Paulo César Hartung Gomes Governador do Estado do Espírito Santo. César Roberto Colnaghi Vice-Governador do Estado do Espírito Santo

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5 Paulo César Hartung Gomes Governador do Estado do Espírito Santo César Roberto Colnaghi Vice-Governador do Estado do Espírito Santo Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação Eduardo Malini Subsecretário de Estado de Administração e Finanças SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Fabíola Mota Sodré (Subgerente) Claudia Lopes de Vargas Denise Moraes e Silva Gloriete Carnielli Kátia Regina Franco SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL Denise Pereira da Silva (Subgerente) Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística) Elzimar Sobral Scaramussa Marcelo Bragatto Dal Piaz (Estatístico) Regina Helena Schaffeln Ximenes Tatiana Leão Leite Tostes

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7 Colega EDUCADOR, Neste novo início, temos a certeza de que as importantes conquistas que tanto almejamos, seja da qualidade, seja da equidade, somente serão atingidas a partir da utilização de ferramentas diagnósticas robustas e consistentes, como é o PAEBES. E mais, temos ainda a forte certeza de que, ao instituirmos o PAEBES ininterruptamente a partir de 2009, demos um importante e irreversível passo em benefício do ensino. Apresentamos os resultados do PAEBES Alfa e do PAEBES, cuja aplicação da avaliação ocorreu em outubro de 2014, com a participação dos alunos do Ensino Fundamental (1º, 2º, 3º, 5º anos e 8ª série/9º ano) e também do Ensino Médio (3ª série) de toda a rede estadual, de 76 redes municipais e de 49 escolas particulares que aderiram ao Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo. Eles apontam a eficiência e a qualidade do trabalho desenvolvido em cada unidade escolar e devem ser aproveitados nas diversas instâncias do sistema de ensino. O objetivo é auxiliar cada profissional que está envolvido na educação, colaborando com o esforço diário de fazer com que os alunos dominem os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade, ajustando e adequando as práticas docentes à sua realidade e traçando políticas públicas que promovam a melhoria da qualidade da Educação Básica do Espírito Santo. Este material deve funcionar como apoio e suporte pedagógico do planejamento das aulas, da elaboração de projetos educativos voltados para a realidade escolar e da reflexão sobre a prática educativa. Estamos fazendo o nosso melhor em prol da qualidade da educação pública do Estado do Espírito Santo, cientes do seu papel central na garantia da igualdade de oportunidades para todos. Forte abraço. Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação

8 A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PELA ESCOLA 2. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS 3. A APRENDIZAGEM DA LÍNGA ESCRITA

9 SUMÁRIO ESTUDO DE CASO 5. REFLEXÃO PEDAGÓGICA 6. OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

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11 A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PELA ESCOLA 1 Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os fundamentos e instrumentos da avaliação educacional. Neste exemplar, você encontra a Matriz de Referência, na qual os testes da avaliação foram baseados, o método estatístico utilizado, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ainda, os princípios da avaliação metodologias e resultados com o objetivo de fomentar debates capazes de provocarem reflexões sobre o trabalho pedagógico.

12 No contexto brasileiro, a avaliação educacional, externa, vem se constituindo como ferramenta essencial para o desenvolvimento de políticas que visam à melhoria da qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a grande maioria daqueles que se dedicam à gestão educacional, de que a avaliação fornece importante diagnóstico sobre o desempenho das redes e das escolas brasileiras, assim como, também, possibilita o monitoramento das políticas e ações implementadas para essa área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a avaliação tem sido considerada como parte constitutiva da gestão da educação. Pensar em gestão educacional é pensar na avaliação como atividade inerente e indispensável desse processo. Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm desenhado e direcionado suas propostas e políticas levando em consideração a prática da avaliação e o conjunto de informações que essa importante ferramenta pode oferecer. Com base nos resultados das avaliações, secretários e gestores de educação têm condições de estabelecer áreas prioritárias de intervenções e melhorias. Para as escolas, principalmente para os professores e para os estudantes, tal tema ainda pode não ser tão familiar. Apesar de fazer parte da rotina diária de ambos, pelo menos, no que se refere à apropriação dos resultados dessas avaliações, essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre as possíveis razões para esse distanciamento do professor em relação à avaliação educacional externa, está o fato de que a mesma é compreendida, quase sempre, como afastada da realidade dos estudantes e das escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que é verificado nas avaliações externas não corresponde ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não medem tudo o que o estudante sabe. De fato, os testes de proficiência não são capazes de avaliar todo o conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identificar o desempenho do estudante em relação a determinadas habilidades testadas em um momento específico Ter clareza sobre os dados da avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e redefinir o projeto político e pedagógico de cada escola. do processo de escolarização. Habilidades essas que se referem às estratégias cognitivas mobilizadas pelo estudante em relação a determinado conteúdo escolar. Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com características e metodologias específicas, mas que têm em comum a busca pelo o diagnóstico sobre a aprendizagem dos estudantes e são fontes importantes de informações para o trabalho docente e para a melhoria da qualidade educacional. Quando essas questões não ficam muito claras e há uma divergência sobre as reais potencialidades da avaliação educacional é comum haver um processo de resistência ou mesmo uma subutilização dos seus resultados, sobretudo, por aquele que tem maior possibilidade de intervenção sobre o aprendizado do estudante: o professor. E esse, talvez, seja o grande desafio do momento a ser enfrentado pelas escolas em relação à avaliação: incorporar, efetivamente, as contribuições dessa na organização escolar, no desenvolvimento do currículo, nos procedimentos de ensino e nas práticas pedagógicas. Pensando nesse desafio, é que esse texto foi escrito. Com o objetivo de trazer algumas reflexões sobre a importância de compreender quais são e de como podem ser apropriadas as informações levantadas pelos instrumentos utilizados nas aplicações dos testes, e das várias possibilidades do uso consciente dos resultados produzidos pela avaliação educacional. Ter clareza sobre os dados da avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e redefinir o projeto político e pedagógico de cada escola. E para viabilizar a tarefa de conhecer e compreender os resultados, assim como também pensar em estratégias de intervenção a partir do que eles informam, as escolas dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão PAEBES ALFA Revista Pedagógica

13 das equipes escolares, principalmente, dos professores, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é fundamental que toda a equipe se debruce e discuta sobre o material com os resultados da avaliação que chega à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se a probabilidade de má compreensão e mau uso dos resultados, à medida que se esclarece a estreita relação entre o que é proposto como conhecimento mínimo para cada etapa de escolaridade e o que é avaliado nos testes de proficiência. A importância de ler, discutir e compartilhar as reflexões levantadas no material que traz os resultados se dá por diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os profissionais que atuam dentro da escola têm de compreender o nível de aprendizagem dos estudantes em relação ao que está previsto nas propostas curriculares, da rede e da própria escola. Esse é um passo extremamente importante na apropriação dos resultados: relacionar os conteúdos curriculares ao desempenho dos estudantes. Para tanto, há uma seção específica, nessa Revista, que trata da Matriz de Referência da avaliação e sua relação com o currículo. No processo de apropriação e uso dos resultados, faz-se necessário analisá-los à luz do diálogo entre avaliação e currículo. O que é aferido nas avaliações externas precisa estar contido no que prevê as propostas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais propostas, buscar compreender onde estão as lacunas entre essas duas importantes dimensões do processo educativo: avaliação e currículo. Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e demais membros da equipe pedagógica têm condições de analisar, detalhadamente, as habilidades e competências esperadas para cada etapa de escolaridade e refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas práticas de ensino. Em relação aos resultados, propriamente ditos, que chegam até a escola por meio desta publicação e de Compreendendo o significado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão sobre suas dificuldades e suas potencialidades. outros materiais, é necessário um olhar atento e indagador por parte da escola. É preciso compreender o que significam as médias alcançadas pela escola e pelos estudantes. Mas, mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identificando quais são os estudantes que se encontram em cada um dos níveis de desempenho propostos pela avaliação. Essa análise permite à escola acompanhar não só a melhoria da média da escola, mas, principalmente, se essa melhoria atinge a todos os estudantes. A dispersão dos estudantes pelos Padrões de Desempenho não pode ser muito grande; é preciso que a maioria senão todos esteja nos padrões mais elevados. Se isso não está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problematizar sobre seu trabalho, sua organização. Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre elas, rever a proposta pedagógica da escola, analisando se, efetivamente, os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada têm contribuído para o desenvolvimento dos estudantes. Compreendendo o significado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão sobre suas dificuldades e suas potencialidades. Ao insistir na necessidade de a escola e, principalmente, a equipe pedagógica, compreender e apropriar-se dos resultados da avaliação educacional, o que se pretende é contribuir para que a avaliação cumpra seu papel: fornecer diagnósticos e informações, precisos, sobre a qualidade da educação, por meio do desempenho dos estudantes. Quando os resultados são, efetivamente, compreendidos e apreendidos, tornam-se importantes elementos na tomada de decisão de todos na escola. Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da educação brasileira. Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pedagógica da escola. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 13 PAEBES ALFA 2014

14 1 POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. 2 O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 17 3 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo. página 24 ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas. página 23 PAEBES ALFA Revista Pedagógica

15 AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sintética, os fundamentos principais do sistema de avaliação, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes. COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos. página 21 ESTUDO DE CASO RESULTADOS DA ESCOLA PORTAL DA AVALIAÇÃO Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. página 56 A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. página 79 Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 15 PAEBES ALFA 2014

16 2 INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em larga escala, compreenda e interprete os resultados alcançados pelos estudantes. Para tanto, apresentamos os elementos orientadores para a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência. Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, informações gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e os Padrões de Desempenho, exemplificados com itens.

17 Interpretação de resultados e análises pedagógicas Em um sistema de avaliação externa, o trabalho realizado por gestores de rede, gestores escolares e equipe pedagógica está relacionado à apropriação e à interpretação dos resultados das avaliações. O principal objetivo é conhecer o desempenho dos estudantes e possibilitar reflexões sobre o trabalho realizado nas escolas, propondo ações de melhoria da educação. Após a aplicação dos testes, é disponibilizado um conjunto de dados que permite aos gestores acompanhar o rendimento dos estudantes a cada edição do sistema de avaliação e, cabe aos professores e coordenadores conhecer esses resultados e interpretá-los de modo pedagógico, apresentando o grau de complexidade de habilidades e competências alcançadas pelos estudantes. Com base nesses resultados, é possível conhecer o rendimento dos estudantes da escola e, além disso, comparar com o desempenho esperado para todos os estudantes da rede. Este trabalho faz-se importante na medida em que ações de intervenção podem ser elaboradas e aplicadas a partir de habilidades e competências já desenvolvidas pelos estudantes, buscando alcançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores de rede no que se refere à qualidade educacional. Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pensar, primeiramente, em o que é avaliado chamado de Matrizes de Referência de Avaliação e, em seguida, como é avaliado processo que se constitui pelos itens e composição dos cadernos do teste, como apresentamos em seguida. Matriz de Referência O processo de avaliação externa tem início com a construção de documentos que definem o conteúdo que se deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de escolaridade previstas pelo sistema de avaliação. Esses documentos, nomeados Matrizes de Referência, descrevem um limitado conjunto de habilidades que são essenciais no desenvolvimento dos estudantes, mas não apresentam todos os conhecimentos que eles devem desenvolver em determinado período escolar. Deste modo, elas consistem em um recorte das orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, apresentando uma seleção de habilidades básicas que são indispensáveis para o desenvolvimento de conhecimentos e competências mais complexas. Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Referência pode ser entendida como um saber fazer, onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, os conhecimentos prévios dos estudantes. Neste tipo de avaliação, leva-se em consideração o processo de aprendizagem por meio de experiências e as respostas dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, diferenciar, interpretar e resolver situações problemas. Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual as Matrizes Curriculares têm tanta importância na sala de aula e auxiliam na ação pedagógica e de gestão aplicada nas escolas e pela rede de ensino. Por meio da avaliação externa, permite-se compreender quais são as habilidades ou as defasagens do processo de aprendizagem e, com base nessas informações, deve-se iniciar um trabalho de melhoria da qualidade da educação básica oferecida aos estudantes. Em uma Matriz de Referência, as habilidades e competências propostas pela rede de ensino são apresentadas por meio de descritores e estão disponibilizadas de forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma delas a seguir: Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 17 PAEBES ALFA 2014

18 Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática 2º ano do Ensino Fundamental T Tópico O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. D Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. I Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. (M020506E4) Observe abaixo o desenho de um saleiro. Esse saleiro lembra a forma de qual sólido geométrico? Pirâmide. Esfera. Cubo. Cilindro. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

19 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - PAEBES ALFA 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO. C1. Identificação de letras do alfabeto. D2 Identificar letras do alfabeto. D3 D4 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. C2. Uso adequado da página. D5 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO. C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. D6 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras). C4. Aquisição da consciência fonológica. D7 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica). D8 Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica). D9 Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica). C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos. D10 Ler palavras silenciosamente. D11 Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles. T3 USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA. C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos. D12 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética. D13 Identificar gêneros textuais diversos. D14 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. T4- LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO. C7. Localização de informações explícitas em textos. D15 Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados. D16 Identificar elementos que constroem a narrativa. C8. Interpretação de informações implícitas em textos. D17 Inferir informações implícitas em textos. D18 Identificar assunto de textos. D20 Identificar efeitos de humor em textos diversos. C9. Coerência e coesão no processamento de textos D21 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. D22 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. D23 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições. T5 PRODUÇÃO ESCRITA. C11. Escrita de palavras e frases. D28 Escrever palavras. D29 Escrever frases. C12. Produção de textos. D30 Produzir textos. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 19 PAEBES ALFA 2014

20 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA PAEBES ALFA 1º AO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1 RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES. C1 Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações. D01 D02 D03 D04 D05 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica. Associar um número natural à sua escrita por extenso. Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais. Comparar ou ordenar números naturais. Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição. C2 Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas. D06 D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração. Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão. C3 Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações. D08 Efetuar a adição ou subtração de números naturais. T2 NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA. C4 Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais. D09 D10 Identificar a representação de figuras bidimensionais. Identificar a representação de figuras tridimensionais. C5 Localizar objetos em representações do espaço. D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço. T3 NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS. C6 Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições. D12 D13 D14 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura. Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro. Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo. C7 Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida. D15 D16 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza. Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos. T4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO. C8 Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais. D17 D18 D19 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

21 Composição dos cadernos para a avaliação Língua Portuguesa 110 itens divididos em 16 blocos de leitura (com 5 itens cada) e 12 blocos de escrita (com 5 itens cada) 4 blocos de leitura e 1 bloco de escrita formam um caderno com 5 blocos (25 itens) 80 x Leitura iii ii iiiiii iiiiiii iii ii iii ii iii ii iii ii 30 x Escrita iii ii iiiiii iiiiiii iii ii 1 item Matemática Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos. 96 itens divididos em 16 blocos com 6 itens cada 4 blocos (24 itens) formam um caderno 96 x iii iii iiiiii iiiiiii iii iii iii iii iii iii iii iii 1 item Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 21 PAEBES ALFA 2014

22 TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, teste-dependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. PARÂMETRO A Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. PARÂMETRO B Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. PARÂMETRO C Realiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

23 A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item. De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos: A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes. O PAEBES ALFA utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 23 PAEBES ALFA 2014

24 Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PAEBES ALFA. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes: Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

25 ABAIXO DO BÁSICO Língua Portuguesa ATÉ 500 PONTOS Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz de Referência, denominado Apropriação do sistema alfabético, como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação. A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 25 PAEBES ALFA 2014

26 (P030201E4) Veja a letra abaixo. F Faça um X no quadradinho onde aparece a letra que você viu escrita de outra forma. f j r t Esse item avalia a habilidade de distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. Esta é uma habilidade importante, pois o reconhecimento de uma mesma letra, escrita em diferentes padrões permite que o leitor possa ler mensagens escritas em diferentes portadores de texto. No caso desse item, o estudante deve reconhecer a consoante F, escrita em letra maiúscula de imprensa, quando essa mesma letra é apresentada em forma minúscula, em letra de imprensa. Os estudantes que marcaram a alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois distinguiram a letra f minúscula entre as demais apresentadas nas alternativas de resposta. Aqueles que marcaram as alternativas B, C ou D demonstraram não ter desenvolvido, ainda, a habilidade avaliada, pois não distinguiram a letra f entre as demais apresentadas nas referidas alternativas. Esses estudantes podem não ter distinguido a letra apresentada em função de seu formato, semelhante às demais apresentadas nas alternativas de resposta. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

27 BÁSICO Língua Portuguesa DE 500 A 600 PONTOS Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras. Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explícitas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais. Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os estudantes que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 27 PAEBES ALFA 2014

28 (P020033D3) Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 20 maio (P020033D3_SUP) Esse texto serve para divulgar um fi lme infantil. fazer uma campanha de vacinação. informar sobre doenças de crianças. vender um brinquedo infantil. Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade de gêneros diversos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte ao item é um cartaz cuja finalidade é fazer uma campanha de vacinação. Esta finalidade está anunciada em letras grandes na chamada do cartaz, onde se lê VACINAÇÃO CONTRA A PARALISIA INFANTIL. Os estudantes que assinalaram a alternativa A, possivelmente, observaram, principalmente, as imagens do cartaz, que mostram figuras infantis. Esses estudantes não consideraram o texto verbal que compõe o cartaz. Os que optaram pela alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois reconheceram que o cartaz tem a finalidade de divulgar uma campanha de vacinação. Os estudantes que marcaram a alternativa C podem, também, ter observado as imagens e, ainda, a alusão que o cartaz faz à paralisia infantil. Aqueles que escolheram a alternativa D podem, a exemplo do que aconteceu com os estudantes que marcaram as alternativas A ou C, ter observado principalmente as imagens do cartaz e, ainda, a palavra INFANTIL, presente no texto do mesmo. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

29 PROFICIENTE Língua Portuguesa DE 600 A 700 PONTOS Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente, desenvolveram além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras, que ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto, a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 29 PAEBES ALFA 2014

30 (ES ) Leia o texto abaixo. Cão Bravo Joãozinho botou uma placa na porta de casa dizendo CUIDADO COM O CÃO. Aí a mãe dele viu e disse: Meu filho, por que você está colocando esta placa se o nosso cão é tão pequeno? Joãozinho respondeu: Ora mãe, por isso mesmo: para ninguém pisar nele. Disponível em: < (ES _SUP) O que faz o texto ficar engraçado é a mãe dizer que não precisa pôr placa porque o cão é pequeno. a mãe ver o menino colocar a placa na porta da casa. Joãozinho dizer que colocou a placa para ninguém pisar no cão. Joãozinho pôr uma placa na porta de casa. Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diversos. O texto que serve de suporte ao item é uma piada e o efeito de humor solicitado no comando do item não está localizado numa passagem específica do texto, mas deve ser inferido a partir do seu sentido global. Os estudantes que marcaram a alternativa A podem ter considerado engraçado o fato de a mãe do Joãozinho ter perguntado a ele o porquê de uma placa se o cão deles era pequeno. Esses estudantes se atentaram a uma informação pontual do texto, não considerando a resposta do menino a essa pergunta, que seria o gabarito. Os estudantes que escolheram as alternativas B ou D, a exemplo dos que escolheram a letra A, detiveram a atenção a uma passagem pontual do texto. Nesse caso, a que aparece no primeiro parágrafo, entendendo que o fato de uma mãe ver seu filho colocando uma placa e/ou Joãzinho realizando essa ação, respectivamente, seriam situações geradoras do efeito de humor. Tais estudantes não observaram que se trata de elementos que introduzem o enredo da piada, cujo efeito de humor é dado pela relação entre aquela situação e as demais que dão sequência ao texto. Aqueles estudantes que optaram pela alternativa C como resposta, o gabarito, perceberam o efeito de humor da piada como decorrência de o menino responder a sua mãe o motivo pelo qual colocou a placa, ou seja, entenderam que não era para proteger as pessoas, mas sim o cão. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

31 AVANÇADO Língua Portuguesa ACIMA DE 700 PONTOS Os estudantes que se encontram no Padrão Avançado, a partir dos 700 pontos, ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade desenvolvida neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Neste nível, o estudante consegue identificar o interlocutor em textos como propagandas. A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 31 PAEBES ALFA 2014

32 (ES /07) Leia o texto abaixo. A Lua não brilha, só refl ete a luz do Sol. De acordo com a posição em que se encontra em relação à Terra e ao Sol, ela aparece de forma diferente. São as chamadas fases da Lua: nova, cheia, minguante e crescente. Disponível em: < Acesso em: 15 mar No trecho ela aparece de forma diferente., a palavra ela está no lugar de lua. luz. posição. Terra. Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Nesse caso, o elemento a ser recuperado é o referente do pronome pessoal ela, que está relativamente distante do substantivo Lua, aparecendo na frase subsequente. Os estudantes que marcaram a alternativa A, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. Esses estudantes foram capazes de observar a continuidade temática entre o primeiro e o segundo períodos do texto, a partir da recuperação do referente do pronome ela. Os estudantes que escolheram a alternativa B, possivelmente, tiveram dificuldade em compreender o texto, uma vez que consideraram que o referente do pronome ela seria a luz do sol, e não a lua. Os que marcaram a alternativa C, possivelmente, também tiveram dificuldade em compreender o texto, pois consideraram que o referente do pronome ela seria o substantivo posição. Aqueles que assinalaram a alternativa D, provavelmente, escolheram essa opção porque a palavra Terra é o substantivo feminino que está mais próximo ao pronome ela. Também nesse caso, os estudantes tiveram dificuldades em compreender o texto, pois não estabeleceram uma relação pertinente entre o primeiro e o segundo períodos do mesmo. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

33 ABAIXO DO BÁSICO Matemática ATÉ 400 PONTOS Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios, quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 33 PAEBES ALFA 2014

34 (M020507E4) Cecília vende lanches em seu trabalho. Observe no gráfi co abaixo os tipos e a quantidade de lanches vendida em um dia. Quantidade vendida Lanches Qual foi o lanche mais vendido nesse dia? Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apresentados em gráficos de colunas. Para a resolução desse item, os estudantes devem perceber que o gráfico apresenta quatro colunas, que indicam a quantidade de lanches que Cecília vendeu, por tipo, em um dia. O comando solicita que os estudantes apontem o tipo de lanche mais vendido nesse dia. Para isso, eles devem observar no eixo vertical a coluna de maior altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. Aqueles que escolheram a alternativa A, possivelmente, estabeleceram uma comparação entre as duas primeiras colunas do gráfico, e assim concluíram que a de maior altura é a referente à venda de picolé. Aqueles que optaram pela alternativa D, provavelmente, não se apropriaram do comando para resposta do item e apenas indicaram o lanche relativo à última coluna. Já aqueles que optaram pela alternativa B, possivelmente, confundiram o conceito de mais/menos proposto pelo enunciado, optando equivocadamente pelo tipo de lanche menos vendido no dia. O desenvolvimento das habilidades em leitura e interpretação de dados em tabelas ou gráficos é de suma importância, uma vez que irá permitir que esses estudantes não só sejam capazes de futuramente avaliar criticamente as informações estatísticas comumente divulgadas em jornais, revistas e outras mídias, como também poderá ajudá-los a tomarem decisões com base na interpretação dessas informações. Por isso, é importante trabalhar, desde essa etapa de escolaridade, mecanismos que possibilitem a esses estudantes processarem informações nos diversos contextos, o que inclui escrita, leitura e cálculo. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

35 BÁSICO Matemática DE 400 A 500 PONTOS Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular. Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas. Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolverem problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 35 PAEBES ALFA 2014

36 (M020505E4) Qual das fi guras abaixo representa um triângulo? Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem uma figura bidimensional de três lados ao triângulo. O conhecimento mobilizado pelos estudantes para a identificação do triângulo consiste na percepção de sua forma, número de lados e nomenclatura. Os estudantes que marcaram a alternativa B demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que marcaram as demais alternativas demonstram que a habilidade de identificar figuras bidimensionais ainda não está formada. Aqueles que marcaram as alternativas D ou A, provavelmente, não atribuíram significado ao comando e associaram a palavra triângulo ao quadrado ou ao círculo pelo fato de serem figuras geométricas mais familiares. Já os estudantes que optaram pela alternativa C, possivelmente, realizaram a associação inversa, relacionando a palavra triângulo à figura geométrica menos familiar no seu cotidiano, o losango. Espera-se que, nessa etapa de aprendizagem, os estudantes sejam capazes de identificar figuras bidimensionais elementares, como o triângulo e o círculo, relacionando-os às suas nomenclaturas, pois as diversas figuras bidimensionais aparecerão em todas as etapas de aprendizagem subsequentes, além de fazerem parte do cotidiano de cada um dos estudantes. É fundamental que seja trabalhado com eles as características que diferenciam ou aproximam as figuras. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

37 PROFICIENTE Matemática DE 500 A 600 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico, que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos, com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 37 PAEBES ALFA 2014

38 (M020506E4) Observe abaixo o desenho de um saleiro. Esse saleiro lembra a forma de qual sólido geométrico? Pirâmide. Esfera. Cubo. Cilindro. Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as representações de figuras geométricas tridimensionais. Para acertá-lo, os estudantes devem associar a figura apresentada no suporte ao cilindro. O conhecimento mobilizado por eles para essa identificação consiste na diferenciação de poliedros e corpos redondos, na percepção de sua forma, observando a presença de duas bases circulares, e a associação dessa forma à nomenclatura cilindro. Os estudantes que marcaram a alternativa D demonstram ter desenvolvido essa habilidade. Os estudantes que marcaram as demais alternativas demonstram que a habilidade de identificar figuras tridimensionais por meio de sua nomenclatura a partir de um objeto do cotidiano ainda não está formalizada. Aqueles que marcaram as alternativas A ou C, provavelmente, não atribuíram significado ao comando para resposta do item, não fizeram a distinção entre poliedros e corpos redondos e associaram a imagem do saleiro ao cubo ou à pirâmide pelo fato de serem nomes de figuras geométricas tridimensionais familiares. Já os estudantes que optaram pela alternativa B, possivelmente, realizaram a associação percebendo que o suporte apresenta um corpo redondo, mas não se atentaram para a base da figura. Para o desenvolvimento da habilidade avaliada por esse item, sugere-se que, durante o processo de ensino, sejam discutidas as propriedades que definem os corpos redondos, não somente as formas ou qualidades estéticas que eles apresentam. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

39 AVANÇADO Matemática ACIMA DE 600 PONTOS A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram. Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas, por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 39 PAEBES ALFA 2014

40 (M020504E4) Vanessa pegou 20 fi lmes emprestados com um amigo para assistir em seu período de férias. Desse total, ela já assistiu 9 fi lmes. Quantos fi lmes ainda faltam para Vanessa assistir? Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas com números naturais envolvendo a subtração. Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber a ideia subtrativa presente no enunciado do item. Uma das estratégias possíveis para realizar o cálculo é utilizar o algoritmo da subtração, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita, de modo que os algarismos de cada ordem fiquem posicionados verticalmente, e calculando a subtração em cada uma delas. Outra estratégia é efetuar a subtração usando cálculo mental, realizando uma contagem progressiva do 9 até o 20. Na primeira estratégia, o cálculo envolve reagrupamento, e os estudantes que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. A opção pela alternativa B sugere que os estudantes podem ter realizado uma contagem progressiva; porém, ao efetuar a contagem de 9 até 20, podem ter incluído o 9 na contagem, atribuindo o 12 como resposta. Já a escolha da alternativa C também sugere a realização de contagem progressiva, porém, ao realizá-la, os estudantes contabilizam duas unidades a mais do que o correto. Essas operações mentais acontecem de forma inconsciente, apontando, na maioria das vezes, para a falta de compreensão do Sistema de Numeração Decimal. A alternativa D indica que os estudantes que a marcaram provavelmente não atribuíram significado à situação-problema apresentada e somaram os valores apresentados no enunciado. Verifica-se uma necessidade de se construir uma base conceitual das operações aritméticas, surgida nos diversos contextos e amparada por uma compreensão histórica e menos mecanicista. A construção dessa base possibilita aos estudantes realizarem generalizações sem a utilização de meros procedimentos mecânicos. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

41 A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESCRITA 3 Diferentemente da língua falada, que envolve processos espontâneos, a língua escrita coloca-se como uma forma derivada de comunicação associada a um processo de evolução tecnológica nas comunidades que a utilizam, e cuja aprendizagem pode ser considerada mais dependente de intervenções de caráter intencional e sistemático. Isso se deve ao fato de que a imersão no meio humano requer, a princípio, apenas o desenvolvimento da linguagem oral, haja vista a existência de comunidades que ainda hoje são ágrafas, ou seja, não desenvolveram um sistema de escrita. Se a modalidade falada da língua tem como único pré-requisito a presença do ser humano, a modalidade escrita da língua, se comparada à modalidade oral, surge muito recentemente na história da humanidade, tendo sido necessária a acumulação de conhecimentos e tecnologias em face de demandas socioeconômicas para se descobrir que as palavras são constituídas de unidades menores do que uma sílaba, os fonemas, os quais são responsáveis pelas diferenças de significados. Assim, ao confrontarmos oralidade, leitura e escrita, constatamos que a escrita apresenta características próprias, tais como a dimensão gráfica, o ritmo e a possibilidade de o emissor rever sua produção. Nesse sentido, destaca-se o processo de alfabetização ocorrido no seio da escola, o qual envolve práticas de ensino específicas, as quais visam permitir que a criança desenvolva habilidades associadas à língua escrita, que lhe permitam circular com desenvoltura em uma sociedade letrada. Esse processo pressupõe o ensino de certas normas que se ligam à aprendizagem da ortografia e de gêneros textuais que circulam na sociedade.

42 1. A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA DA ESCRITA A incorporação da avaliação da escrita nas avaliações educacionais em larga escala revela um avanço nas políticas de avaliação, uma vez que, ao se avaliar a escrita, obtém-se um diagnóstico mais completo da qualidade da educação ofertada pela rede pública de ensino. Nesse sentido, a Avaliação Diagnóstica da Alfabetização do Estado do Espírito Santo PAEBES ALFA é pioneira, pois, no país, foi o primeiro programa a incorporar, para essa etapa de escolarização, a avaliação da escrita, cujos resultados são processados pela Teoria da Resposta ao Item TRI, permitindo, assim, a construção e a interpretação de uma Escala de Proficiência. Por se tratar de uma avaliação da escrita para o ciclo de alfabetização, esse diagnóstico torna-se ainda mais rico, pois pode-se ter uma visão mais ampla e completa do processo de aprendizagem da língua escrita por estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, ao se conhecer o nível de alfabetização em que os estudantes se encontram, torna-se possível o desenvolvimento de estratégias que garantam, a cada um dos estudantes, consolidar os princípios básicos da alfabetização. 2. A ESCRITA NO PAEBES ALFA 2014 Para a implementação da avaliação, foi construída uma Matriz de Referência que orientou a elaboração dos itens do teste, ou seja, o elemento que indica O QUE será avaliado. Na Matriz de Referência de Língua Portuguesa, as habilidades de escrita aferidas pelo PAEBES ALFA estão destacadas no Tópico 5 Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam 3 descritores que se desdobram em níveis de complexidade. Além dessa seção da Matriz de Referência, a Competência 2 do Tópico 1 apresenta, ainda, o D05, que é avaliado no âmbito da leitura e da escrita. A seguir, apresentamos a Matriz de Referência para avaliação de escrita no PAEBES ALFA. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

43 Tópicos Competências Descritores Níveis de Complexidade T1 Reconhecimento de convenções do sistema alfabético C2 Uso adequado da página D5 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa N2 Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página. N1 Escrever palavras com sílabas no padrão Consoante / Vogal CV. Etapa avaliada 1EF 2EF 3EF X X X X X X N2 Escrever palavras com sílabas no padrão Consoante / Vogal / Consoante CVC. X X X C11 Escrita de palavras e frases D28 Escrever palavras N3 Escrever palavras com sílabas no padrão Consoante / Consoante / Vogal CCV. N4 Escrever palavras com sílabas no padrão Vogal / Consoante VC. N5 Escrever palavras com sílaba no padrão Vogal V. X X X X X X X X X T5 Produção escrita D29 Escrever frases N6 Escrever palavras que contenham ditongo e/ou dígrafo. X X X N1 Escrever frases, a partir de uma imagem. X X X N2 Escrever frases, a partir de um ditado. X X X N1 Escrever uma lista de palavras a partir de elementos de uma imagem. X C12 Produção de textos D30 Produzir textos N2 Produzir textos de gêneros familiares como: lista, bilhete. N3 Produzir uma pequena história a partir de uma sequência de imagens. X X X X X N4 Produzir histórias / contos (reais ou fictícios) que relatem episódios de medo, susto, surpresa, alegria, etc. X X X Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 43 PAEBES ALFA 2014

44 Quanto ao COMO AVALIAR, na avaliação da escrita são utilizados itens politômicos. Esse tipo de item não pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos. A seguir, são apresentados exemplos de itens 1 para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo PAEBES ALFA. D05 - Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa. Os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes dessa etapa de escolaridade já conseguem fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pautas,ou seja, avaliam se eles já sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, também, se já dominam os princípios da direção da escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Para isso, apresenta-se uma frase aos estudantes, a qual dever ser copiada em um espaço que reproduz uma folha de caderno. Questão ## E020079E4 Veja como a frase está escrita. O JARDINEIRO REGAVA AS PLANTAS, CONVERSAVA COM AS FLORES E FAZIA PRIMAVERA O ANO TODO EM SEU JARDIM. Copie a frase nas linhas abaixo. Exemplo de item do 1º ano que avalia o D5. 1 As imagens dos itens tomados como exemplo foram retiradas do caderno do Aplicador. No caso de itens ditados pelo Aplicador, já são apresentadas as palavras/frases ditas pelo Aplicador. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

45 D28 Escrever palavras. Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas: 1. Apresenta-se aos estudantes uma imagem e, ao mesmo tempo, eles escutam o nome da imagem falada pelo Aplicador, conforme se pode verificar no exemplo abaixo. Questão ## E010052E4 Veja a figura abaixo. Escreva o nome dessa figura. Exemplo de item do 1º ano que avalia o D28, solicitando a escrita da palavra ORELHA. Questão ## ES Veja a figura abaixo. Exemplo de item do 1º ano que avalia o D28, solicitando a escrita da palavra ÓCULOS. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 45 PAEBES ALFA 2014

46 2. O Aplicador apenas dita a palavra que deve ser escrita pelos estudantes. Vide exemplo abaixo. Questão ## E010125E4 Escreva a palavra que você ouviu. SORVETE Exemplo de item do 1º ano que avalia o D28, solicitando a escrita da palavra SORVETE. D29 Escrever frases Assim como para o descritor anterior, os itens que avaliam a habilidade de escrever frases foram apresentados de duas formas distintas: 1. Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade. Questão ## E020068E4 Escreva a frase que você ouviu. A PRIMAVERA CHEGOU NO CAMPO. Exemplo de item do 2º ano que avalia o D29, solicitando a escrita da frase A PRIMAVERA CHEGOU NO CAMPO. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

47 2. Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual solicita-se que ele escreva uma frase que conte o que acontece na cena observada. Nesse tipo de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da imagem, domínio vocabular, a capacidade de transpor os fonemas em grafemas e um domínio mínimo da organização sintática de uma frase. Nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia. Questão ## E030027E4 Veja a cena abaixo. Disponível em: < Acesso em: 23 jul (E030027E4_SUP) Escreva uma frase contando o que acontece nessa cena. Exemplo de item do 3º ano que avalia o D29, solicitando a escrita de uma frase plausível com a imagem. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 47 PAEBES ALFA 2014

48 D30 Produzir textos. Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas, conforme a etapa de escolaridade avaliada. Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes. Esses aspectos considerados são:»» ASPECTO 1 análise discursiva (adequação à proposta) nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa).»» ASPECTO 2 análise linguística (elaboração do texto) nessa perspectiva, observa-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante. A seguir, exemplo de item para avaliar esse descritor. Apresenta-se um suporte não verbal, geralmente, uma tirinha ou história em quadrinhos, solicitando que o estudante produza uma pequena narrativa a partir da imagem. Nessa situação, avaliada nos três anos contemplados pelo Paebes-Alfa, tem-se como foco a tipologia textual. Questão ## E010132E4 Veja os quadrinhos abaixo. Disponível em: < Acesso em: 21 maio (E010132E4_SUP) Escreva uma história contando o que acontece nesses quadrinhos. Exemplo de item do 1º ano que avalia o D30, solicitando a escrita de uma narrativa plausível com a sequência de imagens apresentadas. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

49 3 PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL EM ESCRITA 2 ABAIXO DO BÁSICO Até 500 pontos 2 Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico desenvolveram habilidades muito iniciais do processo de aprendizagem da língua escrita. As crianças até 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no texto, sem realizar adequadamente a passagem de uma linha para outra do texto/caderno. As crianças com proficiência entre 300 pontos e 400 realizam a cópia de um texto, observando algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto/caderno. Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no intervalo de 400 a 500 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com essas hipóteses de escrita. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. A seguir, apresentamos um exemplo de item que ilustra este padrão. 2 Todas as imagens apresentadas nas análises presentes nos Padrões de Desempenho Estudantil foram capturadas do sistema on-line de correção, por isso a visualização das mesmas foi afetada. Contudo, o corretor teve acesso à versão editorada dos itens, conforme apresentados para os estudantes avaliados, para que pudessem avaliar a escrita deles de forma adequada. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 49 PAEBES ALFA 2014

50 Esse item avalia a habilidade de o estudante utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavra com o apoio de imagem. A palavra proposta ao estudante foi ÓCULOS, formada por três sílabas, com a seguinte estrutura: primeira sílaba composta de uma vogal (V); a sílaba medial, de consoante seguida de vogal (CV) e a sílaba final, formada de consoante/vogal/consoante (CVC). A complexidade do item apresentado reside no fato de a sílaba inicial da palavra óculos ser composta por única vogal, apesar dessa representação já ser comum na escrita desse estudante, que se encontra no nível silábico e representa cada sílaba por apenas uma letra - conforme as hipóteses de escrita. Dessa forma, na transição da oralidade para a escrita pode acontecer da primeira sílaba ser confundida com um artigo, o culos. Outra dificuldade recorrente é o não reconhecimento da palavra no plural para representar um único objeto da imagem. Nesse caso poderá ocorrer na escrita a estrutura oculo. Em conformidade com as hipóteses de escrita, nesse item, especificamente, esse estudante apresenta uma escrita silábica, demonstrando reconhecer algumas das letras que compõem a palavra proposta, pela sonoridade das mesmas. Na escrita final, nota-se que o estudante representou as três sílabas da palavra, apresentando a primeira o e logo após o que seriam as duas letras finais, porém de forma invertida su. Além dessa inversão, percebe-se que o estudante trocou a letra o final pelo u, em função da transição da oralidade para a escrita. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

51 BÁSICO De 500 a 600 pontos As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico, apresentando uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Esses estudantes escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV, dentre outros em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas. Uma conquista importante dos estudantes que apresentam este nível de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. A seguir, apresentamos um exemplo de item que ilustra este padrão. Esse item avalia a habilidade de o estudante escrever frase com apoio de imagens. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 51 PAEBES ALFA 2014

52 Para essa atividade o estudante precisou explorar a cena e buscar através dela elementos para compor uma frase que descrevesse o contexto que ela dispõe. Na imagem apresentada temos dois cãezinhos, sendo que um deles segura um balão. Nesse caso, o estudante escreveu uma frase de sujeito composto, sem verbo e com omissão de um R nos dois sujeitos (dígrafo RR, cachoro e cachora), o que sugere o domínio da escrita de palavras, mas não necessariamente de frases verbais. Apesar de ser coerente na sua escrita e não ter fugido do proposto, o autor deixou faltar alguns elementos ortográficos que complementariam o sentido da frase. Dessa forma, o estudante se encontra alocado no Padrão de Desempenho Básico. PROFICIENTE De 600 a 700 pontos Os estudantes com proficiência alocada no Padrão de Desempenho Proficiente desenvolveram outras habilidades de escrita além daquelas descritas nos padrões anteriores, o que amplia as possibilidades de interação com os textos como escritores. As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases. No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois o início de uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. Esses estudantes encontram-se no limiar entre o padrão Proficiente e o Avançado. A seguir, apresentamos um exemplo de item que ilustra este padrão. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

53 O item selecionado para esse padrão avalia a habilidade de produzir texto a partir de uma sequência de quadrinhos. Nesse caso, foi sugerida uma história em quadrinhos de cinco cenas, a qual pode ser considerada simples e linear. Os dois personagens são animais bastante conhecidos (cavalo e macaco), cujos nomes são palavras de estrutura simples formadas por sílabas canônicas CV. De acordo com a análise linguística desse item, percebe-se que esse estudante aloca-se nesse Padrão por apresentar poucos desvios ortográficos. Na linha 2, ele escreveu a palavra PESCOSO em lugar de PESCOÇO. Nota-se que, até então, que ele não apresentou nenhuma inadequação ortográfica, mas ao escrever essa palavra, trocou o Ç pelo S, o que é natural nessa etapa de aprendizagem dos princípios do sistema alfabético da língua portuguesa. Outro desvio que revela esse processo de apropriação é supressão da letra S no dígrafo da palavra ASUSTA- DO (ASSUSTADO). Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 53 PAEBES ALFA 2014

54 Ao longo da narrativa desse estudante não há mais ocorrências, muito embora a palavra CORRENDO (RR), apresente o mesmo grau de complexidade da palavra ASSUSTADO. AVANÇADO Acima de 700 pontos Nesse Padrão de Desempenho são observados avanços significativos na escrita das crianças cuja proficiência se posiciona a partir de 700 pontos na Escala de Proficiência. Observa-se, por exemplo, a transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais, como o uso de l ou u em final de palavra, uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que não acontece com regularidade quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam apresentar equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns fonemas (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento. Acrescenta-se a isso a elaboração de uma história a partir de uma cena (ou sequência de cenas) com o uso de elementos essenciais da narrativa como: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais; uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo. A seguir, apresentamos um exemplo de item que ilustra este padrão. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

55 O item selecionado para esse Padrão avalia a habilidade de produzir texto a partir de uma sequência de quadrinhos. Nesse caso foi sugerida uma história de cinco cenas. No aspecto adequação à proposta, esse estudante, aloca-se no Padrão de Desempenho Avançado, pois demonstra ter compreendido bem a solicitação da tarefa. Assim sendo, embora o estudante não tenha descrito um tempo na narrativa, nem explicitado o final da mesma, atingiu em grande parte as expectativas do item proposto, pois produziu um texto coerente com o que foi solicitado, contendo personagens praticando ações em uma sequência temporal que corresponde à sequência dos quadrinhos e utilizando pelo menos um elemento de coesão para evitar repetições. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 55 PAEBES ALFA 2014

56 4 ESTUDO DE CASO As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

57 Articulação docente modifica rotina da escola e aumenta o desempenho dos estudantes em Matemática A professora Fabrícia havia trabalhado em diversas escolas de seu município desde que iniciou sua vida docente. Sempre interessada em garantir que seus estudantes tivessem um ensino de qualidade, ela realizou, de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles não era um problema para a professora. Agora era preciso engajar a equipe pedagógica em um projeto que tivesse embasamento e viabilidade de aplicação. por conta própria, muitos cursos de formação continuada, procurando estudar sobre temas variados, desde aspectos importantes da interdisciplinaridade, até tópicos relacionados à gestão escolar. A reunião de planejamento do projeto político-pedagógico se mostrou um bom momento para iniciar a tentativa de articular os professores em uma proposta integrada, com a finalidade de melhor utilizar os resultados Quando assumiu a vaga de docente na escola em que hoje atua, Fabrícia começou a notar um movimento da equipe pedagógica no sentido de compreender os resultados das avaliações das avaliações em larga escala. Percebeu-se, na reunião, que parte do corpo docente apresentava resistência a projetos interdisciplinares e estava pouco inclinada a modificações mais em larga escala. Ela percebia que profundas no modo de trabalhar em A reunião de planejamento os professores, muitas vezes, até sala de aula. do projeto político-pedagógico compreendiam os dados que chegavam a cada ano e o que eles representavam, mas agora se mostrou um bom momento para iniciar a tentativa de articular os Fabrícia, então, pensou que seriam necessários dois momen- estavam procurando enxertos para concretizar seu plano. professores em uma proposta integrada, gar além dessas informações Com o apoio da diretora da com a finalidade de melhor utilizar os numéricas. Foram muitos seminários, escola, convocou um encontro palestras de convidados especialistas no tema e oficinas internas, os quais fizeram com que resultados das avaliações em larga escala. para tratar especificamente dos resultados das avaliações em larga escala. Foram convidados os professores o interesse e o envolvimento de todos pelo assunto aumentassem. de todas as disciplinas, inclusive aquelas que não eram avaliadas externamente. A pauta dessa reunião seria uma tentativa de detectar, Para concluir seu curso de especialização em gestão escolar, Fabrícia decidiu estudar as possibilidades de utilização dos resultados das avaliações em larga escala para o planejamento de atividades pedagógicas de análises comparativas dos resultados obtidos pela escola nos últimos anos, quais eram os principais problemas de aprendizagem dos estudantes e como a escola poderia enfrentá-los de forma integrada. integradas. A realização dessa pesquisa ampliou os conhecimentos da professora e a fez querer colocar em prática tudo o que havia aprendido e proposto em seu projeto. Com a análise dos resultados, os professores observaram um comportamento que era recorrente e que vinha acontecendo de forma sistemática. Embora, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes apresentassem Pouco tempo depois, surgiu a oportunidade de assumir, pela primeira vez, a liderança de um plano educacional integrado em sua nova escola. Fabrícia sempre acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente, bons desempenhos em Língua Portuguesa, o mesmo não ocorria na disciplina de Matemática. Os dados mostravam que, nos últimos quatro anos, a maior parte dos estudantes se encontrava, ao mesmo tempo, Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 57 PAEBES ALFA 2014

58 com altos índices de proficiência em uma matéria e em situação preocupante na outra. A equipe pedagógica percebeu, ainda, que esse comportamento dos estudantes possivelmente tinha um impacto de médio prazo, ao observar que o desempenho em Matemática obtido pelos estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental era ainda mais preocupante e distante daquilo que seria considerado coerente com esta etapa de escolaridade. Diante desse quadro, os professores começaram a discutir as dificuldades, as possíveis origens do problema e maneiras de procurar solucioná-lo, a fim de elevar os resultados dos estudantes. Uma professora dos anos iniciais relatou que, de fato, o interesse dos estudantes era maior pela Língua Portuguesa e por outras disciplinas em que eles, segundo ela, podiam se expressar melhor. Durante a discussão, um dos colegas, que lecionava Matemática para os anos finais, comentou a importância de trabalhar, desde cedo, as noções de geometria com os estudantes, porque eles estariam chegando sem base e desestimulados por não conseguirem avançar nesse conteúdo programático tão importante para a aprendizagem. Fabrícia, acompanhando com atenção os pontos colocados pela equipe, percebeu que os diversos argumentos levantados caminhavam em uma direção muito clara: os professores dos anos iniciais tinham resistência em trabalhar os conteúdos matemáticos, enquanto os professores da disciplina, nos anos finais, não conseguiam estimular em seus estudantes o interesse pela matéria. Deste modo, os resultados apresentados pelos estudantes refletiam esse desinteresse e as consequentes dificuldades na aprendizagem dos conteúdos. Percebendo o envolvimento acalorado dos presentes, Fabrícia sugeriu o encerramento da discussão com [...] os professores dos anos iniciais tinham resistência em trabalhar os conteúdos matemáticos, enquanto os professores da disciplina, nos anos finais, não conseguiam estimular em seus estudantes o interesse pela matéria. uma proposta: no próximo encontro sobre o tema, cada membro da equipe pedagógica deveria trazer ideias para trabalhar o conteúdo de Matemática com os estudantes das séries iniciais de forma integrada, estimulando o interesse dos estudantes. O professor da disciplina nos anos finais complementou a ideia, convidando os colegas a refletir sobre os aspectos da matemática cotidiana. A equipe pedagógica se reuniu novamente em alguns dias, e Fabrícia logo percebeu que o encontro seria bastante proveitoso. Não só os professores de Matemática e dos anos iniciais haviam se mobilizado a pensar em estratégias para motivar os estudantes para o estudo da disciplina. Os docentes de Arte e Educação Física fizeram contribuições fundamentais para a execução do que viria a ser uma ação estratégica interdisciplinar, que modificaria a maneira como os conteúdos matemáticos seriam trabalhados pelo corpo docente. A diretora, presente ao encontro, percebeu que sua equipe havia se engajado, graças a Fabrícia, em um propósito comum. Durante a reunião, como fora proposto pelo professor de Matemática, todos os presentes expuseram suas ideias sobre as formas como a disciplina se manifesta no nosso cotidiano, como quando vamos ao mercado fazer compras, buscando economizar, ou ao calcular, com antecedência, as chances de nosso time vencer um campeonato de pontos corridos. Os docentes se questionaram, em seguida, de que maneira poderiam incorporar os saberes matemáticos às suas salas de aula. Parte da equipe pedagógica não conseguiu pensar em uma aplicação prática da discussão proposta. Entretanto, para o professor de Arte, uma maneira clara de trabalhar conteúdos matemáticos com os estudantes em sua disciplina, nos anos iniciais, era através de atividades que procurassem desenvolver o desenho geométrico, estimulando o reconhecimento de formas PAEBES ALFA Revista Pedagógica

59 e figuras geométricas distintas. Uma das docentes de Educação Física aproveitou a ideia discutida anteriormente e sugeriu que um campeonato esportivo entre os estudantes poderia estimular, nos estudantes, a vontade de acompanhar esses cálculos, para entender as chances de seus times vencerem o torneio. A professora de Língua Portuguesa, ao ouvir os comentários dos colegas, pensou que, se fosse mesmo viável promover um evento como esse, os estudantes poderiam, através de um blog, registrá-lo através da elaboração de tabelas e calendário dos jogos, acompanhamento dos resultados e comentários sobre as partidas disputadas. Dessa forma, a participação de todos seria estimulada e os cálculos seriam parte da tarefa. Naquele momento, nascia um projeto que viria a mudar significativamente a realidade daquela escola. Uma das docentes de Durante o restante do semestre, Educação Física [...] sugeriu os professores se mobilizaram que um campeonato esportivo entre para fazer aquela ideia sair do papel. As pedagogas trabalhariam na elaboração de conteú- estudantes, a vontade de acompanhar os estudantes poderia estimular, nos do para os murais da escola com esses cálculos, para entender as os estudantes dos anos iniciais, chances de seus times vencerem o produzindo ilustrações das modalidades disputadas, calendário interativo e outras atividades, sempre ten- torneio. do em foco o desenvolvimento de formas e desenhos geométricos. A professora de Língua Portuguesa incluiu a elaboração do blog como atividade para todas as suas turmas dos anos finais, distribuindo funções e garantindo que todos pudessem trabalhar na criação de tabelas e nos cálculos sobre a evolução do campeonato em alguma modalidade. Os professores de Educação Física elaboraram um cronograma para os jogos, de modo que não prejudicasse os horários dos estudantes. Essas atividades seriam inseridas no desenvolvimento curricular da escola. A intenção era que os estudantes, as famílias e os professores percebessem essa iniciativa como algo integrado ao projeto político-pedagógico da escola. Não era algo à margem, isolado e casual. Era uma ação com finalidade e objetivo claros. As turmas deveriam fechar equipes para cada modalidade que quisessem disputar, e o calendário dos jogos ocorreria no contraturno, ampliando a jornada dos estudantes na escola sem comprometer o cumprimento da carga horária das disciplinas. Após algumas reuniões de articulação com os professores envolvidos, foi finalmente fechado o planejamento para o campeonato, que teria início no semestre seguinte. Todas as expectativas de Fabrícia foram superadas quando, logo que foi divulgado o torneio, um sentimento de mobilização se espalhou rapidamente entre os estudantes. Tudo correu como planejado, e os professores de Educação Física relataram, inclusive, que a participação dos estudantes na disciplina aumentou, Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 59 PAEBES ALFA 2014

60 mesmo entre aqueles que, normalmente, não se interessavam pelas aulas práticas. Vieram as avaliações em larga escala, e as expectativas pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no primeiro ano, já houve uma evolução notável do desempenho dos estudantes em Matemática, especialmente nos anos iniciais. Como o evento deu certo e, aparentemente, fez diferença no aprendizado dos estudantes, a diretora decidiu mantê-lo no calendário da escola nos anos que se seguiram, e Fabrícia seguiu na liderança do projeto. A passagem do tempo acabou confirmando a suspeita inicial de que o torneio contribuíra intensamente para solucionar o problema que a equipe pedagógica observou anos antes. Os resultados de proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa ficaram ainda mais expressivos, e o desempenho em Matemática se apresentava de maneira ascendente, ano a ano. Os estudantes dos anos iniciais conseguiram chegar a um patamar em que demonstram, em Matemática, o desenvolvimento de habilidades em consonância com sua etapa de escolaridade. Nos anos finais, ainda há um caminho a ser percorrido, embora os avanços desde o início do projeto esportivo se apresentem de forma significativa. Fabrícia tem confiança de que, em mais alguns anos, a escola atingirá e superará as metas estabelecidas para o desempenho dos estudantes em Matemática, e se sente feliz em ter podido fazer a diferença para que esse resultado fosse alcançado. QUESTÕES PARA REFLEXÃO»» Que características da professora Fabrícia ajudaram a impulsionar o torneio esportivo na escola?»» O que posso fazer, como professor, diante das dificuldades verificadas em sala de aula ou diagnosticadas pelas avaliações externas?»» É possível, em minha escola, desenvolver projetos como o proposto por Fabrícia e seus colegas? Quais seriam os meios para fazê-lo?»» Como foi possível integrar professores de áreas diferentes em um projeto comum, com objetivo inicial de melhorar o desempenho dos estudantes na disciplina de Matemática?»» Qual teria sido o maior fator de motivação dos estudantes para a participação tão intensa na atividade proposta pelos professores?»» Utilizar a internet como uma das atividades desenvolvidas, no caso apresentado, pode ter engajado mais os estudantes no torneio? PAEBES ALFA Revista Pedagógica

61 REFLEXÃO PEDAGÓGICA 5 O artigo que se segue apresenta, a você educador(a), informações visando às estratégias de intervenção em sala de aula. Ao pontuar sugestões para o trabalho pedagógico, a partir de determinadas habilidades, objetivamos a expansão dessas sugestões para a abordagem de outras habilidades e competências.

62 GÊNEROS TEXTUAIS: UMA FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES ATIVOS Desde muito cedo as crianças convivem, diariamente, com a língua oral e a língua escrita, as quais representam os instrumentos presentes nas relações sociais existentes entre os indivíduos: crianças com crianças, crianças com adultos ou adultos com adultos. Quando um adulto conversa perto ou com a própria criança, por exemplo, ele está estimulando a linguagem oral, e quando este adulto lê algum texto para a criança, ele está instigando, também, a prática de leitura e de escrita. Essas vivências de interação social através da linguagem, escrita ou oral, como podemos notar, são importantes no sentido de estimular a fala das crianças que ingressam no Ensino Fundamental. Em sua maioria, são crianças que desenvolvem melhor as capacidades de interação com o outro, apresentando mais autonomia no meio social. É através da língua que o indivíduo se comunica, tem acesso às informações, se expressa, partilha, defende e constrói pensamentos, sempre produzindo conhecimento. Portanto, o ensino da Língua Portanto, o ensino da Língua Portuguesa através de seus diversos formatos, deve garantir aos estudantes o acesso aos saberes Portuguesa através de seus diversos linguísticos necessários para que eles possam exercer sua cidadania de forma consciente. Isso permite criar condições de de- formatos, deve garantir aos estudantes o acesso aos saberes linguísticos necessários senvolvimento linguístico que supram as necessidades imediatas para que eles possam exercer sua e futuras do indivíduo. cidadania de forma consciente. Todo esse contexto requer um modelo de educação voltado para as práticas sociais, trazendo um desafio para o professor alfabetizador. Na sociedade atual, esse desafio é ainda maior, pois se discute constantemente o papel da escola como ambiente educacional responsável por formar cidadãos não apenas alfabetizados, mas sim, letrados. A alfabetização, como temos conhecimento, refere-se à capacidade de o estudante codificar e decodificar o processo de leitura e escrita, sendo capaz de diferenciar a escrita alfabética de outras formas gráficas, de compreender a formação de frases, respeitando a segmentação entre as palavras e seu alinhamento. Porém, dominar a aquisição do sistema alfabético não leva o estudante ao sucesso referente às práticas sociais de leitura, de escrita e de comunicação oral. É necessário que esse processo de alfabetização seja realizado junto com o processo de letramento. No letramento, a alfabetização é contextualizada, onde o aspecto social do uso da linguagem é levado em consideração. Formar cidadãos letrados significa preparar o estudante para participar das atividades de leitura e de escrita que fazem parte da cultura em que ele está inserido. Apesar dos processos de alfabetização e de letramento estarem diretamente ligados aos primeiros anos do Ensino Fundamental, vale ressaltar que o desenvolvimento dessa capa- PAEBES ALFA Revista Pedagógica

63 cidade de ler e escrever não se restringe apenas ao primeiro ciclo de escolarização, mas prossegue ao longo da vida acadêmica do estudante, sendo feita através de práticas de leitura e de escrita, e da oportunidade em trabalhar com diversos gêneros textuais. Pensando nesse modelo de educação, apresentamos uma proposta de alfabetização e letramento com a finalidade de desenvolver conhecimentos e habilidades referentes aos gêneros textuais e seus suportes. Será mostrada a importância de trabalhar todos os meios de comunicação que circulam na sociedade objetivando a formação de leitores e escritores críticos e ativos. ALFABETIZANDO E LETRANDO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS Um dos principais objetivos da educação é formar cidadãos críticos que possam atuar de forma ativa na sociedade a que pertencem. Para que esses estudantes-cidadãos possam contribuir de forma efetiva na sociedade, eles precisam ter domínio de todas as práticas de linguagens existentes, pois será através dessas, que eles serão capazes de buscar informações, compreendê-las, questioná-las e expor seus pensamentos e suas opiniões, intervindo na realidade. Para que o processo de ensino e de aprendizagem em relação à linguagem seja concretizado, é necessário que essas práticas sociais de comunicação tenham algum significado para o estudante. Por isso, muito se tem falado sobre a importância de trabalhar os diversos gêneros textuais em sala de aula. Os gêneros textuais estão relacionados a uma função social de comunicação, e podemos defini-los como um meio de comunicação oral ou escrito. Para cada um desses gêneros, tais como receitas, cartas, telefonemas, s, fábulas, parlendas, contos, regras de um jogo, histórias em quadrinho, debates, textos jornalísticos, entre outros, têm-se objetivos e características específicas e, deste modo, permite-se um trabalho diferenciado na sala de aula. Todos esses gêneros textuais possuem um suporte, que pode ser físico ou virtual, e é definido como um instrumento que carrega cada um desses gêneros. Os jornais e as revistas são um tipo de suporte, os quais carregam uma variedade de gêneros como, por exemplo, notícias informativas, crônicas, charges e receitas culinárias. Entretanto, existem aqueles suportes que, ao contrário do que explicitamos, possuem apenas um gênero, como um livro de romance ou um bilhete. E por que alfabetizar e letrar através de gêneros textuais? Temos o hábito de ler jornais ou revistas, seja eles impressos ou virtuais, para que possamos saber o que está acontecendo na nossa sociedade. Verificamos nossas caixas de correio, físicas (em casa) ou virtuais ( ) diariamente, onde nos deparamos com cobranças, panfletos de propagadas ou mensagens de amigos e familiares distantes. Quando temos vontade de comer uma comida diferente, recorremos aos livros ou sites de receitas. Já na escola, recorremos aos livros didáticos para preparamos nossas aulas ou esclarecermos alguma dúvida. E antes de dormir, por que não pegar um livro de história ou um poema para ler e descansar? Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 63 PAEBES ALFA 2014

64 Para desenvolver as habilidades listadas na Matriz de Referência, como por exemplo aquelas referentes ao Tópico 1, Reconhecimento de convenções do sistema alfabético,o professor pode lançar mão de diferentes atividades. Ao trabalhar com uma receita, pode solicitar que os estudantes identifiquem determinado ingrediente na relação apresentada; pode ainda, circular vogais e consoantes com cores diferenciadas; ou ainda, marcar, distintamente, o que é letra e o que não é. Os mesmos procedimentos podem ser adotados para os diferentes gêneros textuais. Sem perceber, no nosso dia a dia, temos contato com vários gêneros textuais, cada um com suas características, objetivos e suportes distintos. E isso não é diferente com os nossos estudantes, porém, precisamos apresentá-los e explorá-los para que os mesmos possam fazer uso de forma correta dessas práticas de comunicação presentes na sociedade. Deste modo, o trabalho na sala de aula com os diversos gêneros textuais deve ir muito além de uma atividade onde o estudante irá produzir e o professor avaliar. Além de expor suas características, como por exemplo, explicar que uma carta deverá ser datada e deverá conter o nome do remetente e do destinatário, é necessário também que o estudante vivencie e entenda o significado desse gênero textual; que ele tenha acesso à leitura de uma carta; que seja capaz de escrever uma carta a alguém, para um amigo ou para um familiar. Além de conhecer as características do gênero textual carta, o estudante estará vivenciando uma experiência de escrita importante, o que facilitará a sua aprendizagem. As vivências contextualizam e facilitam a construção do conhecimento. Nesse sentido, o professor pode trabalhar com correio amigo, envolvendo as diferentes turmas da escola, por exemplo. Com essa atividade, além de trabalhar com um gênero textual muito comum em nossa sociedade, apesar do advento da tecnologia, o professor pode, ainda, favorecer o desenvolvimento de habilidades relacionadas à apropriação do sistema alfabético. Na troca das cartas, além de exercitar as habilidades de escrita como o reconhecimento da palavra como unidade gráfica, compreendendo a função da segmentação na delimitação de palavras nos textos escritos, o professor pode promover a leitura das cartas. Cada aluno poderá sempre ler a cartinha que recebeu do colega. Essa é uma atividade que pode ser feita, livremente, ou pode ser direcionada, a partir de alguma temática específica, como felicitações pelo aniversário, por uma data comemorativa como a páscoa, o dia da criança etc. Apesar de possuírem objetivos e características semelhantes, os gêneros textuais não possuem um único modelo. A própria carta pode apresentar um caráter tanto formal quanto informal, mas, neste sentido, o importante é que os discentes sejam capazes de entender a função social que cada gênero possui para que possam usá-los de forma adequada. É importante lembrar que, ao trabalhar com essa ferramenta, devemos estar atentos em apresentar materiais que possuem algum sentido no contexto social dos nossos estudantes. Dessa forma, a escola estará proporcionando práticas de leitura e escrita que condizem com a realidade de escritores e leitores. Sobretudo, em tempos de tecnologia avançada, em que os alunos utilizam suas ferramentas para se comunicarem, o professor pode usá-las para trabalhar o desenvolvimento da leitura e da escrita, de acordo com a faixa etária de cada criança. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

65 Outro gênero textual muito usado nos primeiros anos do Ensino Fundamental é a receita, que se apresenta na forma de textos curtos e está presente no dia a dia das crianças. Este tipo de material permite, ao professor, provocar o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, à escrita, e outras relacionadas à execução da própria receita. Receitas como gelatina e salada de fruta são fáceis e práticas para serem preparadas na sala de aula. Por que não integrar esses momentos? Isso permite que os estudantes sejam capazes de desenvolver habilidades de leitura, bem como de organização, orientação, habilidades motoras, noções de medidas e grandezas, entre outras capacidades. Podemos, ainda, por meio deste trabalho, construir um caderno de receitas com os estudantes. Cada um deles pode levar para a aula uma receita escrita da sua comida preferida, fazer uma ilustração delas, reescrever as receitas em sala de aula, possibilitando, assim, vivenciar todos os elementos que dão vida a esse gênero. Além disso, há, nessa atividade, um resgate histórico importante, pois pode ser proposto que os estudantes entrevistem a mãe, a avó ou alguém da sua convivência e peçam receitas de sua preferência. Isso gera um trabalho bonito de memória e resgate cultural, muitas vezes negligenciado ou pouco valorizado em nossa sociedade. O trabalho com O trabalho com esses variados gêneros textuais, entretanto, deve esses variados meios de estar relacionado aos objetivos do ensino da Língua Portuguesa comunicação, entretanto, devem para os primeiros anos do Ensino Fundamental, quando o professor alfabetizador poderá desenvolver, com os seus estudantes, estar relacionados aos objetivos do ensino da Língua Portuguesa para os as práticas de comunicação oral e escrita, bem como os procedimentos e as práticas de leitura. primeiros anos do Ensino Fundamental, onde através dessas ferramentas, Pensando neste contexto, indicamos a exploração das práticas o professor alfabetizador poderá de comunicação existentes no suporte textual revista, que representa um portador rico em gêneros textuais e que está inserido na as práticas de comunicação oral desenvolver, com os seus estudantes, realidade social, como também, está presente na vida das crianças. Encontramos no mercado, diversas revistas e facilmente podemos escolher aquela que será adequada para o objetivo proposto. Algumas revistas são publicadas para o público infantil e apresentam bons textos, retratados pelos mais variados gêneros. Neste caso, trabalhar com revistas destinadas para crianças torna-se uma opção também adequada, pois é fácil encontrar reportagens sobre temas que estão sendo trabalhados na escola ou temas que estão sendo notícias no mundo. Trazer temas que interessem aos estudantes e que eles possam discutir fora da escola, com amigos, familiares ou com responsáveis, é o primeiro passo para despertar a atenção e a curiosidade dos futuros leitores e escritores. Explorar uma reportagem de algum tema que está sendo trabalhado ou já foi trabalho também facilita a compreensão dos estudantes. A falta de água em algumas regiões do Brasil ou a Copa do Mundo de futebol, por exemplo, temas que viraram notícias e foram divulgados por meios de comunicação, recentemente, deram-se por meio dos diversos gêneros como reportagens, crônicas, listas e gráficos. Por que não utilizá-los? Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 65 PAEBES ALFA 2014

66 Mas nesse processo, o professor deve estar atento a outros procedimentos tão importantes quanto o que discutimos até o momento. Assim, ao elaborar uma atividade ou um plano de aula, o professor deve sempre levar em consideração a diversidade da sala de aula. Sabemos que, em uma mesma sala, ele poderá ter estudantes pré-silábicos, silábicos, silábico- -alfabéticos ou alfabéticos. No trabalho de alfabetização e letramento é importante que o docente conheça os seus estudantes e em que nível de alfabetização cada um se encontra. Essa percepção, antes do desenvolvimento de uma atividade a ser aplicada em sala de aula, possibilita um trabalho significativo pelo professor, que permitirá respeitar as formas de aprender por todos os estudantes, de acordo com cada estágio de desenvolvimento cognitivo. 1.1 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE COMUNICAÇÃO ORAL A prática de comunicação oral compreende a capacidade do estudante de participar de conversas, ouvir com atenção, valorizar as opiniões do outro, saber expressar suas ideias de acordo com tema discutido, ser capaz de formular perguntas coerentes e relatar um episódio que vivenciou. Além disso, representa a capacidade de recitar um poema, ler em voz alta uma parlenda ou um texto narrativo, narrar uma história que já ouviu, transmitir um recado ou simplesmente pedir alguma informação. Quando o professor dá a oportunidade do estudante de trabalhar a fala, ele está ajudando-o no desenvolvimento de competências necessárias para ser um bom orador, bem como, permitindo ao indivíduo em formação, conhecer a diversidade que existe na língua oral. Ao apresentar uma revista para os estudantes, devemos explorar os conhecimentos prévios deles. Isso pode ser feito por meio de algumas perguntas, tais como: Alguém sabe o que representa este objeto?, Para que serve uma revista?, Quais são as revistas que vocês mais gostam?, Já usaram alguma revista para fazer alguma atividade na escola?, O que vocês gostam de ler em uma revista?, Onde podemos adquirir uma revista?, Na sua casa há revistas?, Quais?, O que vocês acham que vamos encontrar dentro dessa revista?, Alguém pode contar sobre alguma coisa que leu ou descobriu através de uma revista?, e assim por diante. Depois de buscar o conhecimento prévio, prática que leva o estudante a se identificar com a ferramenta de aprendizagem, o professor pode explorar as características desse suporte, apresentando revistas destinadas a públicos diferentes, distinguindo suas características e sua função social. Neste contexto, consideramos que a exploração realizada pelos estudantes, em sala de aula, deve começar pelas características do suporte, em seguida, deve seguir discutindo-se elementos da capa da revista, onde é possível explorar os títulos e algumas imagens. Como o nosso objetivo, no momento, é a comunicação oral, o professor pode instigar essa prática de comunicação dos estudantes sugerindo, a eles, que façam perguntas, interpretem os de- PAEBES ALFA Revista Pedagógica

67 senhos, permitindo despertar, assim, o conhecimento prévio em relação aos assuntos presentes na capa e estimulando a curiosidade deles através da leitura das informações iniciais. Em seguida, é possível trabalhar o sumário como procedimento de estudo, observando as ilustrações, legendas e os títulos, como forma de antecipação do conteúdo, o que facilitará a compreensão do texto a ser lido. Depois de ler o sumário, folhear a revista, explorar as imagens, fazer leitura das legendas e dos títulos, os estudantes podem escolher o conteúdo que mais gostaram e o professor pode explorar o tema com eles. Esse é o momento de trabalhar a prática oral, por isso, é importante proporcionar momentos de fala para todos os estudantes. Depois que a criança escolher um conteúdo, o professor pode pedir para um estudante explicar o motivo da escolha e perguntar, ao outro, se ele concorda ou não com o que foi exposto pelo colega; pode, ainda, pedir para todos apresentarem sua opinião. Promover momentos de debates, seminários e entrevistas, explorando todas as formas de comunicação oral. O professor deve, também, expor a sua opinião, pois é referência de leitor e escritor para seus estudantes. É comum que estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental, ao serem expostos a esse tipo de atividade, desviem do assunto trabalhado e se dispersem e, nesses momentos, é importante que o professor faça intervenções. Os estudantes devem compreender que naquela ocasião as discussões serão sobre o tema que está na revista ou sobre assuntos similares, e que em outro momento podem ser tratados assuntos diferentes. É preciso enfatizar, também, a importância do estudante só se pronunciar quando o outro já tiver concluído sua fala. Cabe, ao professor, mediar todo esse processo. Se tiver estudantes alfabéticos, peça para que leiam o conteúdo escolhido pela turma e depois o professor deve reler em voz alta para facilitar a compreensão de todos. Na proposta dessas atividades, se não houver exigência de escrita, pelos estudantes, pode-se cogitar sua realização em outro ambiente da escola, que não esteja limitado pela sala de aula. Os estudantes e o professor podem sentar no chão do pátio em forma de círculo, explorar o ambiente da biblioteca, entre outros lugares. Isso possibilita a criação de espaços em que os estudantes se sintam mais à vontade e mais livres para expor suas ideias. 1.2 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE LEITURA Em relação à prática de leitura para as primeiras etapas do Ensino Fundamental, fase de alfabetização, temos como objetivo o desenvolvimento dos estudantes como leitores. Espera-se que, ao final desse ciclo, os estudantes sejam capazes de distinguir os diversos gêneros, além de escolher um texto de acordo com a sua necessidade, e usar as estratégias de leitura para compreender e interpretar um texto. Saber ler possibilita à criança um contato com inúmeras informações e fontes de conhecimentos. Afinal, a sociedade moderna nos coloca a todo o momento diante de uma infinidade de textos que servem para nos informar, instruir ou apenas nos entreter. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 67 PAEBES ALFA 2014

68 No entanto, formar leitores é um desafio para os educadores. O processo de formação de leitores vai muito além do processo de alfabetização. Formar leitores significa capacitar um indivíduo para que compreenda o que está lendo, que saiba identificar elementos implícitos em um texto, que seja capaz de relacionar o que está lendo com o seu conhecimento prévio sobre o assunto, e que saiba procurar o que quer ler. Percebendo que alguns estudantes ainda não leem com fluência, é importante que o professor desenvolva, com eles, estratégias de leitura que favoreçam a compreensão do sentido do texto, mostrando que é possível antecipar o conteúdo de um texto antes de fazer a sua leitura. Como estamos explorando o suporte revista, pegamos um exemplar da revista Ciência Hoje das crianças, do mês de outubro de 2014, nº 261. A escolha por ela vem da estratégia de ler temas que sejam de interesse das crianças, despertando assim, a curiosidade antes do processo de leitura. Saber ler possibilita à criança um contato com inúmeras informações e fontes de conhecimentos. Disponível em: Podemos observar que a capa faz uma antecipação do seu conteúdo utilizando títulos e imagens, os quais permitem perceber quais são as informações presentes nesse suporte. Como estamos formando leitores, este é um tipo de inferência que pode ser realizada pelo professor, consistindo em estratégias de leitura que facilitam o entendimento do texto. Quando a criança em processo de alfabetização é solicitada a ler um texto que ela desconhece, ela acaba identificando as letras e não compreende as palavras. Por isso, é necessário fazer com que o estudante coloque em jogo todos os seus conhecimentos sobre PAEBES ALFA Revista Pedagógica

69 o que será lido. Isso inclui as características do suporte e dos gêneros e a antecipação do assunto a ser explorado. Retomando o suporte revista, podemos perguntar, aos estudantes, o que a imagem da capa representa (a coruja) propondo, em seguida, a leitura do título em destaque (Aves de rapina: quem são elas? ). Permite-se associar que tudo que está na capa da revista pode ser lido com mais detalhes dentro da mesma, por isso, é dada importância para a exploração da contracapa e do índice, antecipadamente. O planejamento com leituras Se os estudantes ainda não dominarem a leitura, o professor deve direcionadas são indispensáveis, ler a reportagem. Caso contrário, cada estudante pode realizar a leitura de diferentes partes do texto. Devemos lembrar que a exploração das características do suporte e dos gêneros textuais, de leitura livre, pois dessa forma, o mas não devem suprimir os momentos citados anteriormente, bem como o auxilio no desenvolvimento professor estará proporcionando momentos da linguagem oral, devem ser realizados toda vez que iniciar uma atividade com gêneros diferentes, não importa se estamos em que o estudante usará o seu próprio trabalhando as linguagens oral ou escrita. critério de escolha e objetivos de leitura. A escolha do suporte revista no desenvolvimento da leitura permitirá que estudante tenha contato com os mais variados gêneros textuais e deste modo, maior compreensão sobre os hábitos de um leitor. Para despertar esse hábito de leitura, é necessário que o professor alfabetizador utilize algumas estratégias, como proporcionar um ambiente onde o estudante possa ter acesso a diferentes portadores textuais e deixar, ao alcance das crianças, livros, revistas, jornais, gibis, panfletos, cartazes etc. Cabe ao professor, deste modo, promover diferentes momentos de leitura com propósitos distintos, como uma releitura de um texto para um melhor entendimento ou a leitura de um título para coletar informações. Neste contexto, ele pode planejar aulas com leituras individuais e silenciosas, pois elas são importantes para o desenvolvimento da autonomia, assim como também, criar momentos de leitura em voz alta, auxiliando quanto à pontuação e entonação do texto. O planejamento com leituras direcionadas são indispensáveis, mas não devem suprimir os momentos de leitura livre, pois dessa forma, o professor estará proporcionando momentos em que o estudante usará o seu próprio critério de escolha e objetivos de leitura. Enfim, para formar leitores, é necessário que o professor leia diariamente com seus estudantes, sempre explorando suportes e gêneros diferentes. As principais estratégias para formar leitores são o exemplo e o incentivo. Mais importante do que ensinar a ler, é criar hábitos de leitura, para que os estudantes continuem com essa prática ao longo da toda sua vida. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 69 PAEBES ALFA 2014

70 1.3 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE ESCRITA Esperamos que no decorrer do ano letivo, os estudantes das etapas iniciais do Ensino Fundamental sejam capazes de reproduzir textos que já conhecem, como as parlendas, músicas, advinhas ou títulos de histórias já trabalhadas em sala e, que sejam capazes, também, de escrever textos de própria autoria, como bilhetes, ou textos ditados pelo professor. Atividades nas quais os estudantes criam uma história, coletivamente, e o professor atua como escriba, são igualmente importantes, pois esses momentos permitem ao professor realçar algumas práticas de escrita, como reler o texto enquanto está produzindo, decidir em qual gênero irão escrever, bem como respeitar a ideia do colega. Nessa atividade, o estudante não precisa se preocupar com a escrita das palavras e poderá se dedicar aos outros comportamentos de escritores, como a imaginação, a fluidez das idéias, a oralidade. Nesta atividade, ou em outras, como ressaltamos anteriormente, os professores devem estar atentos à diversidade dos estudantes quanto ao conhecimento do sistema de escrita. As atividades devem ser planejadas para atender essa diversidade, sendo que bilhetes e legendas são ótimos gêneros textuais para se trabalhar com esses estudantes no início do processo de alfabetização. Pode ser retomado o uso de revistas para coletar as imagens que serão ferramentas para a criação de legendas. Aproveitando que os estudantes já tiveram contato com esse tipo de gênero, cabe ao professor incentivar a criatividade na hora da escrita. O texto do qual foi retirada a imagem, pode ser lido pelos estudantes ou pelo professor e, em seguida, os estudantes podem criar um título para esta imagem. Produzir um livro de poesias, literário ou de receitas, por exemplo, é um projeto favorável à fase de formação de escritores. O estudante, além de produzir, individualmente ou coletivamente, participará também junto com o professor, da criação da capa, das ilustrações e do sumário. Para aqueles estudantes que ainda não sabem ler, sugere-se o desenvolvimento de atividades com textos já conhecidos por eles, como as parlendas e as músicas, estimulando o estudante a descobrir o que está escrito naqueles textos e depois sugerir a reescrita. Esse trabalho pode ser feito alternando os momentos de produção textual individual, coletiva e em grupos. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

71 ALFABETIZAR PROBLEMATIZANDO A educação nos dias atuais está diretamente relacionada aos processos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos estudantes, consistindo na formação de cidadãos críticos com capacidade de atuar de modo ativo na sociedade. Preparar os estudantes, do ciclo de alfabetização, para entender as regras sociais, a influência da cultura no cotidiano e desenvolver capacidades para que eles resolvam problemas que estão presentes no dia a dia, são formas de despertar a autonomia desses pequenos cidadãos, para que possam compreender o mundo que os cercam. Pensando dessa forma, a educação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem como foco a alfabetização, abrangendo o processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita da Língua Portuguesa, bem como noções sobre conhecimentos matemáticos. Como todo o processo de educação, a alfabetização matemática deve ser desenvolvida de modo contextualizado, onde o conhecimento se constrói através da leitura e escrita das informações de diferentes tipos e com distintas características. Ser alfabetizado, portanto, não se refere apenas ao domínio da leitura de um texto sem compreender ou interpretar o gráfico que o exemplifica. Do que adianta escrever um livro se não souber como ordenar suas páginas? Ou do que adianta ler uma Esse contato receita se não tiver domínio das grandezas e medidas que a compõem? com a cultura e Por isso, esses dois processos de alfabetização, língua materna e com o meio social acontece matemática, devem ocorrer de forma simultânea, pois da mesma muito antes desses indivíduos forma que o estudante convive diariamente com diversos instrumentos de comunicação, frutos da nossa língua materna, ele convive com ideias de medições, aproximações, variações, opera- que tenham oportunidade de lidar com ingressarem na escola e isso faz com ções, associações e relações, elementos relacionados a gráficos situações que envolvam a Matemática, e tabelas, entre outros. realizando procedimentos que requerem Conhecer as horas, ler datas, relacionar idades e saber o peso são a elaboração de hipóteses e exemplos da Matemática no dia-a-dia das crianças. Esse contato com estratégias, mesmo que de a cultura e com o meio social acontece muito antes desses indivíduos ingressarem na escola e isso faz com que tenham oportunidade de lidar modo subjetivo. com situações que envolvam a Matemática, realizando procedimentos que requerem a elaboração de hipóteses e estratégias, mesmo que de modo subjetivo. Sendo assim, o professor, em sua prática, pode explorar esses conhecimentos prévios dos estudantes que estão nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, promovendo momentos em que a aprendizagem se torna mais próxima, simples e fácil para eles. As brincadeiras infantis, em sua maioria, também proporcionam às crianças o desenvolvimento de algumas habilidades matemáticas como quantificar, separar, juntar, repartir, contar e comparar. Brincadeiras como jogar amarelinha, pique-esconde, jogo de tabuleiro e colecionar álbum de figurinhas, são alguns exemplos da Matemática presentes nas brincadeiras que favorecem a construção de esquemas para a compreensão das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 71 PAEBES ALFA 2014

72 O desafio do professor alfabetizador, neste sentido, refere-se às oportunidades dadas aos estudantes para o desenvolvimento de relações de sentido e significado da Matemática, ou seja, existe o desafio de desenvolver a capacidade do estudante de ler, interpretar e compreender os conteúdos básicos para utilizá-los quando necessário. Sendo assim, consideramos que o trabalho com essa disciplina nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve encorajar a exploração dos estudantes diante das várias ideias matemáticas, envolvendo o contexto em que vivem, suas experiências e sua linguagem. Isso possibilita Como já é do nosso despertar a curiosidade deles em relação aos números, as medidas, as formas e, dentre outros, a estatística. conhecimento, os Parâmetros Curriculares de Matemática para os Dentro dessa proposta de processo de alfabetização matemática, a sala de aula, além de proporcionar um ambiente letrado área seja voltado para a estruturação do Anos Iniciais propõem que o ensino da através de diferentes momentos e exposições de diversos textos, deve proporcionar ao estudante um ambiente com ideias pensamento, o desenvolvimento de matemáticas, através de cartazes ou de sequência numérica expostos na parede, por exemplo. Atividades que envolvam a idade problemas cotidianos. formas de raciocínios e a resolução de dos estudantes ou gostos por brinquedos, podem ser representadas através de um gráfico, e, na sequencia, deve-se explorá-lo e deixá-lo exposto em forma de cartaz. Medir a altura das crianças no começo do ano letivo, divulgar os resultados entre toda a turma e retomar essa atividade no final do ano, também é uma ótima ferramenta no processo de alfabetização matemática. Isso faz com que o trabalho com a Matemática não seja esporádico, pois a criança estará o tempo todo cercada por propostas e oportunidades que envolvem as competências dessa disciplina. Como já é do nosso conhecimento, os Parâmetros Curriculares de Matemática para os Anos Iniciais, propõem que o ensino da área seja voltado para a estruturação do pensamento, o desenvolvimento de formas de raciocínios e a resolução de problemas cotidianos. Dentro dessa proposta, buscamos discutir algumas atividades que podem ser trabalhadas com estudantes nesta etapa de escolaridade, as quais envolvem os diferentes significados da adição ou subtração, através de problemas que fazem parte do dia a dia dos nossos estudantes. Durante o seu processo de desenvolvimento, dentro ou fora da escola, a criança cria relações com os objetos que a cercam, apresentando a necessidade de resolver situações e problemas que vão surgindo. Mas antes de tudo, é válido ressaltar que a Educação Matemática desenvolvida nos Anos Iniciais da escolarização representa a base para uma aprendizagem da disciplina em etapas de escolaridade mais avançadas. Nas etapas finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, os estudantes formalizam conceitos, tecem relações, aplicam os conhecimentos no cotidiano e criam estratégias de resolução de problemas, sendo estes, elementos relacionados com o saber matemático. Se essa base não for compreendida, os demais conteúdos poderão ficar comprometidos. Por isso, é necessário que as aulas e as atividades propostas sejam planejadas para que alcancem os objetivos de cada etapa da escolarização. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

73 Quanto mais sentido as atividades escolares tiverem na vida do estudante, mais fácil será a compreensão para ele. 1. VIVENCIANDO A MATEMÁTICA ATRAVÉS DO JOGO DE BOLICHE As aulas de Matemática são, normalmente, conhecidas por seus momentos de muita atenção, pouco diálogo e repetidos exercícios de fixação, o que tem se modificado nas propostas educacionais atuais. Na alfabetização, o mesmo acontece e esse modelo de educação vai contra a proposta de formação dos indivíduos, sendo apenas por meio de um processo mecânico e pouco contextualizado. Neste sentido, a proposta que seguimos refere-se à alfabetização com o objetivo de apresentar conteúdos que façam sentido na vida dos estudantes dentro e fora do ambiente escolar. Trata-se de dar um sentido à aprendizagem, buscando sempre contextualizar os conceitos matemáticos. Quanto mais sentido as atividades escolares tiverem na vida do estudante, mais fácil será a compreensão para ele. É criar momentos e desafios em que os estudantes tenham que, dentre outras atividades, saber contar quantos colegas há, por exemplo, na sua classe, ou seja, contextualizar a abordagem da sequência numérica, do que simplesmente pedir que os estudantes façam a contagem dos números de 0 a 30. Pensando nessa vivência, muitos educadores recorrem ao lúdico, principalmente aos jogos, para alcançar uma aprendizagem significativa dos estudantes que apresentam faixa etária menor, pois além de fazer parte da vida das crianças, esse tipo de proposta pedagógica proporciona momentos de prazer e aprendizagem. A utilização dos jogos na educação permite desenvolver hábitos de persistência no desenvolvimento de desafios e tarefas, além de capacidades sociais, emocionais e cognitivas, por meio de uma forma divertida de aprender. Para esta abordagem, cabe ao professor selecionar os recursos que serão importantes em seu trabalho, recorrendo aos jogos disponibilizados no ambiente escolar ou aqueles que podem ser construídos pelos próprios estudantes e educadores. Pensando em apresentar estratégias e possibilidades desse trabalho em sala de aula, apresentamos a possibilidade de aplicação de uma atividade lúdica, utilizando, para isso, os materiais reciclados. O nosso objetivo com essa aula, é fazer com que o estudante vivencie todo o processo de aprendizagem, desde a confecção do material, passando pelo uso e transformando essa vivência em um problema a ser resolvido. Na fase de alfabetização, lidamos com estudantes que ainda estão desenvolvendo habilidades motoras e, neste sentido, as atividades de construção são igualmente importantes. Antes de dar inicio a essa atividade, o professor pode conversar com seus estudantes e expor características do projeto que eles começarão a fazer parte. Para isso, sugerimos que as etapas que serão desenvolvidas e o tempo que os estudantes terão para desenvolver cada atividade, devem ser explicados, antecipadamente, possibilitando que eles teçam relações entre esses elementos de organização. Durante a execução das etapas desse projeto, uma lista numerada com as tarefas dos estudantes poderá ser feita. Dessa forma, o professor estará abordando mais um conceito matemático de forma contextualizada. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 73 PAEBES ALFA 2014

74 O jogo que apresentamos é o jogo de Boliche. Esta é uma atividade já desenvolvida nas escolas, mas que retomamos com o intuito de ressaltar os diversos conhecimentos e capacidades que os estudantes podem desenvolver quando o professor a utiliza, sendo mais um recurso pedagógico expressivo nas primeiras etapas do Ensino Fundamental. Na sala de aula, o professor tem a possibilidade de iniciar a atividade fazendo o levantamento do conhecimento prévio desses estudantes em relação ao jogo de Boliche. Perguntas, como Alguém conhece esse jogo?, Alguém já jogou?, Se já jogou, como foi à experiência? e Vamos lembrar as regras?, podem ser feitas para trazer o estudante a este contexto Durante a execução, o docente de trabalho. poderá problematizar algumas A primeira etapa da atividade consiste em escrever a regra do situações como, por exemplo, mostrar jogo e os materiais que serão utilizados. O professor poderá utilizar uma cartolina e, junto com os estudantes, escrever aos estudantes que, se o jornal não estiver bem amassado, a bola não ganhará peso o material necessário e registrar as regras desse jogo. Se os estudantes já compreenderem a sistema de escrita, esse cartaz e, por consequência, não irá rolar e nem poderá ser confeccionado por eles com mediação do professor. derrubar os pinos. Essa prática estimula a organização e desenvolve o esquema de escrita envolvendo conceitos matemáticos, além de contribuir, caso fique exposto na parede, com o ambiente de alfabetização. Por ser um processo demorado, o planejamento em todas as etapas torna-se essencial. No momento de confecção do jogo é interessante que o professor peça sugestões de materiais que poderão ser utilizados, promovendo dessa forma, um momento de reflexões e discussões entre os estudantes. Sugerimos, aqui, o uso de sucatas de garrafas pláticas e de folhas de jornal. As garrafas plásticas serão utilizadas como pinos do boliche e, para isso, damos preferência às garrafas de 500 mililitros, devido às suas dimensões. Entretanto, vazias, essas garrafas não têm estabilidade necessária para o jogo, sendo necessário colocar areia no fundo de cada uma. Para a confecção da bola do jogo, o jornal será usado e poderá ser envolvido com fita adesiva para dar o acabamento necessário. Durante a execução, o docente poderá problematizar algumas situações como, por exemplo, mostrar aos estudantes que, se o jornal não estiver bem amassado, a bola não ganhará peso e, por consequência, não irá rolar e nem derrubar os pinos. Consideramos, que promover uma discussão para que os estudantes pensem na solução do problema, é possibilitar um ambiente ainda mais rico no processo de aprendizagem. Depois do jogo montado, pode-se iniciar a brincadeira. O professor discute e elabora as regras do jogo com os estudantes, e em seguida todos poderão jogar. Para auxiliar na contagem dos pontos, cada estudante poderá receber uma ficha para anotações individuais. Como os estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de construção de leitura e escrita, é necessário que o docente auxilie quanto ao preenchimento desta folha, dando um tempo entre as jogadas, necessário a esse procedimento. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

75 1.1 TRABALHANDO OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DA ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO ATRAVÉS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS Como já é do nosso conhecimento, uma das habilidades propostas para os Anos Iniciais é trabalhar os diferentes significados da adição e da subtração utilizando problemas de Matemática. Para tanto, o professor pode elaborar atividades que envolvam problemas de transformação, de combinação, de comparação e de composição, pois esses diferentes significados, aparecem no conceito da teoria do campo aditivo. Nesse campo de conceitos matemáticos, as crianças precisam analisar os dados do problema para decidir a melhor estratégia (adição ou subtração) que irão utilizar. Conhecendo várias possibilidades de se chegar ao valor final, a criança tem mais autonomia, cria procedimentos e estratégias, e adquire uma maior compreensão diante do problema exposto, permitindo assim, que seu raciocínio seja valorizado. Aprender adição e subtração excede os procedimentos de cálculo, pois engloba, também, a compressão do que está sendo realizado e a construção dos conceitos implícitos dessas operações. Neste caso, somar e subtrair não são ações opostas como ganhar e perder e, neste momento, faz-se importante a mediação do professor no processo cognitivo. Como já é do nosso conhecimento, Assim, para a alfabetização matemática a resolução de problemas vai muito além de treinar cálculos, essas atividades possibilitam uma das habilidades propostas para que os discentes criem diferentes relações entre ações, objetos e episódios, fazendo uso de diferentes formas de pensar. os Anos Iniciais é trabalhar os diferentes significados da adição e da subtração E quanto mais contextualizados eles tiverem, mais fácil será a compreensão dos mesmos. utilizando problemas de Matemática. Dentro desse campo de problematização apresentamos, a seguir, algumas sugestões de atividades envolvendo os diferentes significados da adição e subtração através de problemas matemáticos para os primeiros anos do Ensino Fundamental. Em meio aos lançamentos realizados no jogo de boliche, o professor pode mediar alguns processos desse desenvolvimento matemático, permitindo que os estudantes aprendam brincando TRANSFORMAÇÃO Os problemas de mudança e/ou transformação são aqueles em que, no resultado, ocorre uma mudança positiva ou negativa em relação ao estado inicial. Observe um exemplo fictício que aconteceu durtante as jogadas: I. Na primeira rodada do jogo de Boliche, João derrubou 3 pinos. Na segunda rodada, ele derrubou 5 pinos. Quantos pinos do Boliche João derrubou? O estudante, neste contexto, pode representar o resultado do modo que considerar melhor e o professor pode instigar os diversos modos de representação da operação que será realizada. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 75 PAEBES ALFA 2014

76 II. João fez 8 pontos no jogo de Boliche e, devido a um erro na contagem, 3 pontos foram anulados. Com quantos pontos João ficou? Os problemas de transformação podem ser elaborados a partir de situações mais simples, que representam aquelas em que o estado inicial e a transformação são conhecidos e o estudante irá descobrir o estado final, como nos exemplos citados. Entretanto, outras situações de transformação podem ser trabalhadas, como aquelas onde são conhecidos os estados iniciais e o estado final da situação, por exemplo: III. João fez 5 pontos na 1ª rodada e pode ganhar mais alguns pontos na 2ª rodada. Para alcançar 8 pontos no total, quando pontos ele tem que fazer na 2ª rodada? Além dessas situações, temos ainda, aquelas em que o estado inicial está oculto. Esses exemplos costumam ser mais difíceis para os estudantes por envolverem operações mentais consideradas mais complexas, por não apresentarem um dado inicial, como temos a seguir: IV. João fez alguns pontos na 1ª rodada. Na 2ª rodada fez 3 pontos e ficou com 8 pontos no total. Quantos pontos João fez na 1ª rodada? Para resolver qualquer um desses problemas, o estudante deverá, em um primeiro momento, interpretar os enunciados e desenvolver estratégias para resolvê-los. Como o objetivo principal não consiste na montagem da operação de adição e/ou subtração, mas sim, em criar estratégias de solução para o problema, o professor poderá deixar livre a forma de representação da solução, bem como do processo de resolução. O estudante que já tiver domínio do algoritmo das operações, realizará 3+5. No caso do estudante que não tiver esse domínio, ele fará uso de outras estratégias, como desenhar os pinos e depois contar ( ) ou, até mesmo, usará os dedinhos da mão para efetuar a contagem. O importante, aqui, é que o estudante coloque em jogo todos os seus conhecimentos, mostrando sua forma de raciocínio e suas estratégias para resolver o problema. O professor, no seu processo de mediação na construção dos conhecimentos dos estudantes, poderá criar oportunidades para que todos eles possam abstrair conceitos e aplicar o algoritmo das operações de modo apropriado. Neste trabalho, esse processo de abstração não se mostra imprescindível, o que será requisitado apenas em etapas de escolaridade mais avançadas COMBINAÇÃO Os problemas de combinação são aqueles que não envolvem uma transformação. Aplicam-se operações de soma e subtração com o intuito de juntar duas quantidades para se chegar a uma terceira. I. No jogo de Boliche, as meninas da turma fizeram 10 pontos e os meninos fizeram 7 pontos. Quantos pontos a turma fez no total? II. A turma fez 17 pontos no total, sendo que as meninas fizeram 10 pontos. Quantos pontos os meninos fizeram? Os problemas de transformação podem ser elaborados a partir de situações mais simples, que representam aquelas em que o estado inicial e a transformação são conhecidos e o estudante irá descobrir o estado final, como nos exemplos citados. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

77 Nestes exemplos, os estudantes devem perceber que estamos trabalhando com processos operatórios diferentes, sendo que o exemplo II pode ser considerado mais difícil pela maioria dos estudantes do que o exemplo I. Sendo assim, o professor pode auxiliar os estudantes na interpretação desses exemplos, quando não conseguem compreender o que foi solicitado. Algumas estratégias também poderão ser utilizadas, tais como discutir o enunciado com toda a turma ou sugerir que coloram ou grifem os dados importantes. Neste processo de trabalho, com aplicação de conteúdos contextualizados, o professor deve ficar atento não apenas à complexidade dos problemas, mas à produção dos enunciados das atividades, que devem estar claros para que os estudantes não tenham dificuldades para associar sua resolução às operações matemáticas adequadas em cada caso. Para promover o aprendizado, o professor poderá ajudar a interpretar o enunciado, mas que fique claro que, ajudar é debater os números e as palavras que compõe o problema, e não dar pistas sobre o calculo que deverá ser utilizado. Algumas estratégias também poderão ser utilizadas, tais como discutir o enunciado com toda a turma ou sugerir que coloram ou grifem os dados importantes COMPARAÇÃO Os problemas de comparação são aqueles que estabelecem uma comparação entre duas quantidades e, também, não requerem a realização de uma transformação. I. João fez no total do jogo de Boliche 10 pontos. Cecília fez 2 pontos a mais que João. Quantos pontos Cecília fez? II. João fez alguns pontos e Cecilia fez 2 pontos a menos que o João. Se Cecília fez 12 pontos, quantos pontos João fez? III. João fez 10 pontos no Boliche. Cecília fez 12 pontos. Quem fez mais pontos? Para que o estudante possa chegar ao resultado é necessário que ele já tenha compreendido alguns conceitos matemáticos. Como, por exemplo, nos problemas de comparação é necessário que o estudante já domine o esquema de comparação entre duas medidas. Por isso, ao elaborar uma atividade, sugerimos que o professor trabalhe esses conceitos antes de problematizá-los. Atividades com material concreto, onde cada estudante recebe uma quantidade de objetos e o professor faz perguntas relacionadas a eles, tais como Quantos lápis cada estudante ganhou? e Quem tem mais lápis? estimulam o raciocínio de comparação entre medidas. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 77 PAEBES ALFA 2014

78 1.1.4 DUAS OU MAIS TRANSFORMAÇÕES Esse tipo de problema envolve duas ou mais transformações que dão lugar a outra transformação, e devem ser trabalhadas em sala de aula apenas quando os estudantes demonstram ter dominado os problemas que envolvem apenas uma transformação. I. No início do jogo, João derrubou 3 pinos. Depois ele derrubou 10 pinos e, em seguida, mais 2 pinos. Quantos pontos João derrubou até o momento? II. Cecília fez 10 pontos na primeira jogada e na segunda jogada fez mais 3 pontos. Na contagem, 4 pontos da Cecília foram anulados. Com quantos pontos Cecilia ficou? Nesses problemas, o professor poderá auxiliar os estudantes propondo a resolução por partes, assim, eles deverão analisar as duas primeiras informações e depois a terceira. Como o estudante irá fazer uso da sua vivência e conhecimentos adquiridos para resolver todos os problemas, a socialização dessas estratégias desenvolvidas podem ser utilizadas como um recurso para a aprendizagem, onde os estudantes irão conhecer as mais diferentes possibilidades de resolução e poderão discutir as estratégias usadas por cada um. Se o estudante ainda não tiver o domínio das operações de adição e subtração, o professor pode disponibilizar materiais concretos, como as próprias peças do Se o estudante boliche, como também, em outras situações, o material dourado ou tampinhas de garrafas. O objetivo, neste trabalho, não é ensinar as operações, ainda não tiver o mas fazer com que a criança utilize todas as suas estratégias para resolver o que está sendo pedido e inicie o processo de desenvolvimento domínio das operações de adição e subtração, o professor desses conceitos. pode disponibilizar materiais Na medida em que o estudante aprende a interpretar os desafios propostos, eles desenvolvem autonomia para escolher os procedimentos concretos, como o material dourado ou tampinhas de que irão usar e, assim, descobrir as operações necessárias para resolvê- -los. Através da resolução dos problemas, os estudantes levantam hipóteses, pensam, questionam e modificam seus esquemas de conhecimento para garrafas. um avanço cognitivo. Como o professor poderá perceber, os problemas apresentados acima possuem níveis diferentes de complexidade. Nos primeiros anos de alfabetização matemática, os discentes não possuem conhecimentos e competências para resolver todos eles. Essas habilidades e competências vão sendo desenvolvidas durante todo o Ensino Fundamental. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

79 OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 6 Para encerrar a Revista Pedagógica, apresentamos os resultados desta escola. A seguir, você encontrará o número de participantes previstos e avaliados, a média de proficiência e a distribuição do percentual de estudantes por Padrões de Desempenho.

80 RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA) Participação dos estudantes no teste»» Observar número de estudantes e percentual de participação.»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do universo avaliado são os resultados. Proficiência Média»» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.»» Relacionar a proficiência média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e competências já foram desenvolvidas?»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado, com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?»» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o desempenho esperado?»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o objetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções pedagógicas. PAEBES ALFA Revista Pedagógica

81 Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do PAEBES ALFA Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa. Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho»» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?»» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação proporcional (regra de três).»» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.»» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcançados na avaliação interna?»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que já as desenvolveram. Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental 81 PAEBES ALFA 2014

82 RESULTADO POR ESTUDANTE (SITE) Observar o resultado geral de uma turma. Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto. Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor). Observar o descritor menos acertado:»» Qual é esse descritor?»» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagógicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?»» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos? Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:»» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de acerto por descritor.»» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?»» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito pelo professores em sala de aula? Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):»» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores? PAEBES ALFA Revista Pedagógica

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84 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS CRISTINA BRANDÃO COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃO EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

85 Ficha catalográfica ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. PAEBES ALFA 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 2º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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