AS DCNEM E O NOVO OLHAR PARA O ENSINO MÉDIO

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1 AS DCNEM E O NOVO OLHAR PARA O ENSINO MÉDIO Shirlei de Souza Corrêa UNIVALI/SC Resumo: A educação brasileira carrega consigo, desde o início de sua história, divergências e contradições. No que tange ao ensino secundário, duas vertentes, que, influenciadas por marcos histórico, social e cultural, foram sendo constituídas: a primeira voltada aos interesses das classes dirigentes, e, a outra, voltada ao atendimento da classe trabalhadora, marcada pelo advento da industrialização e a necessidade de mão de obra especializada. Essa polaridade histórica propiciou à organização pedagógico-curricular, condições de adaptação: com características voltadas para formação acadêmica ou para a formação técnica, o currículo do ensino secundário manteve-se, por muito tempo, baseado na fragmentação, oferecendo condições e situações diferenciadas de aprendizagens. (FRIGOTTO, 2002, KUENZER, 2000). Considerando esse contexto, realizamos uma pesquisa bibliográfica, objetivando identificar as mudanças efetuadas no EM nas últimas décadas. Para isso, focamos na questão central desta discussão as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio DCNEM. Criadas em 1998, essas diretrizes reforçavam, em texto e na prática, essa polaridade histórica entre a função do EM. No entanto, ao serem reformuladas em 2012, respondendo os anseios do Decreto n /2004, as DCNEM reaparecem como um aspecto importante na transformação do EM, principalmente no que se refere à inserção de um currículo flexível e diversificado, que pudesse se adequar aos distintos interesses dos jovens. Como resultado, percebemos que as diretrizes remodeladas anunciaram, tanto na estruturação do currículo, como nas relações estabelecidas entre a educação e sociedade, uma tendência aos princípios da formação humana, baseado, sobretudo, na articulação das dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia. Propiciando, por fim, a formulação de novos sentidos ao EM. Palavras chave: Ensino Médio; Diretrizes Curriculares; Currículo. A década de 1990 no Brasil foi marcada pela intencionalidade dos governantes de inserir o país na nova ordem mundial, resultando a instauração de práticas neoliberais. No contexto educacional algumas mudanças foram elaboradas e, aos serem colocadas em prática, modificaram estruturas e influenciaram contextos nas mais diversas etapas e modalidades de ensino. A partir de uma pesquisa bibliográfica, buscamos algumas das mudanças efetuadas no EM nas últimas décadas. Entre elas, destacamos as DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, focando na sua criação e reformulação de seu conteúdo. O Parecer CNE/CEB nº 15/1998 tratava da organização deste documento, no fim da década de 1990 e que tinha como base propostas de organização curricular a partir de pressupostos da interdisciplinaridade, da contextualização e das competências. A 9380

2 2 criação deste documento deu-se num contexto em que a educação estava a serviço do capital, e, por este motivo observou-se, através do discurso híbrido das diretrizes, que havia planos e ações tendenciosas e intencionais que se voltavam à educação como formadora de mão de obra, e tinham, como principal objetivo, atender às necessidades do mercado (MOEHLECKE, 2012). Seguindo o mesmo tom, Czernisz (2013, p. 264) afirma que havia um reforço à tendência de uma formação caracterizada por forte vinculação com os requisitos exigidos do trabalhador por um mercado norteado pelo avanço tecnológico.. A partir destas percepções, Frigotto e Ciavatta (2011, p. 624) relatam que estas interferências hipertrofiam a dimensão individualista e competição e induzem à formação aligeirada de jovens e adultos trabalhadores em cursos pragmáticos, tecnicistas e fragmentados ou a treinamentos breves de preparação para o trabalho. Sob nova hegemonia política, um movimento de educadores e pesquisadores contrários à política educacional instituída pelo Decreto nº 2208/97, organizaram novas propostas para o EM. Essas propostas, baseadas na articulação entre a profissionalização em nível médio e o EM normal, pressionaram a revogação do decreto de Em continuidade a este movimento, houve a criação do Decreto n , de 23 de julho de 2004, que objetivava unificar o EM, seja profissionalizante ou normal. Estaria dado o primeiro passo em direção a um projeto unitário no qual o trabalho tomava forma de princípio educativo para o EM, condensando, a partir dele, as concepções de ciência e cultura. Perspectiva esta que possibilitaria a adoção da ciência, da tecnologia, da cultura e do trabalho como eixos estruturantes na formação do EM. A nova legislação, criada a partir destas mudanças, indicava, ainda, três formas de articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio: a integrada, a concomitante e a subsequente. 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: 9381

3 3 a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementariedade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. Tal integração entre os tipos de EM ficou a critério dos sistemas e das redes de ensino, o que gerou algumas implicações que respondiam, sobretudo, ao contexto neoliberal instituído na década de 1990, instaurado no país e no mundo. Entre elas destacamos as parcerias com os setores privados, programas-piloto, e ainda a secundarização da educação em detrimento às exigências legais e mercadológicas. (MELO e DUARTE, 2011). Na visão de Costa (2013) Essas políticas educacionais brasileiras criaram, nas últimas décadas, um contexto legal favorável à consolidação da matrícula na última etapa da educação básica em escolas públicas estaduais e, com ela, uma nova realidade da escola média: os trabalhadores passam a ter como principal alternativa uma formação não profissionalizante. O Decreto nº 2.208/97 altera a proposta dual, com escola média de educação geral agora também para os que vivem do trabalho. O ensino médio não profissionalizante deixou de ser exclusividade da burguesia e a escola profissional somente para os trabalhadores. (COSTA, 2013, p. 191). Ancorados nessas condições, a partir do decreto de 2004, outras ações foram organizadas no que cerne ao EM e ao Ensino Médio profissionalizante, quando ambos passaram, novamente, a serem ofertados concomitantemente. Dentre essas citamos as questões referentes ao financiamento que passou a ser contemplado pelo Fundo Nacional de Financiamento da Educação Básica FUNDEB, assim como a reformulação das novas DCNEM. As novas DCNEM, reformuladas a partir das diretrizes de 1998, pautadas no Decreto n , de 23 de julho de 2004 e no Parecer CNE/CEB nº 05/2011, reaparecem como um aspecto importante na transformação do EM, principalmente no que se refere à inserção de um currículo flexível e diversificado, que pudesse se adequar aos distintos interesses dos jovens. Para Isleb (2014) as diretrizes remodeladas 9382

4 4 anunciam mudanças estruturais, que se diferenciam na linguagem, nos princípios da formação humana, na estrutura do currículo e, sobretudo, nas relações estabelecidas entre a educação e sociedade. Ainda na visão da autora, Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada, a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento. (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Parecer CNE/CEB n. 05/2011). Diante deste cenário, o grande desafio se encontra na busca pela consolidação de um EM que seja contemplado como um direito igualitário, e, como aponta o Artigo 5º das DCNEM, que essa formação seja humana e integral aos alunos, em todos os seus aspectos, garantido em todas as dimensões: trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Esta temática, a formação humana integral, tem sido tema recorrente nas discussões contemporâneas que tratam dos processos de ressignificação da escola, em especial, a escola pública. No que tange ao EM, esta temática assume um lugar especial, quando vinculada, também, às novas ações governamentais que compreendem a formação continuada de professores, a instituição de novos programas e, principalmente a (re) configuração das diretrizes curriculares nos espaços escolares. Kuenzer (2000), ao problematizar a trajetória do EM, o considera como aquele que deixou de preparar para o trabalho e passou a preparar para a vida: O objetivo a ser atingido é a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez por flexibilidade e rapidez, a fim de atender a demandas dinâmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade, não para ajustar-se, mas para participar como sujeito na construção de uma sociedade em que o resultado da produção material e cultural esteja disponível para todos, assegurando qualidade de vida e preservando a natureza. (KUENZER, 2000, p. 20). Como resultado, percebemos que as DCNEM remodeladas anunciaram a estruturação do currículo e a adaptação deste aos desejos e necessidades vivenciadas pelos sujeitos que frequentam o EM, propondo a inserção no currículo, e, portanto, no contexto escolar, de um diálogo permanente entre os sujeitos e as dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia. O que pressupõem total flexibilidade diante 9383

5 5 diversidade de arranjos curriculares: seja na forma de projetos, seja por disciplinas ou áreas de conhecimento, a ideia central está em articular as atividades num eixo comum, o que garante novos sentidos à escola, com experiências dinâmicas e significativas aos alunos. Referências BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 15/1998. BRASIL. Decreto nº 2208/97. Disponível em Acesso em 15 jan BRASIL. Decreto n 5.154, de 23 de julho de CZERNISZ, E. C. da S. As novas diretrizes para o ensino médio e os antigos desafios escolares. Roteiro, Joaçaba, v. 38, n. 2, p , jul./dez Disponível em Acesso em 02 jan COSTA. Gilvan Luiz Machado. O ensino médio no Brasil: desafios à matrícula e ao trabalho docente. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 94, n. 236, p , jan./abr FRIGOTTO, Possibilidades e desafio na organização do currículo integrado. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (orgs). Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Perspectivas sociais e políticas das formação de nível médio: avanços e entraves nas suas modalidades. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p , jul.- set Disponível em Acesso em 22 nov KUENZER, A. Z. O Ensino Médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Revista Educação & Sociedade, n.º70. Campinas, Abril 2000, p. 15 a 39. MELO, S. D. G. e DUARTE, A. Políticas para o ensino médio no Brasil: perspectivas para a universalização. Cad. Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, p , maio-ago Disponível em Acesso em 15 nov MOEHLECKE, S. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre recorrências e novas inquietações. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 17, n. 49, p ,