A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: O DESCASO COM A ESCOLARIZAÇÃO DOS SUJEITOS PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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1 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: O DESCASO COM A ESCOLARIZAÇÃO DOS SUJEITOS PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar uma análise sobre a política de Educação Especial (EE) na perspectiva inclusiva da rede municipal de ensino (RME) de Florianópolis/SC. Para tanto, realizamos análise de documentos de âmbito nacional e municipal, além de observações em sala de aula com a intenção de compreender como vem se configurando o trabalho do profissional da EE que atua na classe comum junto aos alunos com deficiência. Partimos do pressuposto de que as atribuições desse profissional expressam na prática as intenções da política de perspectiva inclusiva da RME de Florianópolis, que por sua vez coaduna com as diretrizes da política nacional de EE. Identificamos que o foco de tais políticas está centrado nos cuidados pessoais e não no processo de ensino aprendizagem do aluno com deficiência, pois o profissional da EE não participa do planejamento de ensino, não atua em conjunto com o professor regente e não dispõe de condições objetivas para desenvolver seu trabalho com qualidade, o que consequentemente implica na precarização do trabalho docente e da escolarização do aluno com deficiência. Dayana Valéria Folster Antonio Schreiber Universidade Federal de Santa Catarina dayanavfa@hotmail.com Kamille Vaz Universidade Federal de Santa Catarina kamillevaz@gmail.com Palavras chave: Educação Especial; Trabalho docente; Política de Educação Especial; Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.1

2 Introdução A partir da década de 1990, visualizamos significativas mudanças nas políticas educacionais brasileiras, como afirma Garcia e Michels (2011, p. 106) [...] no Brasil, caracterizou se como um período de reformas, quer seja no âmbito do Estado ou na especificidade da área da Educação, considerada naquele contexto como campo privilegiado para a manutenção das relações sociais. Tais reformas atingem todos os setores da educação, dentre eles, a Educação Especial. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº (BRASIL, 1996), a Educação Especial (EE) é definida como modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. Já no artigo 3º da Resolução nº 2 (BRASIL, 2001b), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, observamos uma ampliação desse conceito: [...] Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001b, p. 1 grifo nosso). Identifica se nesse conceito, que a EE está presente discursivamente por um processo educacional, que por sua vez é definido por uma proposta pedagógica que tem por intuito assegurar recursos e serviços educacionais. O documento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), elaborado e disseminado no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, apresenta uma nova definição para EE, na qual não consta a ideia de uma proposta pedagógica, mas sim de um atendimento educacional especializado centrado em recursos e serviços. A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 16). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.2

3 Depreende se de tais conceitos, redefinidos ao longo de 20 anos, que a perspectiva inclusiva disseminada massivamente nas escolas de ensino regular, não tem como enfoque o trabalho pedagógico desenvolvido na classe comum. A EE se faz presente na rede regular de ensino por meio de recursos e serviços que não necessariamente estão articulados com o trabalho do professor da classe comum, conforme verificado por Michels, Carneiro e Garcia (2012) a partir de uma pesquisa realizada em seis salas multimeios da Rede Municipal de Ensino (RME) de Florianópolis. As autoras não identificaram na dinâmica do trabalho docente nas salas multimeios características relacionadas à mobilização de conteúdos escolares ou outros elementos que favoreçam o processo de escolarização (p. 17). Neste artigo, pretendemos analisar o trabalho do profissional da EE, assim definido no Documento Orientador da Educação Especial na Rede Municipal de Ensino (RME) de Florianópolis (2007), que atua na sala de aula do ensino regular com os alunos público alvo da EE 1, bem como a interlocução desse trabalho com os objetivos e diretrizes da política nacional de EE na perspectiva inclusiva. Partimos do pressuposto de que as atribuições desse profissional expressam na prática as intenções dessa política no referido município. Para tanto, foram realizadas observações em quatro salas de aula do ensino regular (1º a 4º ano do Ensino Fundamental I) localizadas em 3 escolas da RME, bem como aplicação de questionário com os profissionais que atuavam nesses espaços (4 professores regentes e 4 profissionais da EE). A definição do lócus de pesquisa teve por critério a escolha de um município polo do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, do Ministério da Educação (MEC), que tem como um de seus objetivos disseminar a política de construção de sistemas educacionais inclusivos. Cabe salientar, que a RME de Florianópolis recentemente ganhou o primeiro lugar na terceira edição do prêmio Experiências Educacionais Inclusivas: a 1 Conforme previsto no Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, considera se público alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, p. 1). Ressalta se que a Lei nº , de 27 de dezembro de 2012, define que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.3

4 Escola Aprendendo com as Diferenças e é apontada na web site do MEC como um exemplo de política de bom atendimento 2. Além desses dois procedimentos metodológicos, também analisamos dois grupos de documentos na tentativa de apreender o trabalho pedagógico realizado com os alunos da EE. O primeiro grupo é constituído de documentos nacionais, quais sejam: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº (BRASIL, 1996), o Parecer do Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) nº 17 (Brasil, 2001a), a Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001b), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Parecer CNE/CEB nº 13 (BRASIL, 2009), a Resolução CNE/CEB nº 4 (BRASIL, 2009a), A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva (ROPOLI, 2010), a Nota Técnica nº 19 (BRASIL, 2010), o Decreto n (BRASIL, 2011) e Lei nº (BRASIL, 2012). No segundo grupo encontram se os documentos municipais: Programa Escola Aberta às Diferenças: consolidando o movimento de reorganização didática (MACHADO, 2004), Documento Orientador da EE na RME de Florianópolis (FLORIANÓPOLIS, 2007) e Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014). Diante do exposto, para compreender a política de EE na RME de Florianópolis e o projeto educacional em pauta, o qual exalta a construção de um sistema educacional inclusivo para solucionar os problemas sociais, consideramos ser importante compreender alguns aspectos gerais da EE. As vertentes pedagógicas na Educação Especial Segundo Jannuzzi (2012) as vertentes pedagógicas da educação no decorrer da história, principalmente da EE, marcaram decididamente sobre as formas de abordar e trabalhar com as pessoas com deficiência. Ao longo do século XIX a vertente Médico Pedagógica trouxe à tona a discussão sobre o atendimento dos deficientes com intuito de condicioná los aos padrões de 2 Maiores informações disponíveis em: temexemplo de politica de bom atendimento&catid=205&itemid=86 X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.4

5 comportamento e convívio. A interferência da medicina nos centros de tratamento e atendimentos terapêuticos com o foco na higiene e nas atividades de vida diária foi importante nesse primeiro momento para os estudos com relação às deficiências e suas possibilidades, mas previam atendimentos pedagógicos nos arredores dos centros psiquiátricos e separados dos demais alunos. Os médicos eram as autoridades sobre os estudos e os tipos de deficiências, dessa forma formavam e instruíam os profissionais que iriam trabalhar com esses alunos na perspectiva da doença, direcionando o trabalho sobre o diagnóstico do sujeito. Essa vertente é marcada pela ênfase nas causas físicas, neurológicas e mentais da deficiência. Com relação a vertente Psicopedagógica que teve sua difusão em meados do século XX, a psicologia experimental relacionou os testes de Quociente de Inteligência (QI) aos níveis de inteligência com o objetivo de organizar as classes homogêneas. Como afirma Jannuzzi (2012, p. 88) A psicologia das diferenças individuais, ressaltada desde o princípio do século na educação do diferente, como me referi, influenciou a educação geral, sendo também suporte de metodologias a partir das especificidades. Ou seja, estava embasada na diferenciação dos níveis de anormalidade e nas potencialidades individuais segregando os alunos de acordo com seus níveis de inteligência. A concepção de deficiência, principalmente mental, está muito ligada ao QI, e este, ao rendimento escolar. Tal concepção, enfatiza a proposta pedagógica de classes homogêneas, e reforça a manutenção das classes especiais e das instituições especializadas. Ao mesmo tempo em que essas vertentes, em um determinado momento, serviram para mostrar as possibilidades desses indivíduos, também contribuíram para o enquadramento desse sujeito na sua deficiência, aproximando a EE da área médica e psicológica, afastando do campo educacional. Fato esse que contribuiu e ainda contribui para a não preocupação com a escolarização desses sujeitos. A Economia da Educação ou Teoria do Capital Humano é a vertente que mais vincula a educação ao desenvolvimento econômico do país e ao projeto de desenvolvimento implementado. O objetivo da educação para essa vertente é formar os sujeitos para os postos de trabalho, ou seja, vincular a formação ao setor produtivo. A educação, nesse contexto, é vista como propulsora da ascensão social quanto maior o nível de educação, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.5

6 maior o salário, maior o mérito. O conhecimento e as habilidades dos sujeitos são uma forma de capital a ser negociado por postos de trabalho e salário. Os sujeitos da EE são vinculados com o objetivo de direcioná los ao mercado de trabalho. Como nessa fase de desenvolvimento o trabalho é parcelado taylorismo prega se o treinamento com habilidades específicas. Na EE vem a tônica as oficinas abrigadas nas instituições especializadas com vistas a formar trabalhadores para ocupar cargos simples, como: empacotador, lixador de madeira etc. Jannuzzi (2012, p. 152) ressalta a fala de James J. Gallagher 3, que alertava ser mais barato educar os sujeitos com deficiência para que eles pudessem, na medida do possível, se sustentar do que sustentá los pela vida toda. O objetivo, portanto, estava centrado em garantir uma formação que possibilitasse ao sujeito ser produtivo na sociedade do qual faz parte, além de esse ter condições, mesmo que mínimas, de prover sua subsistência. Com a integração/normalização, iniciada em meados de 1970, permanecia as características da Economia da Educação, mas com uma ênfase mais pedagógica. No entanto, a intenção era exaltar as possibilidades dos alunos com deficiência, mesmo considerando que o meio deveria se adaptar, o objetivo era modificar esse sujeito às características já estabelecidas no ambiente em que estava inserido, ou seja, adaptá lo para viver o mais normal possível. O método de ensino que apregoava era o individual e aconselhava a adaptação curricular de acordo com os níveis de inteligência dos alunos. Aproximando nos dos dias atuais, a Inclusão é pensada e proposta como contribuição essencial para a transformação social. A exaltação está na escola e na educação como transformadora da realidade, entretanto, salientam se métodos e técnicas de ensino. O discurso é embasado pela inclusão social e vê na escola o espaço de resgate dos excluídos, no qual a inclusão escolar é vista como sinônimo de acesso todos na escola mas não de garantia de escolarização para todos os sujeitos. A EE está inserida nesse projeto educacional por meio das políticas de inclusão escolar, as quais evidenciam a função da escola como formação do trabalhador adaptado em prol do capital. 3 Idealizador do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.6

7 Para combater esse projeto educacional em vigor, a vertente Educação como Mediação baseada em teóricos marxistas entende a educação como parte da organização social, a qual é percebida como mediação, isto é, momento intermediário para a transformação da sociedade. Na EE há a defesa da qualidade do ensino dos sujeitos com deficiência, na medida em que proporcionam condicionamentos existentes, tornando os conscientes dos meios para se apropriarem dos conhecimentos necessários à vida e à transformação social. É a concepção política que implica ultrapassar a discussão meramente centrada na disputa de métodos e técnicas de ensino para perceber que por meio deles o essencial é tornar o aluno capaz de realmente conhecer a realidade, atuar com todos, transformando a. Podemos perceber que todas as vertentes se relacionam e coexistem ao longo do tempo, mesmo que em determinadas épocas algumas ganhem maior ênfase. Percebemos, de certa forma, a influência de todas na realidade observada hoje nas escolas com a EE na perspectiva inclusiva. Para compreender melhor a influência de algumas dessas vertentes no modelo de EE proposto atualmente, consideramos relevante elencarmos alguns aspectos sobre a política nacional de EE na perspectiva inclusiva. A política nacional de Educação Especial Nos documentos que analisamos para esse trabalho, focamos nas abordagens sobre os serviços e profissionais voltados aos alunos público alvo da EE. Na documentação que expressa a política de EE na perspectiva inclusiva apontamos dois momentos distintos. O primeiro se constituiu, em especial, pela LDBEN nº (BRASIL, 1996) que ao definir no artigo 58 a EE como modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, mantém a possibilidade de atendimento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação em escolas e classe especiais. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.7

8 Na política sugerida pela LDBEN n (BRASIL, 1996), pelo Parecer CNE/CEB nº 17 (BRASIL, 2001a) e pela Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001b), são considerados professores especializados em EE aqueles que desenvolveram competências para [...] identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre outras (BRASIL, 2001a, p. 14). Identifica se nesse conjunto de competências, a presença no discurso político de aspectos pedagógicos e a proposição de uma atuação do professor de EE relacionada ao trabalho desenvolvido na classe comum. Os documentos de política educacional da área da EE divulgados pelo MEC entre 2004 e 2010, dentre os quais se pode destacar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e o manual de educação inclusiva do Ministério Público Federal (MPF) intitulado O acesso de alunos com deficiência às escolas e classe comuns do ensino regular (2004), são caracterizados por uma proposta hegemônica no que tange ao espaço de escolarização dos alunos com deficiência. A garantia do direito à matrícula e permanência desses alunos em classes do ensino regular é reafirmada na documentação analisada, o que diferencia este período do primeiro apresentado, já que naquele havia outras possibilidades de atendimento dos alunos com deficiência para além da classe comum. Consideramos que um dos marcos mais significativos da política nacional de EE de perspectiva inclusiva é, discursivamente, tratar a EE como sinônimo de Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas regulares por meio das salas de recursos multifuncionais. Essa indicação está ancorada no fato de o conceito EE estar, nos documentos posteriores ao ano de 2008, relacionado prioritariamente ao atendimento dos alunos da EE no interior das escolas regulares. Os documentos que agregam tal proposta mencionam o professor de EE, com maios freqüência, como professor do AEE. O Parecer CNE/CEB n. 13 (BRASIL, 2009, p. 1) reafirma essa posição: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.8

9 A concepção da Educação Especial nesta perspectiva da educação inclusiva busca superar a visão do caráter substitutivo da Educação Especial ao ensino comum, bem como a organização de espaços educacionais separados para alunos com deficiência. Essa compreensão orienta que a oferta do AEE será planejada para ser realizada em turno inverso ao da escolarização, contribuindo efetivamente para garantir o acesso dos alunos à educação comum e disponibilizando os serviços e apoios que complementam a formação desses alunos nas classes comuns da rede regular de ensino. Ao orientar que o atendimento na perspectiva inclusiva seja na escola regular, em substituição ao continuum de serviços anteriormente previstos na LDBEN Nº (BRASIL, 1996), tais documentos estabelecem a equiparação do professor de EE ao professor do AEE, como podemos observar no documento A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva (ROPOLI et al., 2010, p. 19): Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao professor de sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimento e recursos específicos que eliminem as barreiras, as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular. No trecho destacado, notamos que o documento faz menção ao professor da EE, porém, quando trata de uma divisão do trabalho dos professores na escola comum, atribui a função com os alunos da EE ao professor do AEE. Dessa forma, compreendemos que o foco da política nacional de EE na perspectiva inclusiva está no AEE, como estratégia de consolidação dessa proposta educacional. Outros profissionais que atuam com os alunos da EE na escola regular são marginalizados no discurso político, mas representam significativa interferência no dia adia das escolas que possuem alunos com deficiência. No documento da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008, p. 17) constamos as funções de instrutor, tradutor/interprete de Libras e guia intérprete, além de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação e locomoção, entre X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.9

10 outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar. No entanto, ao mencionarem a importância dessa política, ressaltam a atuação dos professores de AEE como estratégia de consolidação, induzindo discursivamente a responsabilidade da inclusão escolar a esses profissionais. Como percebemos que na RME de Florianópolis, além dos professores de AEE, há a presença de outros profissionais na vida escolar dos alunos da EE e que exercem significativa função na política de EE municipal, consideramos relevante salientar a relação de tal política com a política nacional atualmente. Política municipal de EE e sua relação com a política nacional de perspectiva inclusiva Ao convergir com a política atual de EE brasileira, em 2004, o Programa Escola Aberta às Diferenças: consolidando o movimento de reorganização didática (MACHADO, 2004) foi apresentado à RME de Florianópolis com o objetivo de transformar o sistema educacional municipal num sistema inclusivo. A EE é definida nesse documento como uma modalidade de ensino que oferta o AEE, sendo este considerado não substitutivo à escolarização realizada no ensino regular ele apenas a complementa, pois oferece os serviços para atendimento às necessidades específicas dos alunos com o intuito de promover o acesso à educação que ocorre na classe comum (MACHADO, 2004). Por meio da análise deste documento, constatamos uma negação à proposta de escolarização dos alunos com deficiência em classes ou escolas especiais, ou seja, a política municipal, assim como a nacional visa à matrícula de todos os alunos na classe comum. Atualmente, na estrutura organizacional da Secretaria Municipal de Educação há uma Gerência de Educação Inclusiva que trata dos assuntos relacionados com a EE. Foi elaborado por essa gerência no ano de 2007, o Documento Orientador da EE na RME de Florianópolis (MARTINS, 2011), que até o lançamento bastante recente da Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014) consistia no único documento onde estavam previstos informações a respeito dos serviços e profissionais da EE. No grupo dos serviços, citam X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.10

11 se o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP/Florianópolis), salas multimeios e serviços de parceria e convênio com outras instituições. No que se refere aos profissionais, são mencionados o professor do AEE, o auxiliar de ensino de Libras; o professor de Libras e o auxiliar de ensino de EE. Neste artigo, contemplaremos reflexões acerca desse último profissional por compreendermos que o seu trabalho expressa os objetivos da política de EE de perspectiva inclusiva no âmbito da classe comum. Utilizaremos inclusive de uma análise, ainda que preliminar, da Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014), haja vista que esse documento estabelece as diretrizes para a contratação de professor auxiliar de EE. Salienta se que na RME de Florianópolis, o cargo de auxiliar de ensino de EE surgiu em 2006, considerando que até então esses profissionais eram contratados como auxiliares de sala (MARTINS, 2011). Em âmbito nacional, no ano de 2010, a então Secretaria de Educação Especial (SEESP) do MEC lançou a Nota Técnica nº 19 que trata dos profissionais de apoio para alunos com deficiência e TGD matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino. As atribuições desse profissional se assemelham as do auxiliar de ensino de EE previsto no Documento Orientador da RME (FLORIANÓPOLIS, 2007), o que permite inferir que se trata dos mesmos profissionais, porém nomeados de formas diferentes. Ademais, ressalta se que a Nota Técnica nº 19 é utilizada como base para a construção do texto da Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014). Em pesquisa realizada em nove municípios da região da Grande Florianópolis, Martins (2011) detectou o uso de seis nomenclaturas diferenciadas para se referir ao profissional de apoio: segundo professor, professor, auxiliar de ensino de EE, professor dois, professor de EE e auxiliar de ensino para educandos com deficiência. A própria RME de Florianópolis modificou tal nomenclatura recentemente, passando de auxiliar de ensino de Educação Especial para professor auxiliar de Educação Especial. O trabalho do auxiliar de ensino de EE tem por objetivo estimular a autonomia e a independência dos alunos com deficiência e/ou transtorno do espectro autista (TEA) (FLORIANÓPOLIS, 2007, s/p). Isso indica que o trabalho desse profissional está voltado X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.11

12 para o aluno e não para o professor, aspecto também identificado na Nota Técnica nº 19 (BRASIL, 2010) e na Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014). No Documento Orientador da RME (FLORIANÓPOLIS, 2007) estavam previstas vinte atribuições para o auxiliar de ensino de EE, sendo que 7 estavam direcionadas para as aulas em que o aluno com deficiência estivesse ausente, ao passo que na Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014) estão previstas 7 atribuições para o professor auxiliar de EE. Ainda nesse documento constata se uma contradição que nos permite inferir que o foco do trabalho desse profissional é o auxílio ao aluno com deficiência e não à turma, pois no artigo 6º consta que na ausência do estudante, o professor auxiliar de educação especial deverá seguir as atribuições de professor auxiliar de ensino, conforme previsto na legislação em vigor (p. 3) e o artigo 13º prevê que quando necessária à permanência do professor auxiliar de educação especial em sala de aula, em função do estudante com deficiência ou com transtorno do espectro autista, ele deverá exercer a função de professor auxiliar da turma (p. 4). Tais excertos remetem para uma atuação mais ampla do professor auxiliar de EE, que contemple outros estudantes, entretanto, no artigo 9º está previsto que na desistência ou transferência do estudante com deficiência ou com transtorno do espectro autista, o professor auxiliar de educação especial deverá ter sua portaria cancelada ou deverá ser remanejado para outra unidade educativa ou turno escolar que necessite de seus serviços (p. 3). Afinal, o trabalho do professor auxiliar de EE se estende para além do aluno com deficiência ou não? Se sim, o que justifica ele deixar de auxiliar os demais alunos da turma caso o aluno com deficiência desista ou seja transferido? Cinco atribuições presentes no Documento Orientador da RME (FLORIANÓPOLIS, 2007) prevêem auxílio e acompanhamento nos momentos de higiene, alimentação, locomoção, recreio e educação física. A Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014) articula diretamente tais atribuições à definição dos estudantes elegíveis para a contratação do professor auxiliar de EE, quais sejam: estudantes com transtorno do espectro autista devidamente comprovados nos termos do art. 1º, 1, e os que atendem aos critérios estabelecidos pela Secretaria Municipal de Educação e estudantes com X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.12

13 comprometimentos físico motores, que apresentam dependência na realização das atividades de locomoção, alimentação e cuidados pessoais (p. 2). Já no artigo 3º são apresentadas 7 situações em que não é permitida a contratação desse profissional, sendo que duas dessas em especial chamam a atenção, pois impedem que o professor auxiliar de EE seja contratado para III. Estudantes com deficiência intelectual sob alegação de dificuldades na aprendizagem; VI. Estudantes que necessitam de acompanhamento pedagógico (FLORIANÓPOLIS, 2014, p. 2). Tais dados indicam o quanto o trabalho desse profissional está direcionado para o atendimento de cuidados pessoais, em detrimento do trabalho pedagógico desenvolvido na classe comum, de modo que dificuldades de aprendizagem e acompanhamento pedagógico não são consideradas necessidades relevantes o bastante para requerer o acompanhamento de um professor auxiliar de EE. Afinal, fica a indagação: o que é ser professor? No Documento Orientador da RME (FLORIANÓPOLIS, 2007) o auxiliar de ensino de EE poderia exercer a função de auxiliar volante, ou seja, acompanhar mais de um aluno com deficiência ou TEA matriculado em classes diferentes. Na Portaria nº 007 (FLORIANÓPOLIS, 2014) visualizamos o que podemos chamar de triunfo do volante, pois já no artigo 1º fica esclarecido que apenas nos casos específicos avaliados pelos professores das salas multimeios e autorizados pela Gerência de Educação Inclusiva, o professor auxiliar de EE poderá acompanhar um único estudante. Ademais, o artigo 12º ressalta que esse profissional deverá estar, preferencialmente, fora de sala de aula a serviço dos estudantes com deficiência ou com transtorno do espectro autista, sendo chamado para auxiliar quando necessário ou em momentos pontuais como alimentação, locomoção e cuidados pessoais e destaca que ao professor auxiliar de EE compete elaborar um plano de trabalho para os estudantes que acompanha de modo que possa atender suas necessidades (FLORIANÓPOLIS, 2014, p. 4 grifo nosso). São inúmeras as reflexões a partir de tais excertos, impossíveis de se esgotarem neste artigo, porém algumas consideramos importante indicar. Se o professor não sabe a quem vai auxiliar, para quem ele irá planejar? Que condições de trabalho são essas a que estão sendo expostos os profissionais da EE que permanecem a serviço do aluno fora da sala de aula? Tais indagações nos permitem pensar acerca do espaço que a EE está ocupando na escola X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.13

14 de ensino regular, bem como o distanciamento dessa modalidade de ensino em relação a classe comum. Além disso, possibilitam visualizar a desvalorização do professor de EE que é convidado a permanecer nos corredores da escola atuando com base no improviso. A observação realizada nas classes comuns, conforme será apresentado na próxima seção, permitiu identificar a precarização das condições de trabalho dos professores regentes e auxiliares de ensino de EE, o que consequentemente apresentava sérias implicações na qualidade do processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência. Ao fazer a análise dessa portaria, ainda que de maneira preliminar, podemos inferir que o foco continua não sendo o trabalho pedagógico e muito menos uma articulação entre ensino regular e EE, o que novamente evidencia a dicotomia entre essas duas modalidades de ensino num período cujas políticas intitulam se de perspectiva inclusiva. Aproximando se da escola: a organização do trabalho docente em turmas com alunos com deficiência A pesquisa foi realizada em três escolas da RME de Florianópolis 4. A observação ocorreu em quatro salas de aula (1º ao 4º ano), sendo que em duas as auxiliares de ensino de EE atuavam como volantes, ou seja, estruturavam seu trabalho de modo a atender duas salas de aula no mesmo período. Na elaboração do planejamento de ensino não se constatou a participação das auxiliares de ensino de EE, que adquiriam conhecimento do que foi planejado pelo professor regente no mesmo momento em que era repassada a atividade para o aluno com deficiência, uma situação que decorria, entre outros motivos, da ausência de condições objetivas para a elaboração do planejamento em conjunto. A partir da análise do Documento Orientador da RME (FLORIANÓPOLIS, 2007) nota se a inexistência de uma proposta de trabalho coletivo entre professor regente e auxiliar de ensino de EE, o que, segundo Marin (1998) ainda que não se referindo especificamente a esses profissionais, representa um dos desafios fundamentais a serem enfrentados. 4 A observação ocorreu no ano de 2011, período em que o trabalho do auxiliar de ensino de educação especial organizava se a partir do Documento Orientador (FLORIANÓPOLIS, 2007). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.14

15 Nas quatro classes de ensino, constatou se uma divisão de atribuições durante a fase de desenvolvimento (execução) do planejamento com os alunos com deficiência. Inclusive, em uma das classes a seleção de atividades, conteúdos e metodologia era realizada individualmente pela auxiliar de ensino de EE, que por sua vez não dispunha de um planejamento de ensino. Esse tipo de ação docente demonstra que, para essas professoras, não estão suficientemente esclarecidos quais são os objetivos para o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência. Ao mesmo tempo, o improviso e a tentativa de fazer com que o educando desenvolva alguma atividade evidenciam que a sua escolarização não está sendo negligenciada, mas necessita ser sistematizada a partir de objetivos que atendam as suas necessidades educacionais. Ademais, identificou se que a ausência de materiais e recursos pedagógicos adaptados interfere diretamente no trabalho pedagógico, que por sua vez exige mais do que a existência de um segundo docente dentro da sala de aula. É necessária a disponibilização de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados à condição desses alunos; caso contrário, o trabalho dos auxiliares de ensino de EE permanece limitado ao atendimento a essas demandas. Há que se questionar se as políticas de EE têm por objetivo mobilizar os conhecimentos desses profissionais para o ensino do que está previsto na Matriz Curricular ou se eles são alocados na classe comum justamente com o intuito de suprir tais demandas. Com base nos dados da observação e a partir da análise das atribuições do profissional de apoio elencadas na Nota Técnica nº 19/2010, pode se inferir que as condições de trabalho desse sujeito fazem com que ele desempenhe funções de um monitor ou cuidador, conforme previsto na Política Nacional de EE (BRASIL, 2008), haja vista que as suas ações permanecem em grande medida centradas nas atividades relacionadas com o cuidado (alimentação, higiene e locomoção) e no atendimento de necessidades que surgem devido à carência/ausência de recursos materiais. Transfere se para esse profissional a responsabilidade de suprir demandas advindas de uma política que prevê a matrícula de todos na classe comum, mas que não garante a qualificação dos recursos humanos e materiais para a realização de um trabalho pedagógico com qualidade. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.15

16 Considerações finais Com as discussões levantadas neste artigo tivemos a intenção de mostrar como vem sendo encaminhada a política de EE na perspectiva inclusiva nas escolas regulares da RME de Florianópolis por intermédio, principalmente, do professor auxiliar de EE. Tal recorte deu se como opção metodológica de pesquisas anteriores, as quais tiveram esse profissional como objeto de estudo e evidenciou a falta de condições essenciais para o processo de escolarização dos alunos público alvo da EE, o que nos remeteu a convergência com a atual política educacional brasileira. Com base nessas reflexões, podemos inferir que a política de EE da RME de Florianópolis coaduna com a política nacional quando menciona o caráter inclusivo nas escolas regulares e apostam no AEE como estratégia de consolidação da perspectiva inclusiva. No entanto, é pela organização do trabalho do professor auxiliar de EE que evidenciamos o descaso da política com o processo de ensino aprendizagem desses sujeitos. A falta de preocupação com a escolarização dos alunos da EE é percebida também nos documentos nacionais 5 com as atribuições do professor do AEE, as quais enfatizam o trabalho com o manuseio de técnicas e materiais adaptados e com a gestão desses recursos com a comunidade escolar. Procuramos mostrar que, mesmo nas análises dos documentos e nas observações realizadas, o aluno com deficiência está segregado dos processos de ensinoaprendizagem dentro do ambiente escolar. Dessa forma, permitem afirmar que a política de EE atual, tanto nacional como municipal, está pautada no acesso e na permanência desses sujeitos na escola regular, mas não na sua escolarização. As políticas de EE de perspectiva inclusiva, ao mesmo tempo em que disseminam um discurso em defesa da matrícula de todos os alunos no ensino regular, desqualificam o trabalho pedagógico desenvolvido na classe comum, na medida em que não disponibilizam condições adequadas para o oferecimento de um ensino de qualidade. Tal situação resulta na precarização das condições de trabalho dos professores que atuam nesse contexto e denuncia a situação de abandono para com a escolarização dos alunos com deficiência. 5 Podemos citar como exemplo a Resolução CNE/CEB nº 4 (BRASIL, 2009a). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.16

17 O professor, nesse sentido, é o instrumento que irá conduzir essa política nos moldes desejados. Tais análises não sobressaem as já elaboradas por autores como Evangelista e Shiroma (2007) ao abordarem o professor como elemento chave das políticas internacionais e nacionais. Evangelista (2010) acrescenta que os professores estão sendo reconvertidos para a implementação das políticas. Nesse caso, o estudo sobre o professor auxiliar de EE é ainda mais peculiar, pois não se encaixa nem na formação e nem nas atribuições de professor, no entanto é nominado como tal. Essa constatação denuncia o improviso da política educacional, em especial, relacionada à Educação Especial. Referências BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 17/2001. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: 2001a. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 2, de 11 de setembro de Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, 2001b. BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 13/2009. Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial. Brasília, DF, BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n o 4, de 2 de outubro de Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da Educação, Brasília, DF, 5 out. 2009a. Seção 1, p. 17. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Nota Técnica SEESP/GAB nº 19/2010, de 8 de setembro de Trata dos profissionais de apoio para X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.17

18 alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino. Brasília, DF, BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado. Brasília, DF, BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº , de 27 de dezembro de Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o 3 o do art. 98 da Lei n o 8.112, de 11 de dezembro de Brasília, DF, EVANGELISTA, Olinda. Política de formação docente no governo Lula ( ). In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL RED ESTRADO, 8., 2010, Lima. Anais... Lima/Peru: Universidad de Ciencias y Humanidades, p GARCIA, Rosalba Maria Cardoso; MICHELS, Maria Helena. A Política de Educação Especial no Brasil ( ): uma análise da produção do GT15 educação especial da ANPEd. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 17, edição especial, p , maioago JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, MARIN, Alda Junqueira. Com o olhar nos professores: desafios para o enfrentamento das realidades escolares. Cad. Cedes, v. 19 n. 44, p. 8 18, MARTINS, Silvia Maria. O profissional de apoio na rede regular de ensino: a precarização o trabalho com os alunos da educação especial f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, MICHELS, Maria Helena; CARNEIRO, Maria Sylvia Cardoso; GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. O caráter conservador da perspectiva inclusiva na educação especial: as salas multimeios na rede municipal de Florianópolis. Revista Cocar. Belém, vol 6, n.11, p , jan./jul ROPOLI, Edilene Aparecida et al. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar, 1 v.). SHIROMA, Eneida Oto; EVANGELISTA, Olinda. Professor: protagonista e obstáculo da reforma. Educação e Pesquisa, v. 33, n. 3, p , set./dez X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de p.18