OS SABERES DE PROFESSORES DA ESCOLA REGULAR ACERCA DO ENSINO COLABORATIVO: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

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1 OS SABERES DE PROFESSORES DA ESCOLA REGULAR ACERCA DO ENSINO COLABORATIVO: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA Angélica Regina Schmengler - UFSM 1 Deisi Santos Righi UFSM 2 Grupo de Trabalho Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente artigo apresenta algumas comparações entre os saberes dos professores da educação infantil e educação integral em relação ao ensino colaborativo, e o que a teoria fala sobre as situações escolares enfrentadas, que envolvem questões administrativas, pessoais e profissionais. O estudo tem como objetivo identificar, através de uma entrevista realizada com os professores da escola regular, o que estes sabem sobre o coensino ou ensino colaborativo e se os mesmos possuem ou já possuíram, em sua experiência, alunos público-alvo da educação especial. A coleta de dados foi feita através de entrevista, realizada com três professoras de escolas diferentes, duas de nível de ensino fundamental e outra de educação infantil. As entrevistas foram gravadas e transcritas, para que não se perdesse nenhuma informação, conforme exposto no termo de consentimento livre e esclarecido, assinado pelas professoras. A fim de compreender melhor o conceito de ensino colaborativo, foram realizadas as leituras de referenciais, que trazem pesquisas sobre essa prática, como Lago (2014), Machado e Almeida (2010), Mendes et al. (2014). O estudo traz uma breve reflexão sobre o que a teoria diz sobre o trabalho conjunto entre educador especial e professor regente, conciliada com a prática vivenciada pelas professoras entrevistas. Através das falas, percebeu-se que a maioria das professoras ainda não tinha o conhecimento sobre o assunto e acreditavam que se o ensino colaborativo funcionar como na teoria, será de grande valia para a educação. Logo, pode-se concluir que muito precisa ser feito para que a teoria não fique apenas no papel, afinal, a prática está um pouco distante do que nos dizem os autores. Finalmente, para que se efetive a inclusão, professores e educadores especiais precisam dialogar mais e buscar juntos estratégias que atendam todos os alunos. 1 Pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria. Acadêmica do curso de Educação Especial Noturno da UFSM. Mestranda em Educação, Linha de Pesquisa Educação Especial (UFSM). angel_schmengler@hotmail.com 2 Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria. righideisi@gmail.com ISSN

2 27525 Palavras-chave: Ensino Colaborativo. Educador Especial. Professor Regente. Saberes. Inclusão. Introdução Nos dias de hoje, ainda, é perceptível que falta a compreensão do que seria a função do educador especial e em que espaço ele deveria atuar dentro da escola. Apesar de haver um progresso em relação à educação especial e um diálogo com os professores da escola regular, dentro da sala de aula, na prática, muito se tem a fazer para que se efetive uma educação de qualidade. Através das discussões e dos avanços ocorridos, hoje os educadores especiais possuem uma sala de recursos onde atendem os alunos no turno inverso, quase sempre fazendo trabalhos individuais, podendo, conforme a escolha do profissional, ocorrer o atendimento em grupos. O propósito da inclusão é que todos os alunos façam parte da escola e estejam na sala de aula comum interagindo e fazendo parte do processo de aprendizagem, ou seja, com a escola inclusiva os alunos, todos os alunos, estão na escola para aprender, participando, conforme Sanches e Teodoro (2006). Mas, sabemos que isso se torna um obstáculo, quando nos deparamos com professores poucos ou não qualificados, que não têm a compreensão ou a formação necessária para atuar com esse alunado. A inclusão pode se tornar um desafio para o professor de classe comum e para o aluno, pois sabemos que, na maioria das vezes, o aluno com deficiência necessita de atividades diferenciadas ou adaptadas. Além dele, os demais alunos também necessitam de atenção e dispender esta de forma adequada a todos, em alguns momentos, é inviável em uma turma com vinte ou mais alunos, sem auxílio de um profissional especializado. Pensando nessa situação, tanto do professor da classe comum quanto dos alunos, foi desenvolvido o coensino ou ensino colaborativo, que vem para tentar suprir estas necessidades e auxiliar no processo de inclusão. Dessa maneira, esse se caracteriza pelo trabalho do educador especial desenvolvido com os alunos e professores da classe comum, auxiliando desde o planejamento das aulas até o atendimento coletivo e individual dos educandos em sala de aula comum. A proposta é de que o educador especial possa conversar com o professor e, juntos, consigam desenvolver propostas de ensino que ajudem todos os alunos a se desenvolverem.

3 27526 O ensino colaborativo tem sido utilizado para favorecer a inclusão escolar, envolvendo a parceria direta entre os professores da Educação comum e especial. Tal forma de trabalho está em crescente ascensão na literatura como uma estratégia inclusiva. Professores de educação especial e regular devem se responsabilizar pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo com ou sem necessidades educacionais especiais. Na sala de aula, os dois professores trabalham juntos e desenvolvem um currículo diferenciado visando à melhoria do ambiente de aprendizagem (MACHADO E ALMEIDA, 2010, p. 345). Através dessa prática todos têm seus benefícios, principalmente o aluno deficiente que, através de atividades reelaboradas e adaptadas a sua necessidade, consegue participar das aulas. Assim, é possível que toda a turma consiga trabalhar no mesmo assunto, sem exclusão de nenhum educando. Então, o coensino é um modelo de prestação de serviços de educação especial no qual o educador comum e o educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo, segundo Lago (2014). No intuito de verificar os diferentes saberes dos professores da classe comum, acerca do ensino colaborativo e como percebem essa prática na sala de aula, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa do tipo exploratória de campo. Dessa maneira, foram desenvolvidas entrevistas com três profissionais da educação, todas do sexo feminino, que atuam na educação infantil e ensino integrado, visando fomentar algumas discussões e verificar se na prática se efetiva o que é exposto na teoria sobre ensino colaborativo. Com o propósito de não perder nenhuma informação repassada pelas entrevistadas, essas entrevistas foram gravadas e transcritas e analisaram-se algumas falas dessas professoras, as quais são expostas, ao longo do artigo, acompanhadas do que nos trazem os autores sobre ensino colaborativo. Sendo assim, o trabalho, também, contou com a leitura de autores que abordam o ensino colaborativo, delineando uma pesquisa bibliográfica, afinal essa é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos, segundo Gil (2002). A pesquisa qualitativa é caracterizada pelo seu caráter social, envolvendo os seres humanos e suas relações. Ela analisa o fenômeno no contexto em que está inserido, de forma integral, profunda, sem que nada se perca e tudo seja verificado e relatado. Neste tipo de pesquisa, o que importa é o conteúdo dos dados analisados, a qualidade das informações, as descrições e não os números, as estatísticas. Godoy (1995, p. 58) relata algumas características principais de uma pesquisa qualitativa: considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal de abordagem e não o resultado ou o produto. O que se pretende com esta pesquisa é saber a opinião dos sujeitos, sem intervenção do entrevistador.

4 27527 O estudo foi estruturado através de questões que pretendiam desvendar até que ponto os professores da classe comum tinham conhecimento sobre o tema abordado e sua opinião sobre o mesmo. As perguntas foram iguais para as três professoras entrevistadas, sendo realizadas no mês de maio de As professoras participantes da pesquisa foram denominadas de A, B e C. Para realizar esta entrevista, as questões foram estruturadas em sala de aula, juntamente com a turma e as professoras regentes do curso de Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), na disciplina de Ensino Colaborativo como prática pedagógica na Educação Especial. A entrevista, então, foi composta de quatorze questões: 1) Você conhece o ensino colaborativo? Qual seu ponto de vista sobre ele?; 2) Na sua escola, há alguma articulação do trabalho desenvolvido pelo professor de educação especial e do ensino comum? Como isso é feito?; 3) O que você pensa sobre o trabalho em conjunto com o professor de educação especial?; 4) Você gostaria de dividir a responsabilidade de ensinar com o professor de educação especial em sua sala de aula? Por quê?; 5) No seu entendimento o ensino colaborativo traz benefícios? Quais? Para quem? Por quê?; 6) Você acha que essa prática favorece a aprendizagem dos alunos com deficiência? Por quê? E para os alunos sem deficiência? Por quê?; 7) A escola disponibiliza algum horário para realização do planejamento? Se sim, seria possível conciliar para a elaboração do planejamento em conjunto com o professor de educação especial? Se não, como é feito o seu planejamento?; 8) O que mudaria no seu planejamento com o ensino colaborativo?; 9) Quais as perspectivas de viabilidade do ensino colaborativo no contexto escolar?; 10) O que você destacaria no contexto escolar que facilita a colaboração entre os professores?; 11) O que você destacaria no contexto escolar que dificulta a colaboração entre os professores?; 12) Quem deve colaborar para efetivação dessa proposta?; 13) Você acha que esta proposta pode contribuir no seu desenvolvimento pessoal e profissional?; 14) Você possui mais alguma consideração sobre o ensino colaborativo?. Logo, a partir das entrevistas, pretendeu-se confrontar as respostas com o referencial teórico sobre o ensino colaborativo, na tentativa de compreender as vantagens e desafios deste processo de aprendizagem, sendo esse processo apresentado no decorrer do texto. A teoria x a prática: Percepções sobre o ensino colaborativo Ao longo da conversa com as docentes, percebeu-se que há um desconhecimento entre o ensino colaborativo da teoria para com a prática realizada nas escolas, pois a maioria dos

5 27528 professores não sabia o verdadeiro significado do termo supracitado. Porém, quando as entrevistadoras lhes explicavam o que era essa prática, elas compreenderam os benefícios do mesmo, mostrando interesse sobre o assunto. Como foi possível notar nas leituras sobre esta temática, existem alguns empecilhos para que este modelo de ensino tenha sucesso, e nas entrevistas pode-se perceber que, mesmo sem desenvolver o coensino, as professoras já enfrentaram alguns dos desafios apresentados. Essa afirmativa se confirma na fala da professora B, a qual deixa claro que procurou a educadora especial da escola para saber mais sobre seu aluno autista, porém, não conseguiu uma parceria efetiva com a educadora: Eu fui, mas partiu de mim, um dia conversar com ela (educadora especial) pra mim entender um pouquinho mais sobre o autismo por causa do aluno que eu tenho, mas ela vir até mim conversar, não temos. A gente não tem isso, mas eu por estímulo próprio fui porque eu fiquei com algumas dúvidas de como eu teria que lidar com ele. (B) No primeiro momento, foi questionado sobre o conhecimento acerca do ensino colaborativo e se este modelo de ensino já existe na escola, percebeu-se que as professoras têm pouco ou nenhum conhecimento do que é esse trabalho, de maneira que foi necessário explicar, de forma breve, o que era essa prática. Essa falta de conhecimento torna-se perceptível na resposta da professora B: Eu não, não ouvi falar sobre o ensino colaborativo. Posso talvez ter, né, mas talvez não entenda, assim, com o nome específico que tu me passa hoje em dia. A equipe escolar, num contexto geral, não está orientada a respeito dessa atuação do educador especial, pois o trabalho desenvolvido por este profissional é feito somente na sala de recursos, sem contato com o professor regente da turma. Segundo a professora A: Olha, eu conheço um pouco, em partes, eu acredito que ele na teoria é bom, e se for desenvolvido como diz mesmo na teoria, ele é muito eficaz. Não há. O professor de educação especial ele tira o aluno da sala e só. (A) Segundo a professora C, ela não sabia o que era o ensino colaborativo, mas após ter sido explicado, disse que não conhecia por esse nome. Através da fala dessa professora é perceptível que o que está sendo efetivado nas escolas não vai ao encontro do ensino colaborativo. Afinal, a presença de monitores e estagiários não é o mesmo que nos trazem Mendes et al. quando nos apresenta que o ensino colaborativo ou coensino é um modelo de prestação de serviço de educação especial no qual um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução de um grupo heterogêneo de estudantes (MENDES, et al., 2011, p. 85).

6 27529 Como você já me disse eu não tinha ideia que seria esse nome ensino colaborativo, aqui na escola temos a meninas que são estagiarias, monitoras, e na outra escola de ensino fundamental tem estagiarias quando vai do currículo, elas fazem o estágio curricular, e nessa escola também tem um monitor para o menino com síndrome de down. (PROFESSORA C) A falta de diálogo entre a professora da escola regular e a educadora especial é sentida pela docente regente de turma, pois, conforme a professora B, muitas vezes, ela não sabe trabalhar com o aluno incluído e precisaria de auxílio: Com certeza falta porque muitas vezes eu não sei como trabalhar nos casos, né, então falta sim. Na minha escola falta (C). O ensino colaborativo propõe que o professor da sala comum e a educadora especial trabalhem em conjunto, planejando e propondo atividades. Partindo disto, perguntamos sobre esta possibilidade para os professores. Cook e Friend (1993) apud Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p.46) definem ensino colaborativo como uma parceria entre os professores do ensino regular e especial, desde que os dois professores se responsabilizem e compartilhem o planejamento, a execução e a avaliação de um grupo heterogêneo de estudantes dos quais alguns possuem necessidades educacionais especiais. Sobre este assunto a professora A, respondeu: Eu acredito que seria bem úti, bem, porque como nós pedagogos não temos muita formação em educação especial, não temos muito, na nossa grade curricular não tem muitas disciplinas sobre isso, eu acredito que seria muito bom. Sim, eu gostaria porque como eu disse anteriormente a gente não tem formação para isso, quando nos deparamos com alunos especiais, fica bem complicado, bem difícil, eu acredito que se tivesse uma professora de educação especial para a gente dividir conhecimento e até responsabilidade, eu acho que se tornaria bem mais fácil e bem melhor para os alunos também. (A) Apesar de achar de suma importância a troca entre o educador especial e o professor da classe regular, a professora B não acredita que seja válida a presença, durante todo o tempo de aula, de uma segunda profissional na sua turma. Assim, para ela seria melhor a participação da educadora especial em alguns momentos: Olha, todo tempo, assim, não diria, mas se ele pudesse nem que seja umas horas, por exemplo, estar junto com nós, dentro da sala, seria muito importante sim (B). Quando indagada sobre o motivo pelo qual gostaria da presença da educadora especial apenas algumas horas na sua turma, a professora B demonstrou preocupação em relação aos outros alunos. Assim, ela deixa explícita a falta de compreensão sobre o ensino colaborativo, pois acredita que o educador especial irá trabalhar exclusivamente com o aluno incluído:

7 27530 Todo tempo eu digo que não, talvez porque, ah, as vezes que nem eu digo, é uma criança né, claro que muda também, mas eu acho que também tu tem que pensar o lado do outro né, que como é que as outras crianças que vão sentir talvez, né, por ter outra pessoa que vai trabalhar específico e talvez com uma só. (B) Estudos sobre a temática do ensino colaborativo apontam que essa prática consiste no diálogo e colaboração entre o educador especial e o professor da sala de aula regular, de maneira responsável e por meio da ajuda mútua no desenvolvimento do planejamento, da realização das atividades propostas e, por fim da avaliação de todos os alunos. (COOK & FRIEND, 1995). Tendo por base esta definição a professora C se mostrou bem interessada pela proposta do ensino colaborativo e conta que gostaria de dividir a responsabilidade com outra educadora, com isso mostra a sua preocupação com o pouco conhecimento que tem para auxiliar o aluno com deficiência: Sim, com certeza se tivéssemos uma educadora seria pra somar o trabalho da gente, porque como eu te falei na questão da formação quando eu fiz o curso de pedagogia e tive três disciplinas de educação especial, em um curso de quarto anos ter três disciplinas de educação especial, é uma realidade que quando chega na escola não se tem muita base pra trabalhar, vai do professor procurar também, mas quem tem uma formação especifica ia ser muito melhor. (C) O ensino colaborativo pode trazer grandes mudanças na educação dentro da sala comum, corroborando para que os alunos com alguma deficiência se sintam incluídos, fazendo parte da escola e da turma. Questionamos sobre as melhorias que o professor acredita ocorrer com o desenvolvimento do ensino colaborativo na sala de aula comum. Segundo a concepção da professora A: Eu acredito que sim. Se ele for aplicado como a teoria eu acredito que ele traga benefícios para os alunos e principalmente para o professor e para os alunos especiais, por que o aluno se sentiria melhor para aprender e conseguiria aprender muito mais, se existisse essa interação entre os professores. (A) Uma questão que chamou a atenção acerca dos benefícios do ensino colaborativo foi o anseio da professora B, em não ter a parceria com a educadora especial, o que a leva a afirmar que há aspectos positivos nessa troca, mas ela não soube relatar quais por não ter essa experiência: Com certeza, ele traz benefícios. Quais? Eu acho que quais, eu saberia mais se tivesse acho que alguém, né. Se eu já tivesse essa experiência de ter alguém junto. Acho que eu saberia bem te dizer como seria, na prática. E eu, pra te dizer, nunca vi também o educador trabalhando. Eu sei o que ele (aluno autista) me relata o que acontece na sala, mas eu nuca vi.

8 27531 Em relação à professora C, apesar de não ter a compreensão mais significativa sobre o ensino colaborativo, afirmou que essa prática é positiva nas escolas. No ponto de vista dessa professora, o ensino colaborativo sendo colocado em prática dentro da escola, viria só para acrescentar as possibilidades de mobilizar o ensino aprendizagem em todos os alunos dentro da escola: "Acredito que sim, porque eu não tenho um monitor, uma estagiária ou outro professor na sala de aula, então na pré-escola eu tenho vinte crianças e tenho vaga pra vinte e cinco crianças, pelo nosso espaço e pelo número de crianças, para um único professor trabalhar é bem difícil, então uma aula que eu tenha quinze crianças é diferente do que quando eu tenho vinte, eu tenho que ter tudo planejado quanto ao número de crianças, então se eu tivesse outra pessoa, outro professor seria muito bom. (C) As produções sobre ensino colaborativo afirmam que essa dinâmica contribui para todos os sujeitos envolvidos no processo. Procuramos verificar se as professoras do ensino regular concordavam com essas contribuições. Assim, quanto à colaboração na educação e aprendizagem dos alunos, com e sem deficiência, a professora A diz: Eu acredito que para os alunos com deficiência sim, favorece a aprendizagem deles, por que como eu disse vai ter um educador especial juntamente com o professor, acho que isso é muito bom para eles, por que não é só o professor pedagogo. Acho que para os alunos que não tem deficiência, não faz diferença. (PROFESSORA A) Podemos perceber uma falta de conhecimento da professora A, sobre o que o ensino colaborativo busca, pois a partir da convivência e colaboração ente a professora da sala comum e a educadora especial é possível que o planejamento seja pensado para todos em sala de aula e, desta forma, facilita a interação entre aluno /professor. Desta forma, os alunos incluídos irão se sentir integrantes da turma e capazes de participar das aulas. Nesse momento, encontramos formas diferenciadas das professoras perceberem as implicações do ensino colaborativo, pois, apesar de não achar necessário que o educador especial permaneça todo tempo na sala de aula, a professora B acredita que tanto o aluno deficiente quanto os demais alunos são favorecidos. Com certeza favorece, se tivesse né. Com certeza, ia sim, favorecer muito ele (aluno incluído) né. Pra, como eu comentei, pra poder eles (alunos sem deficiência) entenderem mais como também trabalhar, como lidar, ah, entender um pouquinho do mundo, né, dessa criança. Ah, pra eles poderem interagir mais, porque eu vejo que isso falta hoje dia, né, muito. (B)

9 27532 Para a professora C toda a ajuda é valida e não só para alunos público alvo da educação especial, mas para alunos sem deficiência: Não só com os alunos incluídos, mas com os outros também, porque a educação infantil tem uma peculiaridade que a gente trabalha com educação, trabalha também com ensino, mas educação é muito mais abrangente do que apenas ensinar, exemplo; tem o momento do lanche, eu tenho que ajudar as crianças a servir o lanche, a comer, a vir no banheiro se escovar, eu não posso fazer as duas coisas ao mesmo tempo, ficar com as crianças na sala e orientar na escovação então se tivéssemos outra pessoa, as crianças seriam muito melhor atendidas. (C) Ao analisar estas respostas, nota-se o quanto é importante que a escola tenha conhecimento sobre o que o ensino colaborativo propõe, sendo que, além da ajuda para os alunos com deficiência, há a colaboração com a turma em geral auxiliando na aprendizagem de todos. Segundo Condermann, Bresnahan & Pedersen (2009ª) apub Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014): [...] o coensino não acontece em uma sala de aula comum onde um professor age como principal, enquanto o outro atua como ajudante, e muito menos quando a atividade com o aluno com deficiência é ensinada pelo professor de educação especial no canto de uma sala de aula da escola regular, enquanto o professor do ensino comum se dedica ao restante da classe. (MENDES,VILARONGA E ZERBATO, 2014, p.47) As falas das professoras demonstram que percebem esse trabalho, em conjunto com a educadora especial, de maneiras distintas. Apesar de haver uma aproximação entre a concepção da professora B e a C em relação aos benefícios para a turma, seus pensamentos divergem em outros aspectos. Percebe-se que a professora A acredita que os alunos que não possuem deficiência não precisam ser auxiliados pela educadora especial, pois essa profissional precisa ficar somente com o aluno incluído. A professora B diz que apesar de achar que somente o aluno públicoalvo da educação especial precisa da ajuda da educadora especial, os outros alunos irão se beneficiar com a presença da mesma em sala de aula. Em relação à professora C, essa entende que todo o auxílio é válido tanto para os alunos com ou sem deficiência. Neste momento, percebemos o quanto a informação sobre o ensino colaborativo é necessária. Ainda, é notório que o esclarecimento sobre a intencionalidade dessa prática precisa ser divulgado nas escolas, para que todos os docentes possam usufruir da melhor forma possível desse trabalho. A proposta do ensino colaborativo é de que os professores da sala comum e educador especial trabalhem juntos e, para isso ocorrer, é necessário que os mesmos consigam planejar

10 27533 as aulas em conjunto. Esta possibilidade vai depender da contribuição da escola, abrindo este espaço, mas também, principalmente, do empenho dos professores envolvidos. Para Lher (1999) apub Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p.77), a importância de se oferecer aos professores tempo suficiente para o planejamento conjunto é, entre outros, um dos fatores primordiais para o sucesso do trabalho no modelo do coensino. Podemos perceber o quanto isso é difícil quando verificamos a resposta da professora A: O meu planejamento no caso, eu faço em casa. A professora B, em relação ao planejamento, mais uma vez denuncia a falta de trocas com o educador especial, pois ao ser indagada sobre a disponibilidade de tempo para realizar o planejamento, citou a inexistência da participação desse profissional, porém, na pergunta, não havia sido indagado sobre o educador especial: planejamento: Com a, junto com a educadora? Eu tenho reuniões de planejamento. É só entre as professoras da classe comum. A educadora não participa desse nosso momento. Como é o primeiro ano, ela nunca participou nas minhas reuniões de planejamento. (PROFESSORA B) Quanto o planejamento da professora C, diz que não existe o horário para efetuar o Não, a gente não tem horário de planejamento, apesar de estar garantido em lei que o professor tem que ter o horário para o planejamento, só que tem que ter alguém em sala de aula pra suprir esse horário, mas não tem não é que seja uma limitação da escola, hoje no município tem muitas escolas que não tem um tempo pro planejamento, não tem recursos humanos, não tem um professor pra suprir meu horário, eu tenho um direito, mas daí se eu for tirar meu direito eu vou descumprir o da criança de ter aula, de estar na escola, então o planejamento é feito em casa, fora do horário de trabalho. Em relação à participação do educador especial na elaboração do planejamento, as professoras demonstraram que gostariam de ter um auxílio e que seria positiva essa troca. Quando é questionado se o planejamento faria diferença na sua prática, a professora A, responde: Eu acredito que eu teria mais recursos, pois eu estaria falando com o educador especial junto, mais recursos, mais métodos para aplicar com estes alunos especiais. (A) Ainda, acerca dessa questão foi possível perceber que os professores podem ter dificuldade de planejar sozinhos, não sabendo como adaptar as atividades pedagógicas para os alunos incluídos. A intenção de adaptar não se refere a fazer um planejamento diferente para

11 27534 esse aluno, mas encontrar maneiras diferenciadas para que ele faça as mesmas atividades que os demais alunos. Dessa forma, a professora B relata que, em alguns momentos, o aluno incluído não realiza as atividades que planeja: O mesmo que os outros fazem, ele faz igual no meu planejamento. Não tenho específico alguma coisa pra ele. Meu planejamento não é adaptado, direcionado pra ele. Ele faz o que os outros fazem tudo normal. Meu planejamento é aquele normal e ele trabalha em cima daquilo. Só que, às vezes, ele não trabalha. (PROFESSORA B) A professora C, destaca que se tivesse um planejamento junto com o educador especial, a qualidade do ensino seria muito melhor, pois haveria uma troca de conhecimento entre os dois, possibilitando uma aula mais rica para os alunos: Ia ser muito mais rico, ia ter muito mais qualidade se eu pudesse planejar junto com a minha colega, se eu pudesse fazer outras atividades integradas, a gente tenta, mas não é o ideal, não fica tão bom quanto a gente gostaria. (C) A professora A, também respondeu sobre as perspectivas e viabilidade do desenvolvimento e da prática do coensino na escola, bem com em sua sala de aula, com os alunos incluídos. Olha, eu acredito que isso depende muito do coordenador da escola, do supervisor, se tratando de escola particular por exemplo. Se for escola publica, depende muito dos órgãos competentes também por que é uma coisa que não depende só do professor, uma coisa bem difícil de dizer. (A) Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p.50) apresentam fatores que possibilitam o sucesso do coensino: tempo para o planejamento comum; flexibilidade; correr riscos; definição de papéis e responsabilidades; compatibilidade; habilidade de comunicação e suporte administrativo. Entende- se que o sucesso depende da escola e também dos pais ou responsáveis pelos alunos, a união e foco dos professores e setor administrativo da escola com um objetivo comum. Em seguida, a resposta da professora A, que cita os facilitadores e empecilhos do coensino segundo seu entendimento: Acredito que o que facilita ou facilitaria, flexibilidade do professor regente da turma, por que se ele não tem esta flexibilidade dai fica difícil de trabalhar junto. Eu acho que o empecilho seria o oposto disso, seria o caso do professor não ter abertura no trabalho dele, não querer interagir com o professor acho que é o que mais dificulta. (A). A professora B, ainda sobre essa questão dos facilitadores, traz a participação de toda equipe através das reuniões pedagógicas, que seria o momento de troca entre todos os

12 27535 professores, mas, principalmente, com aa educadora especial. Em relação aos empecilhos, afirmou que é o tempo e os horários de aulas dos professores, ou seja, os profissionais da educação não conseguem encontrar-se no mesmo horário. Poderia ser as reuniões pedagógicas. [...] É o momento que junta todos os setores e daí a gente tem momentos de experiência junto com os outros professores. Acho que poderia ter essa colaboração dela talvez no momento né, que ela conseguisse trabalhar com nós junto com os outros professores das outras disciplinas. Então, as dificuldades, muitas vezes, são os horários, os tempos que não batem ou os assuntos não batem. (PROFESSORA B) A professora C, responde que facilitaria muito o ensino se tivessem tempo disponível para planejamento, reuniões pedagógicas, pois tudo isso a auxiliaria a fazer um trabalho melhor: É isso tudo que eu já venho te dizendo que se a gente tivesse espaço, a gente poderia fazer um trabalho melhor, então se tivéssemos o tempo de planejamento, se tivéssemos reuniões mais frequentes que é uma vez a cada trinta dias, isso tudo vai empobrecendo o nosso trabalho se a gente não tem o tempo de planejar, que é o momento que todos sentam juntos, que podemos pensar. (C) Para que o coensino funcione, também, é necessário que todos que fazem parte da comunidade escolar colaborem com a efetivação das propostas. Para isto, é preciso, em primeiro lugar, que todos na escola tenham conhecimento do que o ensino colaborativo propõe a realizar. Sobre quem pode colaborar, a professora A refere-se: Acredito que todos que fazem parte do contexto escolar né, incluindo os alunos, coordenação, os pais também são muito importantes. Gately e Gately (2001), apud Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p.60), citam componentes do ensino colaborativo: Comunicação interpessoal; Arranjo físico; Familiaridade com o currículo; Modificações e metas do currículo; Planejamento instrucional; Apresentação instrucional; Gerenciamento da sala de aula; Avaliação. De acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014, p.71), consideram-se dois aspectos importantes para o sucesso do coensino: o suporte da administração da escola e a formação continuada permanente. Ainda, segundo os mesmos autores, alguns professores acreditam que não há preparação da equipe diretiva sobre o apoio administrativo: Em referência ao suporte administrativo da escola para o trabalho em formato de colaboração, os professores analisaram que alguns gestores ainda não compreendem ao certo qual é a função do professor da educação especial na escola e que isso pode ser um grande entrave (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014, p.71).

13 27536 A teoria se confirma quando verificamos a fala da professora B, acerca do apoio da equipe diretiva, pois ela entende que um aspecto que poderia ser melhorado em sua escola é o interesse da diretora e coordenadores pedagógicos em oportunizar maiores trocas entre os profissionais dos diferentes níveis de educação: Eu acho que tinha que partir, querendo ou não, do que está acima de nós, né. Ah, teria que partir, talvez, que nem lá na nossa, é sempre a nossa diretora que programa essas reuniões de formação né. Ah, tem os nossos coordenadores que também poderiam nos ajudar, partir delas também. No que se refere à formação continuada, os autores supracitados, trazem a importância da formação para os profissionais da educação acerca dessa prática de ensino: Os professores apontaram ainda a importância de se oferecer formação especifica para os profissionais visando o trabalho colaborativo. Eles refeririam que o estudo da teoria, aliado as reflexões sobre a experiência pratica que tiveram, promoveu desenvolvimento profissional e pessoal de todos os envolvidos, e por isso se deve prever na escola como garantir que trabalho coletivo colaborativo cumpra sua função de formação permanente no chão da escola. (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014, p.87). Não é apenas nas leituras que verificamos que o ensino colaborativo é de suma importância para a formação profissional e pessoal do professor da classe regular, afinal, nas falas das professoras verifica-se o desejo por essa prática. Em relação à intervenção, na sua formação profissional e aquisição de conhecimento, a professora A diz: Sim, eu acredito que sim, por que como já comentei que a gente não tem esta formação e isso traria muitos benefícios tanto na nossa vida profissional como na nossa vida pessoal, por que a gente com certeza iria aprender muito. (A) Nas falas da professora B, que mesmo não tendo o ensino colaborativo em sua escola e apesar da pouca ajuda recebida da educadora especial, percebe que o ensino colaborativo tem um papel importante na formação profissional: Com certeza, tanto pessoal como profissional. Profissional porque tu vai entender mais um universo que é o que te falta, são bem assim, falta mesmo esse universo(b). Desse modo, o que foi descrito pelas professoras vai ao encontro do que nos trazem os autores sobre o ensino colaborativo. Porém, percebe-se nas falas que as professoras divergem em alguns momentos sobre essa prática, deixando claro que é preciso ter essa troca com o educador especial para desmistificar alguns pensamentos errôneos a respeito desse trabalho. Essas profissionais acreditam que é válida essa parceria através do coensino, porém, sabe-se

14 27537 que é preciso a ajuda de políticas públicas que oportunizem um espaço de trocas e saberes, para que se efetive uma inclusão de qualidade nas escolas. Conclusões Podemos concluir, após o termino da pesquisa e durante a realização do artigo, que ainda falta informação e mais esclarecimento para os professores da classe comum. Percebemos que é necessário que as escolas e equipes diretivas deem maior auxílio ao professor, pois através das falas evidenciou-se a angústia dessas profissionais em não ter a colaboração no seu trabalho em sala de aula. Apesar das educadoras se mostrarem interessadas, e também relatarem que gostariam que essa prática fosse inserida no dia a dia da turma, ainda há muito para fazer e muitas barreiras para superar, como a falta de tempo e a necessidade de apoio administrativo no contexto escolar. Finalmente, após a realização das análises das entrevistas, com as três professoras do ensino regular, bem como através das leituras sobre ensino colaborativo, é perceptível certo distanciamento entre a teoria e a prática nessas escolas. Isso nos leva a refletir sobre a urgência de transformação na maneira de perceber a inclusão e o trabalho do professor da classe comum e da educação especial. REFERÊNCIAS COOK, L. & FRIEND, M. Co-Teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, v. 28, n. 3, p. 1-25, Disponível em: < Acesso em: 25 de julho de GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa ed. - São Paulo : Atlas, GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa qualitativa: tipos fundamentais. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 3, p , Disponível em: < Acesso em: 10 de julho de LAGO, D. C. Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência intelectual baseado no coensino em dois municípios. UFSCAR, São Carlos, SP, MACHADO, A. C.; ALMEIDA, M. A. Parceria no contexto escolar: uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva. Rev. psicopedagia, São Paulo, v. 27, n. 84, Disponível em < Acesso em: 10 de julho de 2015.

15 27538 MENDES, E. G., et al.. Ensino colaborativo como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e especial. Edufscar, São Carlos, MENDES E. G., et al.. Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Editora UFPR, n. 41, p , Disponível em: < Acesso em: 10 de julho de SANCHES, I.; TEODORO, A. Da integração à inclusão escolar: cruzando perspectivas e conceitos. Revista Lusófona de Educação, América do Norte, v. 8, n. 8, p , Disponível em: < Acesso em: 10 de julho de 2015.