A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE OS SABERES E OS FAZERES DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL.

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1 A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE OS SABERES E OS FAZERES DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL. PASCHOAL, Jaqueline Delgado. Universidade Estadual de Londrina jaquelinedelgado@uol.com.br BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -Campus de Assis. Resumo: Devido às inúmeras inovações trazidas pelas políticas públicas voltadas para a infância na sociedade contemporânea; a criança é reconhecida e defendida como um sujeito de direitos, principalmente o direito a uma educação de qualidade desde o nascimento.desta maneira, esperase hoje, um outro perfil de profissional para o desenvolvimento do trabalho junto à criança, principalmente no momento histórico em que esses profissionais não apenas cuidam, mas também educam. Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivos: *conhecer os saberes das professoras sobre a organização do trabalho pedagógico na escola; *analisar a ação educativa das professoras no cotidiano da sala de aula, *discutir a trajetória profissional e a construção da identidade das professoras que lidam diretamente com a criança pequena. Participaram da pesquisa um total de quinze professoras de Instituições de Educação Infantil do município de Londrina-Pr; sendo: cinco de escolas particulares e dez de escolas públicas. Como metodologia de trabalho, optamos pela Pesquisa Qualitativa de abordagem Etnográfica.Como resultados, verificamos que, as professoras reconhecem as dificuldades no trabalho diário das instituições, principalmente no que diz respeito à baixa remuneração, à falta de valorização do trabalho pela própria equipe pedagógica da escola e pelo pouco reconhecimento pelas famílias das crianças.no entanto, afirmaram que o objetivo da educação infantil é criar condições para um ambiente rico em oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Assim, essas profissionais acreditam que, apesar de todos os entraves, é possível desenvolver um trabalho de qualidade junto às crianças. Possibilidade essa que cabe a cada professora individualmente e no trabalho coletivo. Palavras-Chave: Professor, Saberes e Práticas.

2 1184 Discutir sobre o trabalho pedagógico em instituições de educação infantil não é tarefa fácil, uma vez que o cotidiano aponta para as muitas dificuldades do professor na organização desse trabalho, principalmente no que diz respeito à rotina das crianças. O que se defende, na realidade, é um trabalho de qualidade no interior dessas instituições e a integração entre os cuidados e a educação no trabalho diário do professor. De acordo com o documento intitulado: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só através das brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido, a integração entre ambos os aspectos é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que: Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 23). Sobre o cuidar é importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte integrante da educação, ou seja: cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas (BRASIL, 1998, p. 24). Isso significa dizer, que o professor deve estar atento às necessidades das crianças, pois, disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado. De acordo com Bujes (2001) o objetivo maior das instituições, é incluir o caráter pedagógico em todas as situações que envolvem a rotina das crianças. Assim, o cuidar inclui preocupação que vai desde a organização dos horários de funcionamento da creche, passando pela organização do espaço, pela atenção aos materiais que são oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações infantis. Desta maneira, neste trabalho 1 propomo-nos conhecer a representação das professoras sobre o cotidiano das instituições de atendimento à infância. Como Metodologia de trabalho optamos pela Pesquisa Qualitativa de caráter descritivo onde objetivamos conhecer a especificidade da profissão de educadora de creche e pré-escola. 1 Esse estudo é resultado da parceria entre a Universidade Estadual de Londrina e Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho ; Unesp-Campus de Assis e faz parte da Pesquisa intitulada: Um Estudo sobre a Organização do Trabalho Pedagógico na Escola realizada pela docente Jaqueline D. Paschoal, através da licença Sabática e orientada pelo Prof. Drº Carlos da Fonseca Brandão.

3 1185 Participaram da pesquisa o total de quinze professoras provenientes dos Centros de Educação Infantil do município de Londrina.Todos os participantes da pesquisa são do sexo feminino com as seguintes idades: 40% têm idades entre 21 a 26 anos; 40% têm idades entre 27 a 32 anos; 10% têm idades entre 33 a 38 anos; 10% têm idades entre 39 a 43 anos de idade. Quanto à formação acadêmica, 80% se formaram no curso de Pedagogia e 20% no curso Normal Superior. Dessas, 70% estão cursando pós-graduação, em nível de especialização e 30% já concluíram os respectivos cursos. Sobre o tempo de atuação no magistério, 53% das participantes têm entre um a cinco anos de experiência, 27% têm entre seis a dez anos, 13% têm entre onze a quinze anos e 7% têm entre dezesseis a vinte anos na profissão do magistério. A carga horária soma um total de 53% trabalhando vinte horas e 47% trabalhando quarenta horas semanais. Assim, ao questionarmos sobre a opção pelo trabalho na educação infantil, verificamos que uma grande maioria optou por realização pessoal, e por acreditar que essa faixa etária se constituem um momento propício para o desenvolvimento das potencialidades da criança. Afirmaram, também que é nessa etapa da vida que muitas aprendizagens se constroem e se consolidam durante toda a vida. Sobre isso, Goulart (2002) ressalta que a educação infantil é um lugar de brincar, correr, pular, alegrar-se e ficar triste, desenhar, aprender a interagir e a usar os instrumentos culturais básicos em nossa cultura e acima de tudo possibilitar as crianças o conhecimento de si próprio e do mundo que as cercam. Para essa autora, (...) é nessa comunidade educativa que terão chances de ampliar sua visão de mundo para além das fronteiras do cotidiano da família, seu bairro, sua comunidade (p.52). Todas as crianças têm o direito à convivência sadia com outras crianças e com adultos, num ambiente rico em estimulações e descobertas. Desta maneira as professoras que trabalham com a criança pequena, devem estar disponíveis para um encontro especial com todos os que chegam à instituição. Daí a importância da escolha pessoal, pelo trabalho com essa faixa etária. O cotidiano da educação infantil é um ambiente complexo, já que relações econômicas, sociais, institucionais e educacionais estão presentes, o que faz com que ser professor, nessa primeira etapa da educação básica, não seja considerada uma tarefa banal (GOULART, 2002). Pelas respostas das participantes, foi possível verificar que a escolha pelo trabalho na educação infantil, aconteceu mais por realização pessoal do que por falta de opção em relação às outras profissões. Somente duas das entrevistadas, enfatizaram que escolheram trabalhar com a

4 1186 educação da criança pequena, por falta de outras oportunidades de emprego e; mencionaram que não se sentem profissionalmente satisfeitas em função da baixa remuneração recebida. Ao perguntarmos sobre as maiores dificuldades encontradas no cotidiano da instituição, percebemos que houve unanimidade nas respostas das professoras ao afirmarem que o cansaço físico é muito acentuado, uma vez que o trabalho com as crianças menores exige muita habilidade física e preparo emocional. Não há auxiliares de sala em número suficiente à disposição para auxiliar as professoras na rotina diária das crianças. Para Ongari (2003) o cansaço físico é percebido como importante, se considerarmos que o trabalho com as crianças pequenas implica um modo de relação centrado na corporeidade, que pode se tornar pesado do ponto de vista físico. Além de raramente ficar parada, (...) a educadora também carrega as crianças no colo, levanta-as, principalmente para a troca; e ainda permanece sentada ao lado das crianças, freqüentemente no chão ou em sofá baixinho, o que exige muita energia sempre que for necessário se levantar (p. 84). Pela fala das professoras, o cansaço psicológico também compromete o trabalho diário, pois a necessidade de estar sempre atenta e de satisfazer ao mesmo tempo, às exigências de muitas crianças aparece como um interveniente no cotidiano das instituições. Entre as professoras, o relacionamento aparece como harmonioso e satisfatório. No entanto, um outro fator que merece atenção, diz respeito à falta de um maior entrosamento entre as professoras e a equipe pedagógica das escolas. Pelas respostas das participantes, foi possível perceber que normalmente as decisões no que tange ao cotidiano da instituição, são impostas e não discutidas com todos os envolvidos. Sobre a segurança no momento de elaborar e desenvolver o planejamento em sala houve semelhança nas respostas, pois uma grande maioria mencionou que não se sentem totalmente seguras, apesar da experiência no magistério, pois nem sempre o que está previsto é possível trabalhar junto às crianças. A falta de uma metodologia adequada para o desenvolvimento de cada atividade, também foi citada pelas respondentes como um entrave a um trabalho de mais qualidade. Oliveira (2002) sugere que a concretização de boas propostas pedagógicas, se inicia pela maneira como os professores de educação infantil apropriam-se de modelos pedagógicos e de representações sociais; aprendidos em programas de formação profissional ou vividos em suas experiências profissionais. Planejar o currículo implica ouvir os profissionais em suas concepções e decisões, problematizar a visão deles sobre creches e pré-escolas, evitando perspectivas fragmentadas

5 1187 e contraditórias, que refletem a influência das várias concepções educacionais que vivenciaram ou com que tiveram contato (OLIVEIRA, 2002, p. 168). Desta maneira, o currículo não pode ser entendido como um plano individual predeterminado, mas como um projeto coletivo; um currículo pensado e elaborado para as crianças. O planejamento do currículo inclui a organização de grande diversidade de aspectos como: o tempo e o espaço, as rotinas de atividades, materiais disponíveis; bem como a integração entre os cuidados e a educação que, devem permear todo o desenvolvimento das atividades junto às crianças. O contexto pedagógico para a educação da criança, requer estruturas curriculares abertas e flexíveis. Isso envolve nova concepção de currículo, entendido como trajetória de exploração partilhada de objetos de conhecimento de determinada cultura por meio de atividades diversificadas constantemente avaliadas. (OLIVEIRA, 2002). Verificamos que existe uma preocupação por parte das professoras quanto aos objetivos que se pretende alcançar junto às crianças no planejamento, pois uma grande maioria respondeu que mesmo não sendo possível alcançar de maneira integral todos os objetivos propostos; há um enorme esforço para que a criança avance em termos de desenvolvimento e aprendizagem de habilidades dentro de cada área do conhecimento. Ao perguntarmos sobre o nível de satisfação na instituição que trabalha e autonomia para a participação nas decisões que envolvem a organização do trabalho pedagógico, verificamos que de um modo geral, as professoras não se sentem satisfeitas, pois, geralmente as instituições exigem muito em termos de trabalho e remuneram pouco no que diz respeito ao salário. Pelas representações das participantes, ficou claro que há um descontentamento em relação à pouca autonomia que têm no cotidiano da escola. A falta de valorização da instituição de origem de cada professora, também aparece como um sinal do não reconhecimento do trabalho que exercem. Apenas duas professoras responderam que em alguns momentos se sentem satisfeitas com a escola, pois a direção lhes proporciona um espaço de diálogo nas decisões a serem tomadas. A baixa remuneração foi unânime entre as participantes, que enfatizaram receber um salário aquém daquele desejado. Nóvoa (1998) discute essa questão ao afirmar que a docência, nesse sentido, é percebida menos como profissão e mais como sacerdócio, configurando-se diferentes imagens do professorado. Para esse autor, as instâncias formadoras, foram entendidas, historicamente, como o lugar do progresso, o que contribuiu para que os professores acreditassem que a eles estava cometida a missão de arautos do progresso. Disso decorreu uma visão sublimada da escola, ora

6 1188 vista como salvadora, ora como reprodutora da sociedade, o que fez com que os professores também se colocassem como modelos para seus alunos, sob diferentes posições: [...] a do professor-escultor, que molda a matéria, preenche todas as possibilidades que é a criança; a do professor-piloto, conduzindo a barca da educação pelo meio das tormentas sociais, ou o do professor-espelho, pondo diante dos olhos dos meninos, bons originais, que eles possam imitar; a do professor-jardineiro, que consiste em preparar para o aluno o ambiente benéfico, de tal maneira que o professor ajude o formando a educar-se a si próprio...o jardineiro não diz a roseira que ela deve florir; ninguém a manda florir; se lhe derem as condições que lhe são favoráveis, os botões virão, hão de abrir-se a luz (NÓVOA, 1998, p. 35). Nóvoa (1998) considera que a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino, ou seja, a educação do educador deve se fazer mais pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina. Para esse autor, tanto a instituição escola como a família, têm por obrigatoriedade valorizar a figura do professor, não como mão de obra produtiva, mas, como alguém que compartilha e vivencia experiências com seus educandos. Nesse sentido, faz-se necessário reconhecer as famílias como interlocutoras e parceiras privilegiadas e garantir a participação delas e da comunidade no desenvolvimento de todo o processo de formação da identidade da criança e do professor. Ao serem questionadas sobre o relacionamento com as famílias das crianças, as professoras enfatizaram que apesar de estabelecerem um bom diálogo com os pais, nem sempre é possível fazer um trabalho conjunto, principalmente em relação às rotinas que envolvem situações como: controle dos enfíncteres e a retirada da fralda e da chupeta. As famílias de um modo geral, deixam essa responsabilidade somente à cargo das professoras. É importante mencionar que é na família que ocorrem os primeiros aprendizados dos hábitos e costumes da cultura. É nessa instituição que segundo Bock (1999) que se concretiza, em primeira instância, o exercício dos direitos da criança e do adolescente (...) o direito aos cuidados essenciais para seu crescimento e desenvolvimento físico, psíquico e social (p.249). A família reproduz, em seu interior, a cultura que a criança internalizará, pois como primeiro grupo de pertencimento do indivíduo, a família, é, por excelência, em nossa sociedade, (...) o espaço em que este aprendizado ocorre, embora possa ocorrer também em qualquer grupo humano do qual participe em seus primeiros anos de vida (p. 252). Historicamente, a família foi considerada o ambiente ideal para o desenvolvimento e a educação de crianças pequenas. Hoje, considera-se que a família nuclear típica da cultura burguesa não é, a única referência existente.

7 1189 Uma outra queixa encontrada nas representações das professoras, diz respeito ao pouco envolvimento das famílias nas questões pedagógicas. Normalmente os pais não se interessam muito pelas questões que envolvem as aprendizagens infantis. A preocupação maior gira em torno da alimentação e do sono da criança. Desta maneira, as professoras se sentem desprestigiadas, pois as famílias não as percebem como professoras da educação infantil e sim como alguém que somente cuida das crianças. Os contatos diários entre as famílias e professoras segundo Oliveira (1992) geram um tipo de relacionamento singular e muito especial, sobre o qual estas profissionais necessitam também refletir. Ao levar o bebê para a creche, sentimentos contraditórios de culpa e alívio, apreensão e alegria, estarão permeando as primeiras relações que a mãe estabelece na instituição. Grande parte das recomendações, reclamações e comentários das mães em relação aos cuidados de seus filhos na creche expressam estes sentimentos, principalmente por estarem dividindo com outras pessoas as suas responsabilidades de mãe (OLIVEIRA, 1992 p, 115). Para essa autora, no caso da mãe, em especial, o dilema por tomar esta decisão pode se manifestar mais intensamente, já que será cobrado dela as responsabilidades pelo cuidado da criança. É imprescindível que nesse momento, as instituições de atendimento à infância, se coloquem como grandes aliadas às famílias em relação à educação da criança. O bom relacionamento entre as professoras e os pais, deve ser conquistado constantemente, pois, desta maneira as reações de ansiedade e tensão, são substituídas por alívio e confiança. Esse primeiro passo inicial de trabalho integrado pode acontecer já no período de adaptação, ao ser possibilitado aos pais, que expressem suas necessidades e interesses em relação à instituição. Ao perguntarmos sobre questões que mais gratificam as professoras no trabalho com as crianças, percebemos semelhanças nas respostas, pois todas enfatizaram que o carinho que recebem das crianças, assim como o prazer de vê-las crescerem e se desenvolverem a cada dia, torna o trabalho gratificante. A originalidade do pensamento infantil e a sinceridade das crianças, também apareceram nas representações das professoras como um importante incentivo na carreira. Percebe-se que a interação que as professoras estabelecem com as crianças é um ponto positivo e que reforça o desejo de continuação do trabalho dessas profissionais. Para Oliveira (2002) a experiência de conhecer crianças pequenas, é muito interessante, pois, elas demonstram agir com inteligência e chamam a atenção pelas coisas que fazem e que dizem. A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição de si mesmo como sujeito se fazem graças às interações constituídas com outros parceiros em práticas sociais concretas de um ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas sociais e

8 1190 significações. Ao interiorizar formas de interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de estratégias para memorizar, narrar, solucionar problemas, com os quais ele partilha experiências (OLIVEIRA, 2002, p. 136). Para essa autora, o afeto é um regulador da ação, influindo na escolha ou rejeição de determinados objetivos e na valorização de elementos, eventos ou situações por parte da criança. O afeto inclui expressividade e a exteriorização de certos estados emocionais socialmente elaborados em uma cultura. A interação é assim, considerada uma ação partilhada e, é influenciada por características de ambos os parceiros; (...) a contribuição da criança evidentemente dependerá de seu nível de desenvolvimento, o qual, por sua vez, vai influenciar a resposta da mãe ou daquele que dela cuida (p.137). De certa forma, a relação entre o adulto e a criança seja na família ou na escola se constrói a cada dia e, em se tratando da educação infantil, o professor pode estabelecer relações com as crianças pelo uso de diferentes canais expressivos e lingüísticos. É importante mencionar que a relação afetiva do professor com a criança possibilita o interesse e a curiosidade de aprender. Nesse tipo de relação, o professor desempenha um papel relevante na medida em que interage no processo de construção do conhecimento infantil. A motivação para aprender surge à medida que a criança busca dominar algo como meio de satisfazer certas necessidades. Ser colocada em um ambiente que não lhe desperte medo, mas a incentive a explorá-lo, ter sua atenção dirigida a aspectos significativos para si mesma são elementos que ampliam o sucesso da criança na grande aventura de conhecer (OLIVEIRA, 2002, p. 140). Ficou claro na representação das professoras que o estabelecimento de vínculos positivos com as crianças, é condição necessária, para o sucesso do trabalho desenvolvido no interior da sala de aula. Como resultados da Pesquisa, verificamos que de um geral, as professoras participantes reconhecem as dificuldades no trabalho com a educação infantil, principalmente no que diz respeito à baixa remuneração, à falta de valorização do trabalho pela própria equipe pedagógica da escola e pelo pouco reconhecimento pelas famílias das crianças. No entanto afirmaram que apesar de todos os entraves, acreditam que é possível desenvolver um trabalho de qualidade junto às crianças. Possibilidade essa que cabe a cada professor individualmente e no trabalho coletivo. É objetivo da educação infantil, é, portanto, criar condições para um ambiente rico em oportunidades de desenvolvimento da criança e de seus profissionais. Dessa forma, o que se propõe é que as creches e pré-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e

9 1191 afetividade como elementos constituintes do desenvolvimento humano e voltados para a construção da imaginação, da lógica fantasia e da criatividade de todos os envolvidos. Desta maneira, a experiência da educação infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação (BUJES, 2001). Assim, as instituições voltadas ao atendimento à infância, devem configurar-se em locais de vida e relacionamentos compartilhados, entre crianças, entre adultos e entre crianças e adultos. Devem, portanto, ser um local onde a criança pequena, possa viver plenamente sua infância, por meio de suas múltiplas linguagens. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, BUJES, Maria Isabel E. Escola infantil: pra que te quero?.in: CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gládis E.(Org). Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, p BOCK, Ana Maria B. (et al). Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo:Saraiva, FARIA, Ana Lúcia G. Educação pré-escolar e cultura: para uma pedagogia da educação infantil. São Paulo: Cortez, Por uma cultura da infância: metodologia de pesquisa com crianças. Campinas, SP: Autores Associados, 2002 (Coleção educação contemporânea). NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:.(org.). Os professores e sua formação. Lisboa:Dom Quixote, Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINO, L. E. et al. Formação de professores. São Paulo:UNESP, p.19-39, OLIVEIRA, Zilma Moraes de. Creches: Crianças, Faz de conta & Cia. Petrópolis: Vozes, 1992., Zilma Moraes de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, (Coleção Docência em Formação). ONGARI, Bárbara; MOLINA, Paola. A Educadora de creche: construindo suas identidades. Tradução: Fernanda L. Ortale e Ilse Paschoal Moreira. São Paulo: Cortez, 2003.