SAEMI SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA. Saemi REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

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1 SAEMI SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA 2013 REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL Educação de Jovens e Adultos (EJA) Fase 1 e Fase 2 LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA Saemi Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca

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3 ISSN

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5 PREFEITO DO IPOJUCA CARLOS JOSÉ DE SANTANA VICE-PREFEITO DO IPOJUCA PEDRO JOSÉ MENDES FILHO SECRETÁRIOS GABINETE DO PREFEITO ANTÔNIO ALBERTO CARDOSO GIAQUINTO SECRETARIA DE DEFESA SOCIAL ADELMO ALVES DOS SANTOS SECRETARIA ESPECIAL DA MULHER AUXILIADORA MARIA PIRES SIQUEIRA DA CUNHA SECRETARIA ESPECIAL DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO BERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA (EM EXERCÍCIO) SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE E CONTROLE URBANO BERENICE VILANOVA DE ANDRADE LIMA SECRETARIA ESPECIAL DE AGRICULTURA CARLOS ANTONIO GUEDES MONTEIRO SECRETARIA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO DANIELLE LIMA BARBOSA PROCURADORIA GERAL DO MUNICÍPIO DELMIRO DANTAS CAMPOS NETO (EM EXERCÍCIO) SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃO DEOCLECIO JOSE DE LIRA SOBRINHO SECRETARIA DE FINANÇAS MARCELO ANDRADE BEZERRA BARROS SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MARGARETH COSTA ZAPONI SECRETARIA DE SAÚDE MARIA CRISTINA SOARES PAULINO SECRETARIA ESPECIAL DE IMPRENSA E COMUNICAÇÃO MARIA DA CONCEIÇÃO BRITTO SECRETARIA ESPECIAL DE BEM ESTAR SOCIAL MARILENE DE HOLLANDA PONTES SECRETARIA ESPECIAL DA JUVENTUDE E ESPORTES MIQUEIAS JOSE DA SILVA SECRETARIA DE GOVERNO PEDRO HENRIQUE SANTANA DE SOUSA LEÃO CONTROLADORIA GERAL DO MUNICÍPIO RICARDO MENDES LINS SECRETARIA DE TURISMO E CULTURA RUI XAVIER CARNEIRO PESSOA SECRETARIA DE INFRAESTRUTURA E SERVIÇOS MUNICIPAIS ERYKA MARIA DE VASCONCELOS LUNA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO MARGARETH ZAPONI SECRETÁRIA EXECUTIVA DE ALFABETIZAÇÃO E APRENDIZAGEM ANA CRISTINA DUBEUX DOURADO SECRETÁRIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL JULIANA AGOSTINI DIRETORIA DE MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO ROBERTA MARY DIRETORIA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS PHIERRE SALES DIRETORIA DE INFRAESTRUTURA THIAGO PAIXÃO ANALISTA EDUCACIONAL TÉCNICA DE ENSINO EM LÍNGUA PORTUGUESA ADRIELLE SOARES ANALISTA EDUCACIONAL TÉCNICO DE ENSINO EM MATEMÁTICA GIRLANDIO LIMA COORDENADORA DOS ANOS INICIAIS MARIA DA PAZ CAMILO PEDAGOGA ANA CÉLIA FEITOZA ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICA GABRIELA ALVES ANALISTA EDUCACIONAL EM ESTATÍSTICA EVERALDO DANTAS DIRETORIA DE TECNOLOGIA EUCLIDES CATUNDA

6 Apresentação MARGARETH COSTA ZAPONI SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO Caro E D U C A D O R, Avaliar a educação é uma tarefa fundamental. A melhoria do ensino e da aprendizagem de nossos estudantes é exigência de uma sociedade democrática e justa. Porque nos preocupamos com a qualidade da educação dos nossos estudantes, a Secretaria de Educação de Ipojuca, em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd/UFJF), criou o Saemi, o Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca. Ele permitirá a realização de diagnósticos precisos sobre o desempenho dos estudantes, indicando as intervenções e políticas mais adequadas para a melhoria do ensino ofertado em nosso município. Nas duas avaliações realizadas em 2013, mais de dezoito mil estudantes foram avaliados em todas as etapas do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa Leitura e Escrita, Matemática e Ciências da Natureza, em todas as escolas do município. Em 2014, iniciamos a Avaliação Diagnóstica (bimestral), a fim de acompanhar, sistematicamente, o avanço dos estudantes e possibilitar intervenções pedagógicas em curto prazo. Os resultados dessas avaliações nos mostraram que nosso município ainda precisa avançar muito para atingir as metas previstas para garantir que os estudantes concluam de forma apropriada esse importante momento da vida escolar, sobretudo no que se refere aos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

7 Sabemos que uma criança alfabetizada na idade certa tem muito mais e melhores chances de seguir sua trajetória escolar com sucesso. Ela terá desenvolvidas as habilidades necessárias para avançar nas etapas escolares, atendendo às exigências de cada período. Para contribuir com o desenvolvimento e a consolidação dessas habilidades, é fundamental que nos apropriemos dos resultados diagnosticados pelas avaliações do Saemi. Os resultados dessas avaliações, com todos os dados que são disponibilizados, trazem elementos importantes à melhoria da qualidade da educação ofertada. Esses aspectos não podem ser desconsiderados, tanto nas discussões dentro das escolas quanto nas discussões gerenciais e na elaboração da política municipal de educação. O Saemi pretende apontar caminhos para contribuir com a prática de nossos professores, de nossos gestores e aperfeiçoar o desempenho dos estudantes. Mas a garantia da qualidade da educação não ocorre somente por meio de avaliações. É fundamental, também, que todos os agentes do processo educativo: professores, diretores, secretaria e família, estejam envolvidos com essa tarefa. A criação do Saemi é um marco importante para a história da educação no município de Ipojuca. Levantamos os primeiros diagnósticos da nossa rede e identificamos algumas fragilidades: gostaria, portanto, de conclamar a todos os educadores, sobretudo os gestores escolares e professores, para, juntos, cumprirmos essa nobre tarefa de melhorar a qualidade do ensino que oferecemos e elevar o número de estudantes nos níveis desejáveis de desempenho, em todas as disciplinas e etapas de escolaridade. Contamos com vocês.

8 Sumário 1 Avaliação Externa e 2Avaliação Transversal Avaliação Interna: página 12 uma relação complementar página 10

9 45 3A Interpretação dos Resultados desta Padrões de Resultados Escola Desempenho página 14 página 18 página 20

10 Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista da Avaliação Transversal apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, a modelagem estatística utilizada, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

11 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos estudantes de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada. Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de estudantes e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala. No entanto, esse modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente. Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do estudante ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele. Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os estudantes apresentam um bom desempenho. Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

12 Avaliação Transversal

13 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exemplo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados. Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos, avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos. A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de forma censitária, os estudantes do 2º ao 9º ano do ensino fundamental e das quatro etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desempenho escolar dos estudantes avaliados e de fatores associados a esse desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educacionais equitativas. Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá implementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, também, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimento das competências em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacional, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente, essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão apresentados na seção 4.

14 A Interpretação dos Resultados Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcançada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempenho da educação na rede municipal do Ipojuca. A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos mesmos, para que depois, você, professor, possa analisar os resultados da sua escola, apresentados na seção 4. A título de análise, consideremos, em nosso exemplo, os resultados da EJA Fase 1 e Fase 2 nas aplicações do Saemi Os resultados apresentados, no exemplo, referemse à média da EJA Fase 1 e Fase 2, na rede municipal, como um todo.

15 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI Resultados de participação Os sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um direito fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na medida em que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do número de estudantes que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso, para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado. O que informam os resultados de participação? O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade. RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO EJA - FASE 1 LÍNGUA POTUGUESA Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação SAÍDA ,6% No exemplo acima, a participação no Saemi, para a fase 1 da EJA, em Língua Portuguesa, foi de 39,6%, com um total de 316 estudantes previstos e 125 que, realmente, participaram da avaliação. RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO - EJA - FASE 2 LÍNGUA POTUGUESA Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação SAÍDA ,5% Para a fase 2 da EJA, Língua Portuguesa, o número de estudantes previsto foi de 299, porém 118 participaram da avaliação, com um percentual de participação de 39,5%. RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO EJA - FASE 1 MATEMÁTICA Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação SAÍDA ,1% Para Matemática, o número de estudantes previstos para a fase 1 da EJA foi de 318 estudantes, e o número efetivo de participantes foi de 121 estudantes, 38,1%. RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO EJA - FASE 2 MATEMÁTICA Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação SAÍDA % Para a fase 2, o número de estudantes previsto foi de 300 e o de estudantes presentes de 93, somando um percentual de participação de 31%.

16 16 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Proficiência Média A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência. Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá, ainda, identificar, através da média alcançada por sua escola, em qual dos Padrões de desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber quais habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento pleno da aprendizagem dos mesmos. RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA EJA - FASE 1 LÍNGUA PORTUGUESA Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho SAÍDA 173,5 Elementar II A Proficiência Média, para Língua Portuguesa, na fase 1 da EJA foi de 173,5. A etapa avaliada encontra-se no Padrão Elementar II. RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA EJA - FASE 2 LÍNGUA PORTUGUESA Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho SAÍDA 181,5 Elementar I Já na fase 2, a Proficiência Média, em Língua Portuguesa, foi de 181,5, ficando a etapa avaliada alocada no Padrão de Desempenho Elementar I. RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA EJA - FASE 1 MATEMÁTICA Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho SAÍDA 167,9 Básico Em Matemática, a Proficiência Média, na fase 1 da EJA, foi de 167,9, alocando essa fase no Padrão de Desempenho Básico. RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA EJA - FASE 2 MATEMÁTICA Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho SAÍDA 140,3 Básico Na fase 2, a Proficiência Média em Matemática, para EJA foi de 140,3. A fase 2, dessa disciplina, assim como a fase 1, encontra-se no Padrão de Desempenho Básico.

17 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendizagem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é, extremamente, importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos Padrões de Desempenho mais baixos). No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável. DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO EJA - FASE 1 LÍNGUA PORTUGUESA Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável SAÍDA 34,4% 8% 24,8% 32,8% Na avaliação de Saída, na fase 1 de Língua Portuguesa, da EJA, 34,4% dos estudantes estão no Padrão de Desempenho Elementar I, 8% estão no Elementar II, 24,8% estão no Básico e 32,8% no desejável. DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO EJA FASE 2 LÍNGUA PORTUGUESA Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável SAÍDA 48,3% 16,1% 25,4% 10,2% Já na fase 2, 48,3% estão alocados no Padrão Elementar I, 16,1% no Elementar II e 25,4% no Básico, enquanto, apenas, 10,2% estão no Padrão de Desempenho Desejável. DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO EJA - FASE 1 MATEMÁTICA Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável SAÍDA 28,9% 4,1% 24,8% 42,1% Na fase 1 da EJA, em Matemática, 28,9% dos estudantes estão no Padrão de Desempenho Elementar I, 4,1% estão no Padrão Elementar II, 24,8% estão no Padrão Básico e 42,1% estão alocados no Desejável. DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO EJA - FASE 2 MATEMÁTICA Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável SAÍDA 14% 11,8% 47,3% 26,9% Já na fase 2 da EJA, na disciplina de Matemática, 14% dos estudantes estão no Padrão de Desempenho Elementar I, 11, 8% estão no Elementar II, 47,3% no Básico e 26,9% no Desejável.

18 Resultados desta Escola A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas duas avaliações realizadas em Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reelaborar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais da escola.

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20 Padrões de Desempenho A seguir apresentamos os Padões de Desempenho da Fase 1 e 2 da EJA, com um item exemplar, que compôs os testes da Avaliação Transversal do Saemi, e seu respectivo percentual de acerto no teste.

21 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI Padrões de Desempenho Estudantil Elementar I Elementar II Básico Desejável Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes: Elementar I Elementar II Básico Desejável Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão. *O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

22 22 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Elementar I EJA Fase até 400 pontos Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao escrever quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste Padrão. As crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura. A partir dos 250 pontos de proficiência as crianças já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). As crianças com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a identificar a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste nível de proficiência iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à consciência fonológica, ou seja, começam a perceber as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. Crianças que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/ vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Este fato indica que essas crianças começam a desenvolver habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo este um marco importante de seu processo de alfabetização.

23 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI (P030170BH) Leia a frase abaixo. O MENINO LAVA O SEU CACHORRO. O desenho que mostra o que está escrito nessa frase é Esse item avalia a habilidade de ler frases. A leitura de uma frase requer que o leitor não apenas decodifique as palavras, mas também estabeleça relações de sentido entre elas. Nesse caso, a frase é formada pela estrutura sujeito, verbo, objeto. As alternativas apresentam a imagem da água relacionada direta ou indiretamente a ação de lavar, no entanto, o fato de haver uma única alternativa, o gabarito, em que aparecem as imagens referentes aos substantivos MENINO e CACHORRO pode contribuir para facilitar a resolução do item. avaliada, pois associaram corretamente a frase à figura que ela descreve. Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, identificaram a menina na cena relacionando sua imagem ao sujeito da frase, MENINO, desconsiderando a flexão de gênero. Além disso, podem ter identificado a ação de molhar que poderia trazer a ideia de lavar, verbo presente na frase em questão. 86,2% de acerto Os estudantes que marcaram as alternativas A ou B, provavelmente, leram apenas o verbo LAVA, desconsiderando os demais elementos da frase. Os que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade 86A B C D 2,9% 7,6% 86,2% 1,8%

24 24 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Elementar II EJA Fase de 400 a 500 pontos As crianças que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Além daquelas habilidades, as crianças com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). As crianças que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, leem palavras formadas por diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido ao que leem. Além disso, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), as crianças que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e um personagem da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que inicia seu processo de interação com pequenos textos com alguma autonomia.

25 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI (P020067C2) Leia a frase abaixo. A rosa está no vaso. Faça um X na figura que mostra o que está escrito na frase. A habilidade avaliada nesse item é a de ler frases, nesse caso, uma frase na ordem direta, formada por sujeito, verbo e adjunto. Para acertar o item, o estudante deve ler a frase e associá-la à figura correspondente. O fato de em todas as alternativas aparecerem elementos que estão escritos na frase pode ser considerado um dificultador para a resolução do item. Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, leram o início da frase, o sujeito rosa, que é o único elemento que aparece na cena, desconsiderando as demais informações da frase. Aqueles estudantes que marcaram a letra C, semelhante aos que optaram pela A, podem ter lido parte da frase, nesse caso, a palavra que aparece ao final vaso. A escolha pela alternativa D pode ter ocorrido pelo fato de os estudantes terem identificado as flores na cena. Nesse caso, no entanto, desconsideraram que na frase não há referência ao substantivo pássaro. 83,4% de acerto Os que optaram pela letra B, o gabarito, leram a frase integralmente e a relacionaram com a figura da rosa dentro de um vaso. 83A B C D 5,5% 83,4% 5,9% 2,4%

26 26 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Básico EJA Fase de 500 a 600 pontos As crianças que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura e de escrita descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores e como escritores. As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica, pois contam sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade ou assunto de textos de gêneros familiares, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. As crianças com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Ampliam-se, também, as habilidades de identificar elementos de uma narrativa tais como personagem e espaço e aquelas relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que essas crianças conseguem ler. Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, as crianças que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão.

27 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI (ES ) Leia o texto abaixo. 68,0% de acerto Esse texto serve para anunciar a venda de cães. contar uma história de um cão. 68A B C D informar sobre um cão perdido. proibir a entrada de animais. 8,6% 14,5% 68,0% 7,0% Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade de gêneros diversos. O texto que dá suporte ao item é um cartaz que apresenta a imagem de um cão associada as palavras escritas com letra maiúscula, sendo duas delas em negrito, com o objetivo de chamar a atenção do leitor sobre o desaparecimento de um cachorro chamado DIVI. Os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, observaram os elementos estruturais do cartaz a imagem de um cachorro acompanhada de um texto curto associandoos ao gênero textual anúncio, cujo objetivo comunicativo seria a venda de cães. Esses estudantes, porém, não atentaram para o sentido das informações apresentadas, as quais conferem outra função comunicativa ao texto. Aqueles estudantes que optaram pela alternativa B, provavelmente, focalizaram a atenção na imagem do cão e em informações pontuais, como nome do cachorro, raça, cor, assim como no destaque na primeira palavra, o que poderia sugerir o título de um texto narrativo. Tais estudantes, no entanto, desconsideraram a estrutura do cartaz e os sentidos de suas informações, os quais caracterizam um cartaz. Os que assinalaram a letra C, o gabarito, compreenderam que o primeiro termo que aparece em destaque no cartaz PROCURA-SE indica que se trata de algo que foi perdido. E ao articularem essa e as demais informações à imagem, identificaram a finalidade do cartaz, informar sobre um cão perdido. Os estudantes que escolheram a alternativa D, provavelmente, observaram o cartaz e sua estrutura, geralmente, utilizado pelos estabelecimentos comerciais ao proibirem a entrada de animais. Nesse caso, a exemplo dos que marcaram a letra A, não interpretaram as informações apresentadas pelo texto.

28 28 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Desejável EJA Fase acima de 600 pontos leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes. As crianças que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que dizem respeito à realização de inferências do sentido de palavras e expressões. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que essas crianças demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. As crianças com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica: a habilidade de contar sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por diferentes padrões silábicos, assim como o reconhecimento de diferenças sonoras entre palavras que se diferenciam por apenas um fonema. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam a identificação do conflito gerador em narrativas, assim como reconhecem o locutor de um texto de curta extensão e começam a identificar, num texto, a quem pertence a fala de um personagem. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois as crianças que se encontram neste nível de proficiência começam a desenvolver a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto, e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, as crianças ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que começa a se desenvolver a partir deste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. Na escrita são observados avanços significativos entre as crianças que se encontram neste nível de proficiência. Começa a haver uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Outra habilidade que se amplia é a de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar o interlocutor em textos como propagandas. A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referida, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos: relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

29 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI (ES ) Leia o texto abaixo. Disponível em: < No texto, o menino está com medo da seringa. de sua mãe. do médico. do sarampo. Esse item avalia a habilidade de inferir informações em textos, nesse caso, em uma tirinha. Nesse texto, a leitura dos dois primeiros quadrinhos, em que o menino está com medo de morrer e, em seguida, o que sua mãe tenta acalmá-lo, dizendo que um sarampinho não mata ninguém, indica que o menino poderia estar com medo da doença. Porém, essa expectativa é quebrada, no último quadrinho, quando o menino surpreende sua mãe demonstrando estar, na verdade, com medo da seringa que o médico prepara. Para acertar o item, o estudante precisa considerar essa pista textual para realizar a inferência. Os estudantes que marcaram a letra A, o gabarito, articularam as imagens ao texto verbal, identificando a pista textual indicada pelo olhar assustado do menino em direção ao homem que estava preparando a injeção. Tais estudantes inferiram que o menino tinha de fato medo da seringa. Aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmente, consideraram que o menino estava com medo da mãe, por ela ter aparecido logo após ele dizer que iria morrer. Os que marcaram a letra C, provavelmente, focalizaram a atenção no fato de o médico aparecer sério preparando a injeção, em destaque no último quadrinho. Ou ainda, podem ter sido influenciados por um conhecimento de mundo, em que é comum crianças terem medo de médico. Os estudantes que marcaram a alternativa D, provavelmente, pautaram-se na imagem do menino deitado na cama, com sarampo, e na fala da mãe tentando acalmá-lo, acreditando que ele poderia estar com medo da doença. 50,4% de acerto 50A B C D 50,4% 8,8% 13,6% 25,7%

30 30 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Elementar I EJA Fase até 600 pontos Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao escrever quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão. As crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura ou na escrita. A partir dos 250 pontos de proficiência, as crianças já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). As crianças com proficiência entre 250 e 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto numa página de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no texto e não realizando adequadamente a passagem de uma linha a outra do caderno. As crianças com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a identificar a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste nível de proficiência iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à consciência fonológica, ou seja, começam a perceber as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. No que se refere à escrita, ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto. Crianças que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Este fato indica que essas crianças começam a desenvolver habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo este um marco importante de seu processo de alfabetização.

31 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI As crianças com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Essas crianças também iniciam o desenvolvimento da habilidade de identificar o tipo de suporte no qual circulam gêneros textuais mais familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de uma habilidade relacionada ao tópico Usos sociais da leitura e da escrita, da Matriz de Referência. Com relação à escrita, já iniciam a escrita de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas e nos padrões silábicos CV, CVC, CVV. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. As crianças que estão se aproximando do Padrão de Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, leem palavras formadas por diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido ao que leem. Além disso, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), as crianças que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e um personagem da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento habilidades de leitura relacionadas a este intervalo de proficiência caracteriza um leitor que inicia seu processo de interação com pequenos textos com alguma autonomia. No que diz respeito à escrita, as crianças ampliam os padrões silábicos que são capazes de escrever, embora ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões CV, CVC, CVV, V e com ditongo. As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos começam a desenvolver o conceito de palavra enquanto unidade gráfica, pois contam as palavras de um texto com, em média, 18 palavras. As habilidades relacionadas à consciência fonológica também se ampliam, pois estas crianças contam sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras. Em relação às habilidades de leitura de textos, começa a ser desenvolvida pelas crianças que se encontram neste intervalo de proficiência a habilidade de realizar inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas.

32 32 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade ou assunto de textos de gêneros familiares, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Também se inicia o desenvolvimento da habilidade de identificar portadores de textos nos quais as palavras estão organizadas em ordem alfabética. As crianças que se encontram neste nível de proficiência apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas. As crianças com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Amplia-se, também, a habilidade de identificar elementos de uma narrativa tais como personagem e espaço. Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que essas crianças conseguem ler. Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, as crianças que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem suportes os quais as palavras se encontram em ordem alfabética e começam a desenvolver a habilidade de reconhecer o local de inserção de uma palavra na ordem alfabética considerando sua letra inicial. Uma conquista importante das crianças que se encontram neste intervalo de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha e a habilidade de produzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.

33 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI Questão ## P030168C2 Leia a frase abaixo. O URSO PROTEGE OS TRÊS PATINHOS DA CHUVA COM A SOMBRINHA. Faça um X no quadradinho que mostra o que está escrito nessa frase. 90,2% de acerto 90A B C D 3,6% 0,9% 2,7% 90,2% Esse item avalia a habilidade de ler frase. Para ler uma frase é necessário não apenas decodificar as palavras que a compõem, mas também estabelecer relações entre essas palavras, produzindo um sentido global para a frase. Nesse caso, a frase a ser lida é composta pela estrutura sujeito, verbo, objeto e adjuntos, e o estudante deve associá-la à imagem correspondente. Cabe destacar que todas as imagens das alternativas de resposta apresentam pelo menos um dos elementos constitutivos da frase. Os estudantes que marcaram a alternativa A focalizaram sua atenção na ação descrita na frase, ou seja, nos animais se protegendo da chuva usando uma sombrinha. Porém, desconsideraram que nessa imagem aparecem dois ursos e não um urso e três patinhos, como está descrito na frase. Aqueles que escolheram a alternativa B, assim como aqueles que marcaram a letra A, provavelmente, compreenderam a ação de se proteger da chuva com uma sombrinha, mas não consideraram que nessa cena aparecem duas meninas. Os estudantes que optaram pela letra C, provavelmente, identificaram que o pato é protegido da chuva com uma sombrinha. Porém, desconsideraram que a ação de proteger não é realizada de acordo com a frase, ou seja, pelo urso, e sim pelo próprio pato. Além disso, nessa frase são citados três patos, enquanto na cena há somente um. Os que marcaram a letra D, o gabarito, leram a frase integralmente e associaram-na à cena adequada, em que aparece o urso protegendo os patinhos da chuva com a sombrinha.

34 34 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Elementar II EJA Fase de 600 a 650 pontos As crianças que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Além disso, consolidaram o conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em textos mais extensos. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que dizem respeito à realização de inferências do sentido de palavras e expressões. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que essas crianças demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. Quanto à escrita, as crianças com até 650 pontos de proficiência começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito, verbo e objeto, quando ditadas. Pode ou não haver espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, que devem ser produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases.

35 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI (ESP ) Leia o texto abaixo. Meus lápis de cor são só meus A Lulu estava muito contente naquele dia. Quando ela chegou da escola já encontrou a mamãe preparando a festa. O bolo já estava pronto, os brigadeiros, as balas e os pirulitos. O papai estava enchendo os balões e a tia Mari estava botando a mesa na sala. Todos almoçaram na cozinha para não atrapalhar as arrumações. Então Lulu tomou banho e vestiu sua roupa nova, que a mamãe tinha comprado para ela. E se arrumou toda e a mamãe botou nela um pouquinho de água de colônia. O primeiro convidado que chegou foi o priminho da Lulu, o Miguel. Depois chegou a Taís, o Arthur e o Caiã e todos os colegas do colégio. E fi caram todos brincando no jardim. ROCHA, Ruth. Meus lápis de cor são meus. Disponível em: <www2.uol.com.br/ruthrocha/historias_01.htm>. Acesso em: 26 set Fragmento. Onde Lulu e a família dela almoçaram? Na cozinha. Na sala. No colégio. No jardim. Esse item avalia a habilidade de reconhecer relações lógico-discursivas presentes no texto, nesse caso em um conto. A relação solicitada é de lugar e está marcada pelo uso da expressão onde no comando. Para acertar o item, o estudante precisa identificar, dentre os diversos lugares que aparecem claramente na história, aquele onde Lulu e sua família almoçaram no dia de sua festa de aniversário. Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, conseguiram identificar, no segundo parágrafo, que Lulu e sua família almoçaram na cozinha. Aqueles estudantes que escolheram a alternativa B podem ter considerado que todos almoçaram na sala, porque a tia Mari estava colocando a mesa nesse lugar, porém ela estava organizando-a para a festa e não para o almoço. Os que marcaram a alternativa C, provavelmente, focalizaram sua atenção no fato de que Lulu chegou da escola ou no fato de que todos os colegas do colégio foram à festa. Ambas as informações trazem expressões que dizem respeito a um lugar, todavia diferente daquele em que Lulu e sua família almoçaram. Os estudantes que assinalaram a letra D, assim como aqueles que marcaram as letras B ou C, provavelmente, se detiveram em uma informação que traz uma ideia de lugar. Nesse caso, esses estudantes focalizaram a atenção no fato de Lulu e seus colegas ficarem brincando no jardim. 79,0% de acerto 79A B C D 79,0% 11,1% 2,9% 5,6%

36 36 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Básico EJA Fase de 650 a 750 pontos As crianças com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam ganhos significativos, tanto na leitura quanto na escrita. Há desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica: a habilidade de contar sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por diferentes padrões silábicos, assim como o reconhecimento de diferenças sonoras entre palavras que se diferenciam por apenas um fonema. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam a identificação do conflito gerador em narrativas, assim como reconhecem o locutor de um texto de curta extensão e começam a identificar, num texto, a quem pertence a fala de um personagem. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois as crianças que se encontram neste nível de proficiência começam a desenvolver a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto, e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, as crianças ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que começa a se desenvolver a partir deste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. Na escrita são observados avanços significativos entre as crianças que se encontram neste nível de proficiência. Começa a haver uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, observa-se já o espaçamento entre palavras na maioria dos casos, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Neste caso, observase plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala na escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Inicia o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Começa a se desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém, escrever um convite para determinado evento.

37 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI (P030083D3) Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir. O pirata O menino brinca de pirata: sua espada é de ouro e sua roupa é de prata. Atravessa os sete mares em busca do grande tesouro. Seu navio tem setecentas velas de pano e é o terror do oceano. Mas o tempo passa e ele se cansa de ser pirata. E vira outra vez menino. MURRAY, Roseana. No mundo da Lua. Belo Horizonte: Miguilim,1998. (P030083D3_SUP) De acordo com esse texto, o menino se cansa de ser pirata porque atravessa os sete mares. é o terror do oceano. o tempo passa. sua roupa é de prata. Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita. Trata-se de um poema que fala sobre um menino que brinca de ser pirata. Para acertar o item, o estudante precisa identificar o motivo que levou o menino a se cansar de ser pirata, tal informação está localizada no oitavo verso. O fato de essa informação estar localizada no mesmo verso da informação solicitada pode ser considerado um elemento facilitador para a resolução do item. Os que escolheram a letra C, o gabarito, compreenderam que o fato de o tempo passar faz com que o menino se canse e pare de brincar. Os estudantes que marcaram a alternativa D, assim como aqueles que escolheram a letra B, provavelmente, consideraram uma informação pontual relacionada a uma ação do menino enquanto brincava usar uma roupa de prata. Os estudantes que marcaram a letra A, provavelmente, associaram a informação de atravessar os sete mares ao movimento provocado por essa ação na brincadeira e concluíram que isso poderia ter cansado o menino. 50,0% de acerto Aqueles que optaram pela alternativa B focalizaram sua atenção em uma informação pontual do poema que caracteriza o menino pirata, o fato de ele ser o terror do oceano. Esses estudantes, todavia, não consideraram que tal informação não tem relação com o cansaço de brincar. 50A B C D 16,6% 17,7% 50,0% 14,8%

38 38 SAEMI 2013 Revista da Avaliação Transversal Desejável EJA Fase acima de 750 pontos A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Outra habilidade que se amplia é a de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação. Inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar o interlocutor em textos como propagandas. Na escrita se inicia o desenvolvimento da habilidade de produzir uma história a partir de uma cena e incorporando os seguintes elementos: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais ( então, depois ); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo. A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referida, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos: relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

39 Língua Portuguesa e Matemática EJA Fase 1 e Fase 2 SAEMI (ES ) Leia o texto abaixo. Disponível em: < eld.blogspot.com/>. Acesso em: 18 maio O que faz esse texto ser divertido? O gato gostar da ideia de comprar uma coleira. O gato pensar que o rapaz usará a coleira. O rapaz ficar bravo com a resposta do gato. O rapaz querer comprar uma coleira com sininho. Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diversos. O texto que serve de suporte ao item é uma tirinha do Garfield e o efeito de humor não está localizado em uma passagem específica do texto, mas deve ser inferido a partir do seu sentido global. Tal inferência diz respeito à compreensão da intenção do gato expressa por seu pensamento, no último quadrinho, o que pode ser considerado um elemento que dificulta a resolução do item. Os estudantes que selecionaram a alternativa A podem ter considerado somente o segundo quadrinho, em que o gato concorda, de forma irônica, com a sugestão de seu dono em comprar uma coleira. Os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, observaram a mudança de expressão no rosto do dono do gato, que começa com risos e termina com a expressão séria. Esses estudantes desconsideraram os elementos verbais e não verbais da tirinha que geram o humor do texto. Aqueles que escolheram a alternativa D, provavelmente, consideraram somente as informações presentes no primeiro quadrinho da tirinha, acreditando que o fato de o dono do gato querer comprar uma coleira era o suficiente para tornar o texto engraçado. 25,4% de acerto Os que assinalaram a alternativa B, o gabarito, leram a tirinha integrando os elementos verbais e não verbais, inferindo, na sequência das ações, e, principalmente, no pensamento do gato no último quadrinho, que o fato que gera o humor do texto é o gato achar que o seu dono iria usar a coleira e não ele. 25A B C D 16,0% 25,4% 15,4% 41,1%