Língua Portuguesa 3º ano da Alfabetização

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1 ISSN SADEAM 2012 Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 3º ano da Alfabetização SEÇÃO 1 Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio SEÇÃO 2 Interpretação de resultados e análises pedagógicas SEÇÃO 3 Os resultados desta escola SEÇÃO 4 Desenvolvimento de habilidades EXPERIÊNCIA EM FOCO Secretaria de Estado de Educação

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3 ISSN Revista Pedagógica Língua Portuguesa 3 ano da Alfabetização Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas

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5 governador Do ESTADo Do AmAzonAS OMAR ABDEL AZIZ vice-governador JOSÉ MELO DE OLIVEIRA SECRETáRio DE ESTADo DA EDUCAção E qualidade Do EnSino ROSSIELI SOARES SILVA SECRETáRiA ExECUTivA DE ESTADo DE EDUCAção CALINA MAFRA HAGGE SECRETáRio ExECUTivo ADJUnTo DE gestão MARCELO HENRIQUE CAMPBELL FONSECA SECRETáRiA ExECUTivA ADJUnTA PEDAgógiCA MAGALY PORTELA RÉGIS SECRETáRiA ExECUTivA ADJUnTA DA CAPiTAl MARIA DE NAZARÉ SALES VICENTIM SECRETáRiA ExECUTivA ADJUnTA Do interior OCEANIA RODRIGUES DUTRA

6 DEPARTAmEnTo DE PlAnEJAmEnTo E gestão financeira DiREToRA MARIA NEBLINA MARÃES gerência DE AvAliAção E DESEmPEnho gerente JANE BETE NUNES RODRIGUES EqUiPE TÉCniCA SHIRLENE NORONHA GUIMARÃES - ESTATÍSTiCo ANA PAULA GOMES TAVARES - matemática CLAUDIA MARIA PEREIRA DA COSTA - PEDAgogA / PSiCólogA JOABE ARAÚJO DA SILVA - CiÊnCiAS DA ComPUTAção JANDER FREITAS DA SILVA - matemática ESTAgiáRio MARCOS AUGUSTO DE SOUZA PINTO - CiÊnCiAS DA ComPUTAção

7 Rossieli Soares da Silva, Secretário de Estado de Educação do Amazonas AmigoS EDUCADoRES, Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos largos em direção à qualidade do ensino. o retrospecto de nossa rede frente às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é promissor e revela-se um modelo efi caz a ser seguido. Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores, são vários os projetos que acreditamos estar impulsionando o Amazonas a patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão, sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias. o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAm), criado em 2008 pelo governo do Estado, via Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações. Solidifi cando-se a cada ano, na última edição (2012) o SADEAm foi aplicado em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental, 1ª e 3ª séries do Ensino médio, Anos iniciais, fi nais do Ensino fundamental EJA e Ensino médio EJA e ainda uma amostra na rede municipal em todos os municípios. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAm avaliou , menos de 41% do atual contingente de participantes. Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados apontados pelo SADEAm revelamse também uma ferramenta efi caz e útil aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no aprimoramento diário de suas ações. Parabenizando a vocês, educadores, pelos signifi cativos resultados nunca antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos capazes de, juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!

8 1. avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio página 10 sumário 2. interpretação de resultados e análises pedagógicas página 16

9 3. OS RESULTADOS DESTA ESCOLA página 77 EXPERIÊNCIA EM FOCO página desenvolvimento de habilidades página 79

10 1 avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação, com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas no trabalho pedagógico. Um importante movimento em busca da qualidade da educação vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos alunos e aplicadas, de forma padronizada, a um grande número de pessoas. Os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população e implementar ações que promovam a equidade e a qualidade da educação. A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos alunos e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma ferramenta do professor para fazer com que os alunos avancem. O uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o 10

11 seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus alunos, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. Verificar essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao seu aluno, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter passado despercebidos. Desta forma, os resultados da avaliação devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades de aprendizagem detectadas. A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia de que os resultados de desempenho dos alunos, mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente, representando um desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade na educação. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 11

12 o SADEAm o Sistema de Avaliação do desempenho educacional do Amazonas foi criado em 2008 e tem seguido o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de qualidade. em 2012, os alunos das escolas estaduais do Amazonas foram avaliados no 3º, 5º, 7º, 9º anos e eja (anos iniciais e anos finais) do ensino fundamental em Língua Portuguesa e matemática. Já no ensino médio Regular e eja, além dessas duas disciplinas, foram avaliados em ciências da Natureza, ciências humanas e em Produção de texto. Na linha do tempo a seguir, pode-se verificar a trajetória do Sadeam e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das informações que apresenta sobre o desempenho dos alunos. TRAJETóRiA estadual estadual alunos avaliados* alunos avaliados* Língua Portuguesa e matemática - 5º e 9º anos do ensino fundamental todas as disciplinas - 3ª série do ensino médio (Regular e eja). Língua Portuguesa, Produção de texto, matemática, ciências humanas (geografi a, história, filosofi a e Sociologia) e ciências da Natureza (biologia, física e Química) - 3ª série do ensino médio (Regular e eja). (*) O número de alunos avaliados é referente à disciplina de Língua Portuguesa. 12

13 estadual estadual estadual e municipal alunos avaliados* alunos avaliados* alunos avaliados* Língua Portuguesa e matemática - 5º e 9º anos do ensino fundamental (Regular e eja) Língua Portuguesa, Produção de texto, matemática, ciências humanas (geografi a, história, filosofi a e Sociologia) e ciências da Natureza (biologia, física e Química) - 3ª série do ensino médio (Regular e eja). Língua Portuguesa e matemática - 3º e 7º anos do ensino fundamental, Anos Iniciais eja, Anos fi nais eja Língua Portuguesa, Produção de texto, matemática, ciências humanas (geografi a, história, filosofi a e Sociologia) e ciências da Natureza (biologia, física e Química) 1ª e 3ª séries do ensino médio e ensino médio eja Língua Portuguesa e matemática - 3º, 5º, 7º e 9º anos do ensino fundamental, Anos Iniciais eja e Anos fi nais eja Língua Portuguesa, Produção de texto, matemática, ciências humanas (geografi a, história, filosofi a e Sociologia) e ciências da Natureza (biologia, física e Química) 1ª e 3ª séries do ensino médio e ensino médio eja Sadeam 2012 Revista Pedagógica 13

14 A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética, indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados. A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade. Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais. A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino. Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação. (Matriz de Referência) Página 18 Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site 14

15 (Composição dos cadernos) Página 21 (Padrões de Desempenho) Página 32 Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos. Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho. As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos alunos. A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos alunos que estão em determinado Padrão de Desempenho. (Escala de Proficiência) Página 22 (Itens) Página 34 As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico. Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação. (Experiência em foco) Página 88 (Os resultados desta Escola) Página 77 Sadeam 2012 Revista Pedagógica 15

16 2 interpretação de resultados e análises pedagógicas Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Sadeam 2012, a Matriz de Referência, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência. MATRIZ DE REFERÊNCIA Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a conhecimentos considerados essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa. Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Amazonas apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa a desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do Sadeam. A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de 16

17 habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida como um saber fazer. Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades. A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc. A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc. de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do aluno que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, podese perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática. A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local. CARTEIRA DE HABILITAÇÃO É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período AUTO ESCOLA Sadeam 2012 Revista Pedagógica 17

18 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE Língua Portuguesa 3 ano da Alfabetização Elementos que compõem a Matriz tópico/ domínio/tema Agrupam por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. MATRIZ DE REFERÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA SADEAM 3º ano da alfabetização DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES D1 Distinguir letras de outros sinais gráficos. Reconhecer as D2 Reconhecer as direções da escrita. I. Aquisição do sistema da escrita convenções da escrita. Manifestar consciência fonológica. D3 D4 D5 Identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos. Identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes. Identificar rimas. II. Procedimentos de leitura Ler palavras. Localizar e inferir informações. Mobilizar procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e gêneros textuais. D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 D14 D15 Relacionar palavra à figura e vice-versa. Relacionar frase à figura e vice-versa. Localizar informação explícita em textos. Identificar o tema ou o assunto global do texto. Inferir uma informação implícita em textos verbais. Interpretar texto com auxílio de recurso gráfico diverso. Reconhecer o gênero de diferentes textos. Reconhecer a finalidade de diferentes gêneros textuais. Identificar elementos da narrativa. Estabelecer relações causa/consequência entre partes e elementos do texto. Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. Questão P030129A8 Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um megafone. Observe a cena abaixo. item Qual é a frase que conta o que está acontecendo nessa cena? O barco do menino está caindo na cachoeira. O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. O barco velho e furado está afundando. O menino chegou em casa e foi logo estudar. O menino está pescando de barco no rio. 18

19 MATRIZ DE REFERÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA SADEAM 3 ano da Alfabetização DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES D1 Distinguir letras de outros sinais gráficos. I. Aquisição do sistema da escrita Reconhecer as convenções da escrita. Manifestar consciência fonológica. D2 D3 D4 D5 Reconhecer as direções da escrita. Identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos. Identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes. Identificar rimas. Ler palavras. D6 D7 Relacionar palavra à figura e vice-versa. Relacionar frase à figura e vice-versa. Localizar e inferir informações. D8 D9 D10 Localizar informação explícita em textos. Identificar o tema ou o assunto global do texto. Inferir uma informação implícita em textos verbais. II. Procedimentos de leitura Mobilizar procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e gêneros textuais. D11 D12 D13 D14 Interpretar texto com auxílio de recurso gráfico diverso. Reconhecer o gênero de diferentes textos. Reconhecer a finalidade de diferentes gêneros textuais. Identificar elementos da narrativa. D15 Estabelecer relações causa/consequência entre partes e elementos do texto. D16 Copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página. D17 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens). III. Produção textual Produzir textos adequados a diferentes situações comunicativas. D18 D19 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas. Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras. D20 Produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação (bilhete, narrativa a partir de sequência de imagens, a partir de uma única imagem, lista, convite). Sadeam 2012 Revista Pedagógica 19

20 TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes realizados em diferentes anos. Ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA. A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros: Parâmetro "A" A capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. Parâmetro "B" O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro "C" A análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. O Sadeam utiliza a TRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. O modelo da TRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas. 20

21 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A AVALIAÇÃO iiii iii iiii iii = 1 item iiii iii No 3 ano da Alfabetização, em Língua Portuguesa, são 49 itens, divididos em 7 blocos, com 7 itens cada. iiii iii iiii iii iiii iii iiii iii i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i iiii iiii iii iiii iii iiii iii CADERNO 3 blocos com 7 itens de leitura mais 1 bloco com 4 itens formam um caderno, totalizando 25 itens, sendo 21 de leitura e 4 itens de escrita. Ao todo, são 7 modelos diferentes de cadernos. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 21

22 Domínios Competências Descritores Reconhecimento das Convenções do Sistema Alfabético Identificação de letras do alfabeto. Uso adequado da página. D1, D3 D2 Aquisição de consciência fonológica. D4, D5 Apropriações do Sistema Alfabético Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. D6, D7 Leitura: Compreensão, Análise e Avaliação Localização de informações explícitas em textos. Interpretação de informações implícitas em textos. Coerência e coesão no processamento de textos. D8 D09, D10, D11, D14 D15 Usos Sociais da Leitura e da Escrita Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. D12, D13 Padrões de desempenho - 3 ano da alfabetização * A habilidade envolvida nessa competência não é avaliada nessa etapa de escolaridade, no SADEAM. A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da 22

23 ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM Língua Portuguesa Menor Maior 700 Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação. A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado Sadeam 2012 Revista Pedagógica 23

24 A Estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da Escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do azul-claro ao azulescuro. Assim, a cor azul-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando por um tom mais escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor azul-escuro. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 50 pontos, que estão representados de zero a Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas e representados em verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, coordenadoria e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias. 24

25 DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seção Desenvolvimento de habilidades, há uma análise representativa relacionadas às habilidades de Localizar e inferir informações, abordando a perspectiva do seu ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo índice de acerto no 3º ano da Alfabetização nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores. Identificação de letras do alfabeto Menor Maior 700 Uma das primeiras hipóteses que a criança pode formular com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. 0 a 250 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 250 a 350 pontos Os alunos que se encontram nos intervalos da Escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. Eles demonstram diferenciar letras de outros sinais gráficos e, portanto, já as identificam. 350 a 400 pontos Amplia-se a fase inicial de aquisição no intervalo que vai de 350 a 400 pontos da Escala. Neste intervalo, os alunos demonstram identificar letras do alfabeto. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 25

26 400 a 450 pontos O desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. Os alunos alocados neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões. 450 a 50 pontos No intervalo de 450 a 500 pontos, os alunos já desenvolveram a competência C1- Identificação de letras do Alfabeto. Esses alunos reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas). Uso adequado da página Menor Maior 700 Essa competência faz parte do reconhecimento das convenções gráficas e inclui saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo. 0 a 250 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 250 a 450 pontos Alunos localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da Escala demonstram estar em etapa inicial de desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para a direita e de cima para baixo. acima de 450 pontos Alunos localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter desenvolvido a competência de utilizar a página de forma adequada. Por ser esta uma competência bastante elementar não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma. Aquisição de consciência fonológica Menor Maior 700 A consciência fonológica é importante para que os alunos compreendam que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. As habilidades relacionadas a essa competência englobam identificar rimas, sílabas iniciais e finais das palavras e o número de sílabas de uma palavra. 0 a 300 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 300 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 26

27 300 a 400 pontos Alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica. Os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou fim de palavras. 400 a 500 pontos Os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades ligadas aos níveis de proficiência anteriores esses alunos contam sílabas de uma palavra. 500 a 550 pontos Os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de desenvolvimento das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Além das habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto. acima de 550 pontos Alunos com proficiência acima de 550 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. Esta é uma competência importante no processo de alfabetização, visto que os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem uma palavra. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica Menor Maior 700 Essa competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõe um pequeno texto. 0 a 300 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 300 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 300 a 450 pontos Os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da fala, que se apresenta como um fluxo contínuo, na escrita é necessário o uso de espaços entre as palavras. acima de 450 pontos Alunos que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos contam as palavras de um texto, por exemplo. Por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram níveis intermediários de seu desenvolvimento. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 27

28 Leitura de palavras e pequenos textos Menor Maior 700 Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, os alunos leem com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitados a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos e frases. 0 a 350 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 350 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 350 a 450 pontos Nesta faixa se encontram os alunos que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos conseguem ler palavras formadas por sílabas canônicas (padrão consoante/vogal). 450 a 500 pontos Alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos, diferente do padrão consoante /vogal. acima de 500 pontos Alunos que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos não encontram maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos. Localização de informações explícitas em textos Menor Maior 700 Essa competência diz respeito à habilidade de o aluno ler textos e buscar informações que se apresentam claramente expressas na superfície textual. Ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros. 0 a 450 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 450 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 28

29 450 a 500 pontos Alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos curtos, de gênero familiar. Esses alunos localizam, por exemplo, uma informação em uma poesia com poucos versos, ou em um convite. 500 a 550 pontos Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar aquela solicitada. 550 a 600 pontos Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos, mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida desses alunos. acima de 600 pontos Alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas informações se apresentam sob a forma de paráfrases. Interpretação de informações implícitas em textos Menor Maior 700 Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de mundo. Essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos exclusivamente verbais. 0 a 400 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 400 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 400 a 500 pontos Alunos com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em textos. Esses alunos realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias em quadrinhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 29

30 500 a 550 pontos Os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilidades mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar. 550 a 650 pontos Alunos que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que necessitam de inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco usual, que requeira a compreensão do contexto no qual a palavra se insere. acima de 650 pontos Os alunos com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades ligadas à realização de inferências. Coerência e coesão no processamento de textos Menor Maior 700 Essa competência diz respeito às habilidades de identificar, em textos que predominam sequências narrativas ou expositivas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar causa e consequência e recuperar o antecedente ou o referente de um determinado elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. Ou seja, deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento. 0 a 500 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 500 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 500 a 600 pontos Alunos com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. Esses alunos estabelecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal. 600 a 650 pontos Alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal. 650 a 700 pontos Alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses. 30

31 acima de 700 pontos Alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais. Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos Menor Maior 700 Essa competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. O nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores serão suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou conteúdo. 0 a 350 pontos Nos intervalos representados pela cor cinza, de 0 a 350 pontos, as habilidades relativas a esta competência ainda não foram desenvolvidas pelos alunos. 350 a 500 pontos Os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas a essa competência. Esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingredientes e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar. 500 a 550 pontos Os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares. 550 a 600 pontos Os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte no processo de compreensão dos textos. Esses alunos identificam o gênero de textos de maior circulação social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de circulação social como, por exemplo, uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma de preparo. acima de 600 pontos Os alunos com proficiência acima de 600 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades relacionadas à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos textos. Esses alunos identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar ao universo infantil. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 31

32 Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo Sadeam. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do básico, Básico, Proficiente e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos. Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão. *O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. 32

33 Abaixo do básico até 400 pontos Menor Maior 700 Os alunos do nível Abaixo do básico encontram-se abaixo do ponto 400 na Escala de Proficiência. Isso significa que esses alunos ainda não desenvolveram habilidades essenciais para que possam ser considerados alfabetizados. Em relação à identificação de letras do alfabeto, os alunos que se encontram em faixas de proficiência a partir de 250 pontos começam a desenvolver a habilidade de diferenciar letras de outros símbolos gráficos e, ao atingirem os 400 pontos, começam a desenvolver a habilidade de distinguir palavras escritas com diferentes tipos de letras, por exemplo, estabelecer correspondência entre uma mesma palavra escrita com letra de forma e escrita com letra cursiva. No que se refere à competência uso adequado da página, esses alunos começam a desenvolver a habilidade de reconhecer que as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para a direita. Já no que diz respeito à aquisição da consciência fonológica, destacam-se as habilidades de identificar sílaba inicial e final, que começam a se desenvolver a partir de 300 pontos. Em relação à leitura, os alunos apresentaram um desenvolvimento inicial da habilidade de ler palavras, a qual faz parte da competência leitura de palavras e pequenos textos. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 33

34 Questão P030129A8 Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um megafone. Observe a cena abaixo. Qual é a frase que conta o que está acontecendo nessa cena? O barco do menino está caindo na cachoeira. O barco velho e furado está afundando. O menino chegou em casa e foi logo estudar. O menino está pescando de barco no rio. 34

35 A habilidade avaliada pelo item é a de "ler frases", o que requer que o leitor não apenas decodifique as palavras que compõem a frase, mas que estabeleça relações de sentido entre elas. Neste item, é apresentada aos alunos uma imagem como suporte e quatro opções de frases para que eles façam a correspondência entre a imagem e a frase que a descreve. Duas alternativas de resposta apresentam como sujeito o menino que aparece na figura, e outras duas apresentam como sujeito o barco no qual ele se encontra. Como ambos os elementos menino e barco fazem parte da cena, os alunos teriam que ler toda a frase para chegar à resposta certa. Nesse caso, teriam que ler as quatro frases, o que contribui para aumentar o nível de dificuldade do item. A B C D 3,6% 3,2% 3,3% 89,3% percentual de acerto 89,3% Os alunos que marcaram a última alternativa, o gabarito, 89,3%, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois escolheram a frase que descreve o que a figura mostra. Alunos que marcaram a primeira, 3,6%, segunda, 3,2%, ou a penúltima alternativa, 3,3%, podem não ter lido a frase integralmente ou, ainda, podem não ter compreendido o que leram, pois naquelas alternativas apenas o sujeito das frases é plausível em relação à cena. Em todas elas o complemento não descreve o que a figura mostra. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 35

36 Básico de 400 a 450 pontos Menor Maior 700 Alunos com desempenho compatível com o Padrão Básico apresentam níveis de proficiência que estão entre 400 e 450 pontos da Escala. Esses alunos se encontram numa faixa na qual se pode afirmar que as habilidades referentes à alfabetização se encontram em processo de consolidação. Nessa faixa os alunos demonstram ter desenvolvido habilidades mais sofisticadas, relacionadas à aquisição da consciência fonológica, o que indicam que já têm uma maior percepção das relações entre fala e escrita. Vale notar que, apesar das limitações que esses alunos ainda apresentam com relação à leitura de pequenos textos, há ocorrências de uma habilidade da competência interpretação de informações implícitas em textos, que é mais complexa: a habilidade de inferir informações em textos, especificamente em textos não verbais, sobretudo em tirinhas. 36

37 Questão P030048BH Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um megafone. Veja o texto abaixo. GABRIEL, VENHA CURTIR COMIGO MEU ANIVERSÁRIO DE 10 ANOS. VAMOS NOS DIVERTIR PRA VALER!!!! LOCAL: MINHA CASA DATA: 20 DE DEZEMBRO HORÁRIO: 16 h MARINA. Esse texto é um bilhete. um convite. uma notícia. uma piada. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 37

38 A habilidade avaliada por este item é a de "identificar o gênero de um texto". O texto que dá suporte ao item é um convite que se apresenta na forma como geralmente circula nas esferas sociais, ou seja, com o nome da pessoa a quem o convite se dirige, o nome da aniversariante em evidência, o assunto no corpo do texto e, de forma topicalizada, as informações sobre o local e a hora do evento. A presença dessas informações pode ter contribuído para tornar mais fácil a realização da tarefa. Os alunos que marcaram a primeira alternativa - 6% - podem ter observado apenas o tamanho do texto, que é curto como em geral são as mensagens dos bilhetes. Esses alunos, entretanto, não observaram os demais elementos estruturais do texto nem o seu conteúdo, demonstrando não ter familiaridade com o gênero textual que dá suporte ao item. A B C D 6% 85,1% 5,8% 2,5% percentual de acerto 85,1% Alunos que optaram pela segunda alternativa - 85,1% - identificaram o gênero textual convite, demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. A disposição do texto na página, o conteúdo da mensagem, a presença do local e da data de forma topicalizada e os nomes de quem convida e a quem se dirige o convite em negrito são elementos que podem ter favorecido tal identificação. Aqueles que escolheram a terceira alternativa como resposta - 5,8% - demonstraram não ter familiaridade com diferentes gêneros textuais, uma vez que, tanto em sua estrutura quanto em seu conteúdo e finalidade, a notícia e o convite são gêneros bastante distintos. Os que assinalaram a última alternativa - 2,5% -, a exemplo daqueles que marcaram a alternativa A, podem ter se pautado em elementos estruturais, como o tamanho do texto. O gênero piada geralmente é curto e geralmente aparece acompanhado por um título, que pode ter sido confundido por esses alunos com o destinatário do convite. Nesse caso, demonstraram dificuldade em reconhecer gêneros textuais diversos, pois o conteúdo de uma piada difere do que compõe o gênero convite. 38

39 Questão P030207B1 Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um megafone. Leia o texto abaixo. Disponível em: < em: 20 jun (P050531B1_SUP) A pessoa que fez esse cartaz quer brincar com um cachorro. comprar um cachorro. conversar com alguém por telefone. encontrar seu cachorro desaparecido. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 39

40 O item avalia a habilidade de "identificar a finalidade de um texto, ou seja, sua função comunicativa". O texto que dá suporte ao item tem a função de divulgar o desaparecimento de um cão. Para oferecer informações que permitam identificar o cão, utiliza recursos verbais e não verbais, sendo que a articulação desses recursos contribui para que o texto cumpra a sua função comunicativa. Os alunos que escolheram a primeira alternativa 4,3% provavelmente observaram apenas os elementos não verbais do texto, entendendo que como se tratava de um cão, o objetivo seria o de mostrar que é possível brincar com o cachorro. Esses alunos demonstraram que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada. A B C D 4,3% 4% 3,5% 87,6% percentual de acerto 87,6% Os alunos que escolheram a segunda alternativa 4% podem ter observado tanto elementos verbais quanto não verbais do texto sem, contudo, compreender o sentido produzido pela articulação desses elementos. Alunos que escolheram a terceira alternativa 3,5% provavelmente observaram apenas os elementos verbais para concluir sobre a finalidade do texto, especialmente os números de telefone e o nome Liane, que aparecem abaixo da imagem do cachorro. Por não articularem as outras informações escritas com a imagem, não conseguiram identificar a função comunicativa do texto. Aqueles alunos que escolheram a última alternativa 87,6% demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente que a finalidade do texto é a de que o cão da imagem seja encontrado e devolvido a seu dono. 40

41 Proficiente de 450 a 500 pontos Menor Maior 700 No Padrão de Desempenho Proficiente estão os alunos com níveis de proficiência entre 450 e 500 pontos. Esses alunos ampliaram suas possibilidades de leitura, pois já leem frases, começando a interagir com estruturas sintáticas mais complexas. Quanto ao texto, iniciam-se as habilidades de leitura de textos curtos (especialmente de textos narrativos) de gêneros familiares, como, por exemplo, fragmentos de contos de fadas ou de contos modernos e de notícias. Esses avanços podem ser identificados, na Escala, pelo avanço da competência leitora de palavras e pequenos textos. Há que se ressaltar também, neste nível, que a competência Interpretação de informações implícitas em textos é ampliada, de forma que os alunos inferem informações não somente em textos não verbais, como também começam a inferir informações em textos verbais e, ainda, conseguem inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto de vocabulário simples. É importante destacar que os alunos com este Padrão de Desempenho ainda apresentam dificuldade sem estabelecer relações entre partes de um texto, o que é indicado, na Escala de Proficiência, pela cor branca da competência coerência e coesão no processamento de textos. Quanto à competência Implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos, os alunos começam a desenvolver as habilidades de identificar textos de gêneros de maior circulação social, como uma receita culinária e a habilidade de Identificar a finalidade de gêneros como placas de aviso. As habilidades desenvolvidas por alunos com desempenho proficiente nos permitem afirmar que esses alunos podem ser considerados alfabetizados. É necessário, no entanto, destacar que essas habilidades precisam ser ampliadas para que ocorra a consolidação desse processo. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 41

42 Questão P030032BH Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um megafone. Leia o texto abaixo. TUCANO Os tucanos fazem ninhos nos ocos das árvores e as fêmeas botam de dois a quatro ovos por vez. Durante 18 dias, elas chocam os ovinhos no ninho. Os filhotinhos de tucano nascem sem penas e ficam por um bom tempo no ninho: por 40 dias, eles são alimentados pela mamãe tucano. Existem muitas espécies de tucanos no Brasil. Disponível em: < (P030032BH_SUP) De acordo com esse texto, as fêmeas de tucanos chocam os ovos durante 2 dias. 4 dias. 18 dias. 40 dias. 42

43 A habilidade avaliada pelo item é a de "localizar uma informação que se encontra na superfície textual", ou seja, que está explícita no texto. O texto que dá suporte ao item é um texto informativo, curto, com vocabulário acessível aos alunos da faixa etária avaliada. A informação a ser localizada está na segunda linha do texto, após duas outras informações numéricas sobre os tucanos, o que pode contribuir para dificultar a resolução do item. Os alunos que marcaram a primeira 2,8% ou a segunda alternativas 3,8% provavelmente fizeram essa escolha porque são as duas primeiras informações sobre o tucano oferecidas pelo texto e que se referem à quantidade de ovos que as fêmeas botam, não ao tempo que elas ficam chocando estes ovos. A B C D 2,8% 3,8% 74,4% 18,2% percentual de acerto 74,4% Alunos que marcaram a terceira alternativa 74,4% demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois localizaram a informação solicitada na segunda linha do texto em meio a outras informações numéricas sobre a vida dos tucanos. Os alunos que marcaram a última alternativa 18,2% provavelmente foram atraídos por uma informação que se encontra na penúltima linha do texto e que se refere à quantidade de dias que os tucanos são alimentados pelas mães, não ao tempo em que elas chocam os ovinhos. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 43

44 Avançado acima de 500 pontos Menor Maior 700 Os alunos com Padrão de Desempenho Avançado situam-se a partir de 500 pontos da Escala de Proficiência. Neste nível, os alunos desenvolveram a competência Aquisição de consciência fonológica, de forma que já demonstram domínio de habilidades mais complexas como a de identificar sílaba inicial formada somente por vogal (sílaba V). As competências Localização de informações explícitas em textos e Interpretação de informações implícitas em textos, também se consolidam neste nível. Com relação à Localização de informações explícitas em texto, os alunos conseguem localizar informações em frases e textos de gêneros diversos. Também identificam, com maior desenvoltura, elementos da narrativa como tempo, espaço, personagens e suas ações em contos de fadas, contos modernos, lendas e história em quadrinhos, por exemplo. Quanto à Interpretação de informações implícitas em textos, os alunos deste nível são capazes de inferir informações e o sentido de palavras e expressões em textos de diferentes gêneros como propaganda, piada, tirinha e campanha de utilidade pública. Demonstram domínio da habilidade de identificar assunto de frases e textos de gêneros diversos como verbete. É importante ressaltar que, apesar de as competências coerência e coesão no processamento de textos terem se iniciado, ainda existe um longo caminho a ser percorrido para que esses alunos possam estabelecer, de forma competente, as relações entre partes de um texto. Esses alunos, por exemplo, já identificam relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal e em textos verbais curtos. Em relação às implicações do gênero e do suporte na compreensão de textos, os alunos que se encontram em níveis de proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido habilidades mais sofisticadas a ela relacionadas, como a habilidade de identificar a finalidade de textos de gêneros menos familiares Pela caracterização realizada, observa-se que as crianças que apresentam esse Padrão de Desempenho superam o esperado para os alunos do 3º ano de escolaridade. Há que se atentar, no entanto, para o fato de que as habilidades de leitura de textos precisam ser ampliadas a fim de que as capacidades de leitura esperadas sejam apreendidas pelos alunos. 44

45 Questão P030011BH Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um megafone. Leia o texto abaixo. A Terra esquenta O efeito estufa se deve ao aumento da concentração de alguns gases na atmosfera, como o gás carbônico e o metano. Segundo cientistas, nos próximos 50 anos esse aumento poderá elevar a temperatura média da Terra em até 4 ºC, o que causaria grandes mudanças no clima do planeta. As regiões tropicais, por exemplo, sofreriam com tempestades gigantescas. O gelo nos polos derreteria, elevando o nível dos mares e inundando cidades litorâneas. Até a Amazônia poderia ser inundada por causa disso. Recreio. São Paulo: Abril, (Coleção Olho no Mundo). (P030011BH_SUP) Qual é o assunto desse texto? Aquecimento da Terra. Cidades litorâneas. Poluição da Terra. Tempestades tropicais. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 45

46 A habilidade avaliada neste item é a de "reconhecer o assunto de um texto", levando em consideração as informações por ele apresentadas. Espera-se, com este item, o reconhecimento por parte dos alunos de que o assunto tratado no texto é o aquecimento que o efeito estufa pode ocasionar na Terra. O próprio título já introduz uma ideia de qual assunto virá a ser abordado no texto. Os alunos que selecionaram a primeira alternativa 56,3% demonstram ter compreendido o que foi solicitado e, a partir da leitura completa das informações apresentadas no texto, assim como de uma possível inferência a partir do próprio título, conseguiram identificar que o assunto principal abordado é o aquecimento da Terra. A B C D 56,3% 9,9% 14,3% 18,7% percentual de acerto 56,3% Os alunos que marcaram a segunda alternativa 9,9% podem ter realizado uma leitura superficial, observando informações pontuais no texto, como em inundando cidades litorâneas, não observando que é um exemplo dado de uma consequência do aquecimento da Terra, e não o assunto principal. Os alunos que escolheram a terceira alternativa 14,3% podem ter inferido de forma equivocada o assunto tratado a partir das primeiras informações apresentadas sobre o aumento da concentração de alguns gases na atmosfera, desconsiderando o restante das informações. Os alunos que optaram pela última alternativa 18,7% observaram informações pontuais presentes no texto, que servem parar exemplificar possíveis consequências, caso ocorra o superaquecimento da Terra. 46

47 Questão P030006BH Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um megafone. Leia o texto abaixo. SOUSA, Maurício de. Magali. São Paulo: Globo, n. 96, (P030006BH_SUP) Nesse texto, o menino foi embora bravo porque a menina demorou a atender. a menina deu as costas para ele. ele cansou de esperar. ficou sem o picolé. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 47

48 A habilidade avaliada por este item é a de interpretar um texto a partir da articulação entre elementos verbais o texto escrito e não verbais as imagens da história. O texto que dá suporte ao item é uma tirinha e a interpretação dela requer do leitor a articulação da sequência de quadros. Para realizar essa interpretação, o leitor deve compreender o que indicam as imagens e as falas dos personagens, de forma integrada. Os alunos que selecionaram a primeira resposta - 17% -, possivelmente, observaram as ações como um todo, mas consideraram que o principal motivo que levou o menino a ficar bravo foi o fato de a menina pedir a ele para esperar um momento enquanto terminava o seu picolé, não observando que, no último quadrinho, o menino sai bravo justamente pelo fato de ela ter acabado com o picolé sem dar sequer tempo de ele pedir um pedaço. A B C D 17% 9,2% 19,3% 53,7% percentual de acerto 53,7% Os alunos que marcaram a segunda alternativa - 9,2% - podem ter considerado a informação não verbal presente no primeiro quadrinho em que a menina aparece virada de costas para o menino, mantendose assim no segundo quadrinho. Esses alunos desconsideraram os elementos verbais do texto que mostram a intenção do menino ao tentar falar com a menina. Os alunos que optaram pela terceira alternativa - 19,3% - provavelmente inferiram de forma errônea que o menino ficou aborrecido por ter esperado por um bom tempo que a menina lhe desse atenção enquanto ela terminava seu picolé. Esses alunos não conjugaram todos os elementos presentes no texto. Os alunos que escolheram a última alternativa - 53,7% - conseguiram identificar no texto que a intenção do menino ao ver a menina com o picolé era lhe pedir um pedaço. Esses alunos realizaram de forma correta a conjugação de todos os elementos verbais e não verbais presentes no texto para chegar a essa conclusão. 48

49 PADRÕES DE DESEMPENHO EM ESCRITA Inicial até 500 pontos Menor Maior 700 Alunos que se encontram no Padrão INICIAL de escrita demonstram ter desenvolvido habilidades básicas de utilização de uma página de caderno com margens. Esses alunos, ao copiarem uma frase, escrevem usando a página de cima para baixo, entretanto não respeitam as margens esquerda e/ou direita da folha e, ao fazerem a mudança de linha, não reiniciam a cópia no canto esquerdo. Começam a desenvolver as habilidades iniciais de escrita de diferentes gêneros textuais, pois produzem uma lista com 5 elementos, sem o apoio de imagem. Intermediário de 500 a 600 pontos Menor Maior 700 Alunos que se encontram no Padrão INTERMEDIÁRIO de escrita demonstram um maior domínio das habilidades de uso da página, pois, ao copiarem uma frase, respeitam os limites das margens superior e inferior, esquerda e direita realizando, ainda, a mudança de uma linha a outra de forma adequada. Esses alunos, entretanto, ainda podem omitir palavras ao realizarem a cópia. Iniciam a escrita de palavras compostas por sílabas diferentes do padrão consoante/vogal, com ou sem apoio de imagem. Contudo, necessitam desenvolver habilidades ligadas à textualidade, à organização de sentenças de forma coerente e legível, produção de textos de diferentes gêneros como o bilhete e narrativa a partir de uma sequência imagética. Trata-se de tarefas a serem objetos de investimento das práticas pedagógicas na etapa subsequente de escolarização para que esses alunos possam fazer uso, de forma mais proficiente, da escrita para fins de interação. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 49

50 Básico de 600 a 650 pontos Menor Maior 700 Alunos que se encontram no Padrão BÁSICO de escrita demonstram ter consolidado as habilidades relativas ao uso da página escrita, uma vez que, ao copiarem uma frase, o fazem respeitando as margens superior e inferior, esquerda e direita, realizam a mudança de uma linha a outra de forma adequada, copiando todas as palavras da frase apresentada como modelo. Apresentam uma evolução significativa em relação àqueles alunos que se encontram no padrão anterior, uma vez que começam a desenvolver habilidades de escrita de frases pois, a partir de uma frase ouvida ou de gravura, produzem uma escrita com alguma plausibilidade em relação à proposta, embora a mesma possa apresentar, ainda, problemas de legibilidade. Pode-se afirmar que esses alunos se apropriaram da base alfabética que organiza o sistema de escrita em Língua Portuguesa, dominando, inclusive, alguns princípios ortográficos. Além disso, avançam com relação às habilidades de produção textual de diferentes gêneros, escrevendo história a partir de sequência de imagens. Avançado acima de 650 pontos Menor Maior 700 Alunos que se encontram no Padrão AVANÇADO de escrita utilizam de forma adequada a página ao realizarem a cópia de uma frase. Escrevem de forma convencional palavras compostas por padrões silábicos diversos, mesmo que essas apresentem dígrafos, marcas de nasalização e/ou ditongos. Entretanto, é importante lembrar que a apropriação das regras ortográficas do sistema de escrita em Língua Portuguesa deve ser objeto das práticas de ensino ao longo de todo o processo de escolarização, uma vez que é comum surgirem dúvidas quanto à ortografia de algumas palavras. Quanto à escrita de frases, alunos que se encontram nesse padrão já produzem sentenças plausíveis em relação a uma proposta apresentada e começam a desenvolver habilidades de uso de letras maiúsculas no início da frase e sinais de pontuação ao término da mesma. No que se refere à produção textual de diferentes gêneros, esses alunos ampliam suas habilidades de escrita, uma vez que escrevem também bilhetes. 50

51 ANÁLISE ESCRITA SADEAM A avaliação da produção escrita dos alunos em processo de alfabetização tem por objetivo gerar informações sobre como os mesmos estão se apropriando do sistema de escrita alfabético e, ao mesmo tempo, sobre as capacidades que demonstram ter desenvolvido de fazer uso competente da escrita em situações de comunicação específicas, que se materializam em diferentes gêneros textuais. Os resultados da avaliação da escrita articulados aos resultados da avaliação de leitura permitem compreender vários aspectos dos processos de alfabetização e letramento dos alunos, que devem ser abordados de forma articulada nas práticas pedagógicas. Aprender a escrever diz respeito ao domínio de um sistema de representação que tem como ponto de partida o discurso oral, mas que não se reduz a uma transcrição da fala. Fala e escrita se diferenciam em diferentes aspectos e aprender a escrever envolve, dentre outras habilidades, a percepção dessas diferenças. Numa avaliação em larga escala da escrita é necessário selecionar, dentre as várias habilidades envolvidas na produção de um texto, aquelas passíveis de serem avaliadas num teste dessa natureza. Na Matriz de Referência para Avaliação do SADEAM estas habilidades estão descritas e envolvem basicamente duas dimensões: a apropriação do sistema de escrita alfabético e a produção de textos adequados a uma determinada situação comunicativa, compatível com a experiência escolar e extra-escolar do público avaliado. Nesta seção da revista são apresentados alguns exemplos de itens utilizados na avaliação da escrita, seguidos de uma análise do desempenho dos alunos na realização das tarefas propostas nesses itens. Tal análise se baseia na chave de correção utilizada para avaliar as escritas produzidas pelos alunos, a qual representa uma antecipação das possibilidades de materialização dessas produções. Assim, para uma mesma proposta de escrita, alunos com diferentes níveis de proficiência podem apresentar desempenhos Sadeam 2012 Revista Pedagógica 51

52 distintos. Diante da tarefa de escrever uma palavra, por exemplo, observa-se desde aqueles alunos que realizam a tarefa com um rabisco ou garatuja até aqueles capazes de escrever a palavra convencionalmente do ponto de vista ortográfico. Ao contrário do que acontece nos itens de leitura, para os quais há uma única resposta correta, nos itens de escrita temos uma gradação das possibilidades de adequação do texto produzido pelos alunos à proposta do item. Tal gradação envolve desde a escrita convencional, representada pela alternativa A, até a produção de uma escrita que não pode ser lida ou a não realização da tarefa, representada pela alternativa E. Apresentam-se, num primeiro momento, análises dos itens que avaliam a apropriação da base alfabética da escrita com as respectivas explicações acerca do resultado obtidos pelos alunos avaliados. Esses resultados descrevem o desenvolvimento dos alunos nas 5 gradações de resposta anteriormente referidas, organizadas de A até E. Em seguida são apresentadas as análises dos itens que avaliam a escrita de diferentes gêneros textuais. Nesse caso, as análises incidem sobre duas dimensões da escrita: a primeira diz respeito à adequação do texto à proposta, ou seja, sua adequação ao gênero proposto; a segunda diz respeito à sua adequação à norma padrão da escrita, do ponto de vista alfabético/ortográfico. Como apontado no início deste texto, é importante conjugar a análise do desempenho dos alunos nas avaliações de leitura e de escrita, pois o processo de alfabetização envolve a apropriação de ambas. Tal apropriação é condição para que os sujeitos estejam aptos a participar das situações da vida cotidiana nas quais essas práticas se fazem necessárias, inserindo-se, assim, de forma competente, na cultura de seu grupo de referência. 52

53 ANÁLISE DE ITENS BASE ALFABÉTICA DA ESCRITA ITEM-EXEMPLO Esse item avalia a habilidade de "copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página". Essa tarefa exige do aluno uma observação das palavras que compõem a frase, atentando para as regras de uso da página de um caderno ao copiá-la: o respeito às margens esquerda e direita, inferior e superior, o uso da página de cima para baixo, a mudança de linha, recomeçando o texto na margem esquerda. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 53

54 descrição da alternativa A 61,3% 61,3% dos alunos foram enquadrados na alternativa A, pois utilizaram corretamente a página do caderno ao realizar a cópia da frase, respeitando as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), as margens esquerda e direita, superior e inferior e, ainda, fazendo corretamente a transposição de uma linha a outra. Além disso, copiaram de forma correta a frase apresentada como suporte ao item. descrição da alternativa B 8,1% 8,1% dos alunos foram enquadrados na alternativa B, pois utilizaram corretamente a página do caderno ao copiarem a frase oferecida como suporte ao item; respeitaram as margens esquerda e direita, superior e inferior e fizeram corretamente a transposição de uma linha a outra da página do caderno, entretanto não copiaram todas as palavras da frase e podem ter omitido palavras, desenhado garatujas ou pseudopalavras e, ainda, escrito palavras diferentes daquelas apresentadas na frase original. Esses alunos demonstram reconhecer regras de uso da página, mas apresentam dificuldades com a observação das palavras na atividade de cópia. 54

55 descrição da alternativa C 26,6% 26,6% dos alunos foram enquadrados na alternativa C, pois não respeitaram as regras de organização da escrita na página do caderno. Esses alunos não consideraram os limites das margens esquerda e/ou direita e começaram a cópia antes do limite da margem esquerda. Também pode ser que tenham continuado a escrever mesmo depois do limite da margem direita e/ou não fizeram, corretamente, a passagem de uma linha a outra. Há ainda nesse grupo alunos que iniciaram a cópia no meio da folha, sem respeitar a margem superior da folha de caderno. descrição da alternativa D 10% 10% dos alunos foram enquadrados na alternativa D, pois copiaram as palavras da frase aleatoriamente na página de caderno, sem respeitar nenhuma das regras de organização da escrita na página como: margens direita e esquerda, superior e inferior, mudança de uma linha para outra. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 55

56 descrição da alternativa E 3% Os demais 3% dos alunos foram enquadrados na alternativa E, pois produziram garatujas, escritas que não podem ser lidas ou, ainda, não realizaram a atividade proposta. ITEM-EXEMPLO Esse item avalia a habilidade de o aluno "utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens)". Essa tarefa exige do aluno uma escuta atenta dos sons que formam a palavra e a representação desses fonemas em grafemas. 56

57 descrição da alternativa A 50,9% 50,9% dos alunos foram enquadrados na alternativa A, pois escreveram a palavra proposta convencionalmente, sem omitir, suprimir ou trocar letras. Esses alunos podem ter escrito a palavra com letras de imprensa ou com letra cursiva. descrição da alternativa B 18% 18% dos alunos foram enquadrados na alternativa B, pois cometeram apenas um erro ao escrever a palavra proposta. Esse erro pode ter sido troca, omissão ou acréscimo de letra, a hipersegmentação (utilização de espaços indevidos no meio da palavra) ou escrita de uma letra de forma espelhada. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 57

58 descrição da alternativa C 6,5% 6,5% dos alunos foram enquadrados na alternativa C, pois cometeram até dois erros ao escreverem a palavra. Esse erro pode ter sido troca, omissão ou acréscimo de letra, a hipersegmentação (utilização de espaços indevidos no meio da palavra) ou escrita de uma letra de forma espelhada. No entanto, a despeito desses erros, ainda é possível ler a palavra escrita. descrição da alternativa D 3,1% 3,1% dos alunos foram enquadrados na alternativa D, pois cometeram três ou mais erros ao escreverem a palavra. Esses erros podem ser uma escrita silábico-alfabética (uma letra para cada sílaba da palavra ou uma letra para cada som) e/ou a troca ou acréscimo de letras. Nesse caso a leitura da palavra fica comprometida. Obs: Nesse item, a palavra ditada foi: ESCADA 58

59 descrição da alternativa E 21,5% 21,5% dos alunos foram enquadrados na alternativa E, pois produziram escritas que não/ correspondem à palavra proposta. Nesse caso, podem ter escrito, por exemplo, uma palavra memorizada como o próprio nome, garatujas, ou ainda ter deixado a tarefa em branco. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 59

60 ITEM-EXEMPLO Esse item avalia a habilidade de o aluno "utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas e/ou produzidas a partir de gravuras". No caso das frases ouvidas, o aluno deverá representar, na escrita, a frase ditada pelo aplicador; no caso da produção de frases a partir de imagem, deverá observar a figura e, a partir dela, produzir uma frase compatível com a estrutura prevista na língua portuguesa: sujeito, verbo e objeto. 60

61 descrição da alternativa A 24,8% Os alunos que escreveram uma frase que descreve a cena apresentada de forma ortograficamente adequada e plausível em relação à cena perfizeram um total de 24,8% dos avaliados, e foram alocados na gradação A. Esses alunos também usaram letra maiúscula no início da frase e escreveram as palavras com um espaçamento adequado. descrição da alternativa B 25,5% 25,5% dos alunos avaliados foram produziram escrita compatíveis com a gradação B. Eles escreveram uma frase que descreve, de forma plausível, a cena apresentada, cometendo um ou dois desvios em relação à norma padrão, que podem ter sido a ausência de letra maiúscula no início da frase, hipersegmentação, hipossegmentação, letra espelhada ou, ainda, erros ortográficos. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 61

62 descrição da alternativa C 21,4% 21,4% produziram uma frase compatível com a descrição da gradação C: descreveram a cena de forma plausível apresentando, todavia, três ou mais desvios em relação à norma padrão, que podem ter sido a ausência de letra maiúscula no início da frase, hipersegmentação, hipossegmentação, letra espelhada ou, ainda, erros ortográficos que, entretanto, não comprometem a leitura da frase. descrição da alternativa D 13,1% 13,1% do total de alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação D. Esses alunos escreveram a frase com pouca plausibilidade em relação à cena, dificultando a interpretação do leitor. Além disso, podem ter escrito palavras que se relacionam com a cena, mas que não constituem uma frase, ou, ainda, terem apresentado uma escrita silábico-alfabética ou silábica. 62

63 descrição da alternativa E 15,1% 15,1% do total de alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a gradação E: fizeram garatujas, escreveram palavras memorizadas que não se relacionam à cena apresentada ou, ainda, deixaram a tarefa em branco. ANÁLISE DE ITENS GÊNEROS TEXTUAIS ITEM-EXEMPLO Esse item avalia a habilidade de o aluno "produzir uma lista" de acordo com a proposta formulada no comando do item. Essa tarefa requer que o aluno escreva as palavras que nomeiam os elementos a serem listados. Além disso, precisam utilizar adequadamente a estrutura de uma lista: escrever uma palavra embaixo da outra, ou ao lado da outra. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 63

64 Quanto à adequação da proposta: descrição da alternativa A 75,1% 75,1% dos alunos avaliados produziram uma lista em conformidade com a descrição da gradação A, ou seja, escreveram uma lista de acordo com o que foi solicitado, dispondo as palavras em coluna, colocando uma abaixo da outra, ou uma ao lado da outra na página. descrição da alternativa B 7,8% 7,8% dos alunos produziram uma lista em conformidade com a descrição da gradação: organizaram as palavras em coluna ou uma ao lado da outra. No entanto, podem ter deixado de escrever o nome de um ou dois elementos da lista. 64

65 descrição da alternativa C 2,6% 2,6% dos alunos avaliados produziram uma escrita compatível com a descrição da gradação C, ou seja, atenderam à proposta de produzir uma lista, mas podem ter escrito as palavras seguindo ou não os requisitos de uma lista. Esses alunos podem ter escrito uma lista com apenas um ou dois elementos. descrição da alternativa D 8% 8% do total dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação D, o que significa que podem ter escrito uma ou mais palavras sugeridas no comando do item, mas que não atenderam à solicitação do enunciado e nem contemplaram as especificidades do gênero lista. descrição da alternativa E 0,8% 0,8% do total dos alunos avaliados podem ter escrito palavras memorizadas ou outro gênero textual que não se relaciona à proposta ou, ainda, não realizaram a tarefa. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 65

66 Quanto à elaboração do texto: descrição da alternativa A 27,1% 27,1% dos alunos produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação A, ou seja, escreveram convencionalmente, do ponto de vista ortográfico, a lista solicitada. descrição da alternativa B 30,2% 30,2% do total dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação B: cometeram um ou dois desvios em relação à norma padrão, que podem ter sido de hipersegmentação, letra espelhada ou ortografia, como troca de letra, omissão ou acréscimo de uma letra no caso das palavras formadas por dígrafos como rr, ss, nh. 66

67 descrição da alternativa C 17,4% 17,4% dos alunos produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação C: produziram uma lista com três a quatro desvios em relação à norma padrão que podem ter sido ortográficos, de hipersegmentação ou a escrita de letra espelhada. Nesse caso, ainda é possível compreender o que o aluno escreveu. descrição da alternativa D 1% 1% dos alunos produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação D: produziram uma lista com cinco a nove desvios em relação à norma padrão que variam desde os aspectos ortográficos de acréscimo, troca ou omissão de letra, até o registro das palavras no modo silábico-alfabético (ora com uma letra representando um som; ora com uma letra representando uma sílaba) ou silábico (com uma letra representando uma sílaba). Esse tipo de desvio compromete o processo de leitura das palavras escolhidas para formar a lista, mas ainda é possível perceber algumas relações entre letra/som nas palavras escritas. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 67

68 descrição da alternativa C 14,2% 14,2% dos alunos produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação E. Esses alunos fizeram garatujas, escreveram palavras memorizadas ou não realizaram a tarefa. 68

69 ITEM-EXEMPLO Esse item avalia a habilidade de o aluno "produzir uma narrativa a partir de uma sequência de imagens". Essa tarefa exige do aluno a compreensão da sequência de ações que compõem a estrutura da narrativa em uma tirinha e a escrita de uma história coerente com as imagens. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 69

70 Quanto à adequação da proposta: descrição da alternativa A 32,5% Os alunos que escreveram uma história coerente com a cena proposta somam 32,5% do total, gradação A. Narraram as ações praticadas pelas personagens na sequência temporal que corresponde às cenas apresentadas nos quadrinhos, utilizando pelo menos um elemento de coesão, como o pronome pessoal, por exemplo, para evitar repetições. descrição da alternativa B 9,3% 9,3% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação B. Escreveram uma história coerente com a cena proposta pela sequência narrativa, mas não utilizaram elementos coesivos para evitar a repetição dos substantivos menina e gato, por exemplo. 70

71 descrição da alternativa C 7,4% 7,4% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação C. Escreveram uma história coerente com a proposta, apresentando as personagens praticando as ações numa ordem diferente da sequência. Podem ter utilizado ou não elementos de coesão para evitar repetições. descrição da alternativa D 22,5% 22,5% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação D. Escreveram a história com relativa plausibilidade em relação à cena proposta, não narraram na sequência em que os fatos foram mostrados nas imagens nem utilizaram elementos coesivos para evitar repetição. Além disso, podem ter escrito frases plausíveis em relação às cenas, mas que não constituem uma história. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 71

72 descrição da alternativa E 28,2% 28,2% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação E. Fizeram um texto que não é coerente com a cena proposta. Podem ter ainda produzido outro gênero textual ou apenas enumerado palavras que se relacionam com uma das personagens dos quadrinhos, ou seja, o gato ou a menina. Quanto à elaboração do texto: descrição da alternativa A 19,1% 19,1% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação A. Produziram um texto com espaçamento adequado entre as palavras com nenhum ou até três desvios em relação à norma padrão, que podem ter sido ortográficos, de ausência do uso da inicial maiúscula ou de letra espelhada. 72

73 descrição da alternativa B 20,9% 20,9% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação B. Cometeram entre quatro e seis desvios em relação à norma padrão na escrita da história, podendo ser esses ortográficos, de ausência da inicial maiúscula, de hipersegmentação, de hipossegmentação ou de letra espelhada. descrição da alternativa C 19,6% 19,6% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação C. Cometeram entre sete e nove desvios em relação à norma padrão, podendo ser esses ortográficos, de ausência da inicial maiúscula, de hipersegmentação, de hipossegmentação ou de letra espelhada. Nesse caso, os erros não comprometeram a compreensão do texto que produziram. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 73

74 descrição da alternativa D 11,9% 11,9% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação D. Tiveram a produção do texto comprometida pelo fato da escrita das palavras escolhidas por eles para compor a narrativa se apresentarem ora com uma letra representando uma sílaba, ora representando um som. descrição da alternativa E 28,3% 28,3% dos alunos avaliados produziram escritas compatíveis com a descrição da gradação E. Podem ter escrito garatujas, palavras memorizadas que não se relacionam à cena apresentada ou, ainda, podem ter deixado a tarefa em branco. Nesses casos, não coube a análise ortográfica. 74

75 Sugestões de atividades Os itens de escrita que envolvem cópia de textos ou de palavras requerem o conhecimento dos alunos acerca de algumas convenções da língua, como de seu direcionamento: da esquerda para a direita e de cima para baixo. Para que os alunos se familiarizem com essa convenção e a internalizem, é importante que desde cedo, nos primeiros anos de escolaridade, que eles tenham acesso a diversos suportes textuais como livros, jornais e revistas e que o professor se posicione no papel de leitor. Uma importante atividade de conscientização da convenção do direcionamento da escrita é a produção de texto coletivo no quadro ou em um cartaz, momento no qual o professor se coloca no papel de escriba dos alunos e, a partir de um tema, escreve, na frente deles e para eles, as idéias que vão sendo levantadas coletivamente. Dessa forma, o aluno tem a oportunidade de compreender as direções que a escrita assume ao presenciar seu professor realizando, repetidamente, essa tarefa. Itens que envolvem, por sua vez, a escrita de palavras exigem do aluno um conhecimento mais amplo: além de o aluno precisar compreender convenções do Sistema Alfabético, precisam codificar, ou seja, escrever. Esse exercício constituiu um processo de aprendizagem do Sistema de escrita alfabética. É preciso que os alunos já tenham percebido que os sons das palavras podem ser registrados em símbolos alfabéticos e que eles saibam utilizar esses símbolos letras corretamente. Trabalhos, em sala de aula, com escrita de palavras, recortes de sílabas, letras e palavras de jornais ou revistas, bem como o acesso a materiais de leitura, como livros de Literatura e textos diversos, proporcionam ao aluno a oportunidade de aprender a codificar em sua língua. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 75

76 Itens que solicitam a produção de gêneros textuais, como listas de compras, podem ser trabalhados na escola pelo professor, através da criação de oportunidade reais, de vivência da função social daquele gênero. No caso das listas de compras, o professor pode criar um mercadinho na sala de aula, a partir das embalagens dos produtos, e solicitar que os alunos realizem compras. Para tanto, eles precisarão produzir uma lista para orientar essa compra. Essa atividade pode trabalhar ainda conceitos matemáticos de preço e quantidade, tornando-se, assim, uma tarefa interdisciplinar. Gêneros como bilhetes e receitas também podem ser trabalhados nas séries iniciais. Uma atividade interessante é pedir aos alunos que escrevam bilhetes entre eles, criando uma espécie de correio na sala de aula. As receitas também podem ser materializadas nas aulas de Língua Portuguesa através do preparo do alimento na cozinha da escola. Fazendo o aluno vivenciar o uso do gênero no seu dia a dia e nas suas práticas sociais, mesmo que em situações criadas, desenvolvem-se habilidades de escrita também. Produzir um texto narrativo é uma habilidade complexa para um aluno em processo de alfabetização. Além de dominar as convenções escritas, o aluno precisa saber que deve situar o personagem ou os personagens de sua história dentro de um determinado tempo e/ou espaço e que a produção deve apresentar um início, um meio e um fim. Se o aluno tem, desde cedo, acesso a contação de histórias e se já ouve narrativas, ele será capaz de utilizar esses elementos em seu texto. Nesse sentido, o trabalho com a oralidade na sala de aula constitui importante recurso para a produção escrita: quanto mais os alunos contarem casos na sala de aula e ouvirem histórias dos colegas, maior será sua facilidade em produzir narrativas escritas. 76

77 3 OS RESULTADOS DESTA ESCOLA Os resultados desta escola no Sadeam 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no CD que compõe a coleção e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico O acesso aos resultados no Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 77

78 Resultados impressos nesta revista Proficiência média Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e de sua coordenadoria. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias. Participação Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua coordenadoria e na sua escola. Percentual de alunos por Padrão de Desempenho Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada pelo estado. Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na sua coordenadoria e na sua escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar. Resultados disponíveis no Portal da Avaliação e no cd Percentual de acerto por descritor Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por coordenadoria, escola, turma e aluno. Resultados por aluno É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 3º ano da Alfabetização. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar. 78

79 4 desenvolvimento de habilidades O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma habilidade em sala de aula. A proposta é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades dos alunos. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 79

80 O processo de localizar e de inferir informações na Alfabetização O processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental compreende um conjunto de competências a serem construídas pelos alunos dessa etapa de escolarização. Dentre elas, a Matriz de Referência de Língua Portuguesa para o 3º ano da Alfabetização sinaliza dois procedimentos básicos a serem incorporados nas práticas de leitura pelos alunos: Localizar e inferir informações e Mobilizar procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e gêneros textuais. Neste texto, o foco incidirá sobre o primeiro desses procedimentos. Na atividade de Localizar e inferir informações, espera-se que, progressivamente, o alfabetizando seja capaz de: localizar informações explícitas em textos que lê; inferir informações que estão implícitas no texto que leu; identificar o tema ou o assunto global de um texto lido. Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois contribuem para que ele: recupere facilmente, após a leitura, uma informação presente no texto, permitindo-lhe, entre outras ações, anotar um dado importante ali apresentado e/ou verificar se o que foi compreendido é exatamente o que consta no material lido; articule as informações que estão impressas na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas pistas e marcas disponíveis, mas que precisam ser consideradas para que haja a compreensão do conteúdo do texto e das intenções de seu autor; 80

81 coordene e hierarquize as informações explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado. Deve-se ressaltar que essas habilidades não estarão plenamente desenvolvidas ao final do 3º ano da Alfabetização, pois muitos aspectos precisam ser considerados nesse processo por exemplo: acesso a múltiplos materiais de leitura; sistematicidade de experiências de leitura; participação em situações de leitura de gêneros textuais diversificados; conhecimentos sociais, culturais e científicos, entre outros e envolvem a vivência do aluno no contato, no uso e na análise linguística de diferentes suportes (livros, revistas, jornais etc.) e gêneros textuais (carta, notícia, poema, conto, receita culinária, entre outros). "A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se revelando mais simples para os alunos, enquanto as demais habilidades são mais lentamente desenvolvidas. " Além disso, estudos recentes mostram que o desenvolvimento dessas habilidades não acontece da mesma forma e na mesma velocidade. A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se revelando mais simples para os alunos, enquanto as demais habilidades são mais lentamente desenvolvidas. Essa constatação implica no maior investimento do professor em propostas de leitura, contemplando textos diversos, que, além de solicitar a localização de informações explícitas no texto, desafiem os alunos em duas direções: a) à inferência de informações implícitas, com base em pistas textuais, ou seja, nas informações explícitas no texto; b) à articulação entre essas informações e os objetivos comunicativos do autor: a quem o autor pretende atingir? Qual é o seu foco no texto? O que diz a esse respeito? Sadeam 2012 Revista Pedagógica 81

82 Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo para a formação do leitor em fase inicial de Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento de procedimentos básicos de leitura. Desenvolvimento de habilidades na sala de aula A habilidade de Localizar informação explícita em textos consiste na capacidade de o leitor, a partir das marcas/pistas dispostas na superfície textual, ou seja, de dados explícitos, encontrar informações de que necessita, a fim de atender a diferentes propósitos comunicativos: responder a questões formuladas pelo professor; validar suas respostas, apontando a localização da informação no texto; conferir se o que entendeu é o que realmente consta no texto, entre outros. Essas ações envolvem o manuseio das informações que estão objetivamente presentes no texto, em quantidade (extensão do texto) e transparência (apresentadas tal qual solicitado ou por meio de paráfrase), bem como o conhecimento que o aluno apresenta em relação ao tema e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que o desenvolvimento da habilidade Localizar informação explícita em textos ocorre de modo progressivo, com o refinamento, pelo aluno, de estratégias de recuperação da informação. Nesse processo, parece notável que o aluno seja capaz de, gradativamente, localizar informações adequadas, a. atendendo à elaboração de respostas que sejam encontradas tal qual solicitadas nos enunciados; b. atendendo à solicitação de respostas que sejam encontradas por meio de paráfrase do que foi solicitado nos enunciados; c. articulando dados selecionados de diferentes partes do texto, para elaborar uma resposta ao enunciado proposto; d. considerando as particularidades de um determinado gênero textual; e. associando diferentes formas de linguagem (matemática, cartográfica, imagética etc.). 82

83 Para tornar mais claro o que se demanda do aluno em cada uma das cinco situações acima, apresenta-se um exemplo de proposta de atividade de leitura que pode se desenvolvida em turmas de Alfabetização, explorando os gêneros textuais Receita culinária e Lista de compras, com foco na habilidade de Localizar informações explícitas em textos. Atividade 1 Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento: Torta de liquidificador Ingredientes: 1 ovo 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo 5 colheres (sopa) de queijo ralado 1 pitada de orégano 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. 1/2 cebola 1 xícara de chá de leite 1/2 xícara de chá de óleo 1 pitada de sal Recheio: Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto. Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e bata bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência. 2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média. 3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa. 4. Leve ao forno para assar por 30 minutos. Tempo de Preparo: 35 minutos. Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira. TUDO GOSTOSO. Torta de liquidificador. Disponível em: < br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez Sadeam 2012 Revista Pedagógica 83

84 Depois de ler o texto, de forma silenciosa, e acompanhar a leitura de seu professor, responda: Qual o nome do alimento que a cozinheira quer preparar? Foco na letra a : resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado. Esse alimento, depois de pronto, serve quantas pessoas? Foco na letra b : resposta encontrada por meio de paráfrase do que foi solicitado no enunciado: serve pessoas = rende porções. Para preparar esse alimento, do que a cozinheira precisará? Foco na letra a : resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado. É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe ajudaram a descobrir isso? Foco na letra c : resposta que depende da articulação de dados selecionados de diferentes partes do texto. Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber como fazer esse alimento? Foco na letra d : reposta que envolve as particularidades de um gênero textual, a Receita Culinária. O que demora mais: o tempo de preparar o alimento ou de assá-lo? Focos na letra c : resposta que depende da articulação de dados selecionados de diferentes partes do texto: 35 minutos para o preparo final e 30 minutos para assar. Atividade 2 Observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira: 1 sabonete 1 dúzia de ovos 1 pacote de macarrão 1 kg de farinha de trigo 1 garrafa de suco de uva 1 pacote de queijo ralado 6 pães 1 esponja 1 kg de arroz 1 pacote de orégano 84

85 1 litro de leite 1 lata de óleo 1 cebola 1 lata de fermento em pó Responda: Ela está comprando tudo de que precisa para preparar o alimento? Por quê? Foco na letra c, com maior nível de complexidade: resposta que depende da articulação de dados selecionados de uma das partes da receita com o conteúdo explícito de outro gênero textual, a Lista de Compras. Depois de preparar o prato, o que vai sobrar mais: ovo ou cebola? Foco na letra e, com maior nível de complexidade: resposta depende da associação de diferentes formas de linguagem (matemática: 1 ovo/1 dúzia de ovos; 1 cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das partes da receita com os da Lista de Compras. Além das questões propostas, outras tantas poderiam ser elaboradas, explorando o funcionamento discursivo dos dois gêneros envolvidos (Quem escreve? Para quem escreve? Para que escreve? Onde circulam? Como se organizam? etc.), o que pode favorecer o desenvolvimento de outras competências destacadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa para o 3º ano da Alfabetização. Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse processo de aprendizagem, além do que já foi mencionado anteriormente, as conquistas dos alunos se mostram dependentes da extensão do texto (do menor para o maior) e da complexidade textual (de gêneros textuais mais simples para os mais complexos, como é o caso daqueles que se estruturam pela exposição e argumentação, tais como os verbetes de dicionários e enciclopédias e os artigos científicos e de opinião). Por isso, é essencial que diferentes suportes e gêneros textuais sejam explorados em sala de aula, a exemplo do que aqui se apresentou. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 85

86 A importância da prática de leitura no início da vida escolar No dia a dia do leitor, ser competente para Localizar e inferir informações é essencial, pois, em diferentes situações de leitura, demanda-se dele a recuperação de informações de textos já lidos, para responder a questões que lhe são formuladas, para comprová-las, para repeti-las a outra pessoa, entre outros usos, além da inferência de informações que não estão explícitas no texto e da identificação do tema ou do assunto global de um texto lido. Essas ações também são constantemente solicitadas aos alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua importância como objeto de ensino, pelo professor, e de desenvolvimento, pelos alunos em fase de Alfabetização. Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes suportes e gêneros textuais, tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre qualquer tema, e ainda discernir entre o que é um fato apontado pelo autor, no texto, e o posicionamento que o autor assume diante desse fato, o que envolve uma ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda que de forma inicial. Por tudo isso, ser competente nessas ações deve ocupar um lugar de destaque na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem desmerecer as demais, servindo inclusive de suporte para o desenvolvimento de outras habilidades. A despeito dessa importância, de modo geral, ao planejar atividades que buscam desenvolver a competência de Localizar e inferir informações, os professores priorizam a localização de informações explícitas em textos que o aluno lê. Sem dúvida, essa atividade é essencial, mas é preciso que o aluno saiba também articular as informações que estão impressas na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e a hierarquizar as informações explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo. "Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes suportes e gêneros textuais" 86

87 "as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas abordados e suportes e gêneros escolhidos" Nesse sentido, as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas abordados e suportes e gêneros escolhidos. É na conjunção desses aspectos que o planejamento do ensino de Língua Portuguesa, com foco nas competências e habilidades previstas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, deve ocorrer. De modo esquemático, o professor pode considerar a seguinte sequência básica no estudo de diferentes suportes e gêneros textuais: - exploração das condições de produção do material em questão (Quem escreveu? Para quem escreveu? Por que escreveu? Para que escreveu? Onde circula? Como se organiza, de modo geral? etc.); - estabelecimento de objetivos de leitura do material (Ler para descobrir, comparar, concordar, discordar etc.) e levantamento de hipóteses sobre o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o aluno sabe a esse respeito; - leitura do suporte ou gênero, atentando para a possibilidade de variação nessa prática (individual, em dupla, coletiva, pelo professor, de forma silenciosa, em voz alta etc.); - comprovação (ou não) das hipóteses levantadas, novidades encontradas no texto e satisfação (ou não) dos objetivos de leitura da turma; - exploração de informações explícitas do texto; - exploração de informações implícitas, que as marcas do texto permitem levantar, e de outros materiais de leitura, que podem servir para esclarecer o que não foi compreendido; - recuperação do esquema percorrido pelo autor em seu texto, ou seja, qual o seu objetivo e como ele organizou as informações para alcançá-lo (O texto trata do quê? O que se diz sobre isso?). Sadeam 2012 Revista Pedagógica 87

88 EXPERIÊNCIA EM FOCO Desafiando o cotidiano Professora vê no sistema avaliativo possibilidade de aperfeiçoamento constante para professores e alunos Trabalho com dedicação e compromisso com o que faço. Essa é Rose Mary Magalhães de Oliveira, graduada em Pedagogia e pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior e em Gestão Escolar. A professora aceita os desafios da profissão e acredita que o ambiente escolar traz a necessidade de estar sempre buscando novos conhecimentos para aprimorar a prática docente. E isso ela faz perseguindo a formação continuada. Rose atua em uma escola com 141 alunos e 19 professores da Rede Estadual de Ensino do Amazonas, onde, a avaliação externa se torna um instrumento pedagógico que objetiva medir o conhecimento do aluno de forma quantitativa e qualitativa. Para a professora, os resultados fornecem um novo rumo ao fazer pedagógico na escola, pois auxiliam os gestores na distribuição e administração dos recursos técnicos e financeiros. Além disso, Rose ressalta que o sistema prioriza a qualidade da educação, beneficiando todos os agentes envolvidos. O maior desafio encontrado pela professora é lidar com o contexto social de cada aluno. Nesse sentido é que a avaliação auxilia na escolha das ações pedagógicas a serem implantadas. A partir dos resultados indicados, é possível desenvolver atividades específicas para suprir as necessidades encontradas em cada educando. As publicações se tornam ferramentas úteis para verificar e estudar esses dados. Através das revistas posso verificar todos os descritores e planejar minhas aulas com mais segurança nos conteúdos exigidos, afirma. Os resultados nos mostram um novo horizonte, um novo olhar sobre nossa prática docente, nos permitem refletir sobre nossa práxis Rose Mary Magalhães de Oliveira, Professora dos Anos Iniciais 88

89 A revista também é utilizada como parâmetro nas avaliações da escola. Mesmo no cotidiano da educadora, é perceptível a necessidade da avaliação constante. É justamente ela que nos mostra o nível de desenvolvimento individual e coletivo, comenta. Rosa ainda destaca a importância do comprometimento de todos os agentes. Foi um trabalho que envolveu toda equipe pedagógica da escola, juntamente com os docentes, discentes e pais. Formação continuada A professora não apenas recebe as informações da avaliação, mas transforma esses dados em mudanças positivas para o exercício da profissão. Os resultados nos mostram um novo horizonte, um novo olhar sobre nossa prática docente, nos permitem refletir sobre nossa práxis. Ela enxerga nas publicações uma forma de se manter sempre em estudo, já que acredita na importância de buscar novos conhecimentos a todo o momento. Para ela, a formação nunca acaba. Podemos desenvolver novas metodologias, aulas dinâmicas, e até mesmo nos atualizar na prática docente, admite. Rose acredita que esse processo também permite ao educador acompanhar de perto o desenvolvimento das habilidades do aluno, através da interpretação da proficiência nos resultados obtidos. Podemos presenciar o desenvolvimento das habilidades desde a sua fase inicial, assim como perceber de que forma o aluno processa a informação e alcança a consolidação dessa habilidade. Com esse diagnóstico, a professora conta que já foram implantados projetos de leitura e escrita, onde são oferecidos reforços de leitura, atividades lúdicas com jogos e brincadeiras, atendimento individualizado e simulados mensais. Para finalizar todo esse processo, ainda são realizadas reuniões com os pais. Sadeam 2012 Revista Pedagógica 89

90 REiToR DA UnivERSiDADE federal DE JUiz DE fora HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO CooRDEnAção geral Do CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA CooRDEnAção TÉCniCA Do PRoJETo MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO CooRDEnAção DA UniDADE DE PESqUiSA TUFI MACHADO SOARES CooRDEnAção DE AnáliSES E PUbliCAçõES WAGNER SILVEIRA REZENDE CooRDEnAção DE instrumentos DE AvAliAção RENATO CARNAÚBA MACEDO CooRDEnAção DE medidas EDUCACionAiS WELLINGTON SILVA CooRDEnAção DE operações DE AvAliAção RAFAEL DE OLIVEIRA CooRDEnAção DE PRoCESSAmEnTo DE DoCUmEnToS BENITO DELAGE CooRDEnAção DE DESign DA ComUniCAção JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO RESPonSávEl PElo PRoJETo gráfico EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

91 AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino. Sadeam 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 Anual. ARAÚJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de; REZENDE, Wagner Silveira. Conteúdo: Revista Pedagógica Língua Portuguesa 3º ano da Alfabetização. ISSN CDU :371.26(05)

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