a qual procura constantemente interagir e constantemente rever seus valores. 16

17 Referências Bibliográficas: ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed., Rio de Janeiro: LTC, ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed., Rio de Janeiro: LTC, BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, BETTELHEIM, Bruno. Psicanálise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, CARVALHO, Bárbara Vasconcelos de. A literatura Infantil. São Paulo: Global, COELHO, N. N. A literatura infantil: história, teoria e análise. SP: Moderna, COELHO, Nelly Novaes. Panorama Histórico da literatura infantil e juvenil. São Paulo: Ática, A Literatura Infantil. São Paulo: Moderna, O conto de fadas: símbolos, mitos, arquétipos. São Paulo: DCL, CORSO, Diana Liechtenstein e CORSO, Mário. Fadas no Divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre: Artmed, GREGORIN FILHO, José Nicolau. A roupa infantil da literatura. Araraquara, SP: Dissertação apresentada à FCL-UNESP.. Figurativização e imaginário cultural. Araraquara. SP, Tese apresentada à FCL-UNESP.. Literatura infantil brasileira: da colonização à busca da identidade. In: Revista Via Atlântica, Universidade de São Paulo, n. 9, p GREIMAS, A.J. e COURTÉS, J. Dicionário de Semiótica. São Paulo: Cultrix,

18 GUIRALDELLI JR., Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, HEYWOOD, Colin. Uma História da Infância: da Idade Média à época contemporânea no Ocidente. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, JOLLES, André. As formas simples. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Cultrix, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. Lei n. 9394/96, Diário Oficial da União. NASCIMENTO, Edna Maria Fernandes dos Santo; GREGORIN FILHO, José Nicolau. LDB, Ensino Superior e Construção da cidadania. São Paulo: Plêiade, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Texto síntese. Brasília: MEC/SEF, PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na Literatura Infantil. São Paulo: Ícone, VON FRANZ, Marie- Louise. A sombra e o mal nos contos de fada. São Paulo: Paulinas, A interpretação dos contos de fada. São Paulo: Paulus,