O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA E A INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

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1 O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA E A INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR GUIDI, Janete Aparecida 1 - UEM SHIMAZAKI, Elsa Midori 2 - UEM Grupo de Trabalho Formação de professores profissionalização docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo A formação continuada dos professores tem sido alvo de debates e discursos políticos nos últimos anos e está mais presente hoje nas ações dos professores e pesquisadores, bem como nos documentos publicados pelos responsáveis pelas políticas públicas educacionais do Brasil. Diferentes ações têm sido propostas por órgãos educacionais, objetivando inserir inovações para melhoria das práticas pedagógicas, além de recursos financeiros investidos pelo MEC na implantação de programas destinados à formação continuada. Por isso, nosso objeto de estudo se refere ao Programa do Governo Federal Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa na tentativa de resolver os problemas assolam a educação e sua implicância na formação continuada dos professores alfabetizadores como contribuição da melhoria da qualidade do ensino brasileiro. Nesta direção, este estudo buscou analisar como se deu a implantação do Pacto e como está sendo realizada a formação continuada dos professores paranaenses pela Universidade Estadual de Maringá e o resultado da melhoria da leitura e escrita dentro das salas de alfabetização. Palavras-chave: Formação continuada. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização. Introdução Vivenciamos um momento na História da Educação em que as discussões estão voltadas para o compromisso com o ensino de qualidade e mais especificamente para os profissionais que estão assumindo suas funções como educadores na sociedade. 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação-UEM. Especialista em Educação Especial pela Faculdade Iguaçu. Especialista em orientação, supervisão e administração escolar pela Faculdade Integrada do Vale do Ivai. Professora Formadora do PNAIC. janeteguidi@bol.com.br 2 Professora Doutora em Educação Especial. Professora Adjunta do Mestrado em Educação PPE- UEM. Atua nas áreas de Educação Especial, Educação Matemática, Leitura e Escrita. Coordenadora do PNAIC em Maringá. shimazaki@wnet.com.br

2 13581 Isto se deve aos resultados das avaliações oficiais, considerando os dados das avaliações externas, principalmente da Provinha Brasil, que é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no 2º ano de escolarização, das escolas públicas brasileiras, elaboradas pelo INEP e distribuída para as secretarias de educação municipais, estaduais e do Distrito Federal. Na última sua última edição (2012) avaliou, por meio de 20 questões, o nível de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do ensino e foi possível diagnosticar as insuficiências das habilidades de leitura e escrita de nossas crianças. Segundo os dados do INEP, observando os IDEB de 2011, o Brasil ocupa o 88º lugar no ranking de educação da UNESCO. Diante disso, o ensino da leitura e da escrita tornou-se um grande desafio para os professores alfabetizadores, para as políticas públicas de alfabetização e para as próprias crianças. Na tentativa de contribuir para as reflexões no cenário atual, discutiremos como se deu a aprovação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade certa e sua influência na formação continuada de professores de 174 municípios paranaenses, com o objetivo da melhoria da qualidade da educação, com algumas contribuições sobre os aspectos metodológicos para alfabetizar letrando. Para isso, situaremos a definição desses conceitos e suas implicações para a prática pedagógica, trazendo contribuições de Soares (1999, 2003), Bakhtin (2000), Britto (1998), Schneuwly e Dolz (1999) sobre trabalhos com gêneros textuais e o reconhecimento que a aprendizagem e a escrita não se reduz a aprender grafemas e decodificar palavras. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados, municípios e entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças até, no máximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização. Dentre as ações do Pacto apresentadas acima, esse documento terá como foco discutir de forma aprofundada a formação continuada dos professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo. Segundo informações do MEC, o Pacto conta com a participação de 37 universidades públicas, envolvendo uma equipe de aproximadamente 600 professores formadores, responsáveis pela capacitação de orientadores de estudos. Esses profissionais são das redes estaduais e municipais e capacitarão os professores alfabetizadores.

3 13582 Diante disso, a UEM (Universidade Estadual de Maringá) está dentre as 37 Instituições de Ensino Superior, assumiu o compromisso de capacitar os professores formadores e orientadores de estudo de 174 municípios paranaenses, no sentido de melhorar a qualidade da educação, no qual as crianças terão profissionais mais habilitados para alfabetizar letrando. A formação continuada e o desafio de alfabetizar letrando Uma primeira questão que se coloca ao discutirmos sobre as estratégias para a melhoria da educação é relativa ao trabalho do professor em alfabetizar letrando que devido às perdas da especificidade da alfabetização, e à compreensão equivocada de novas perspectivas teóricas e suas metodologias, que foram surgindo em contraposição ao tradicional, e a grande abrangência que se tem dado ao termo alfabetização, levou à perda de sua especificidade. De acordo com Soares (2003) a palavra letramento é de uso ainda recente e significa o processo de relação das pessoas com a cultura escrita. Assim, não é correto dizer que uma pessoa é iletrada, pois todas as pessoas estão em contato com o mundo escrito. Mas, se reconhece que existem diferentes níveis de letramento, que podem variar conforme a realidade cultural. Este termo ganha espaço a partir da constatação de uma problemática na educação, pois através de pesquisas, avaliações e análises realizadas, chegou- se à conclusão de que nem sempre o ato de ler e escrever garante que o indivíduo compreenda o que lê e o que escreve. Entretanto, se reconhece que muito mais que isso, é realizar uma leitura crítica da realidade, no qual devemos cuidar para não privilegiar um ou outro processo (alfabetização/letramento) e entender que eles são processos diferentes, mas, indissociáveis e simultâneos. Assim, como descreve Soares (2003, p.11): Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. (grifos nossos) No caderno Currículo Inclusivo: O direito de ser alfabetizado da unidade 01 do ano 3, Leal e Pinto (2012) compartilham as ideias com Soares (2003) contemplando a angústia da

4 13583 alfabetização como processo autônomo e aborda como deve ser a alfabetização na perspectiva do letramento: [...] a defesa de uma alfabetização na perspectiva do letramento, ou seja, um processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do sistema de escrita (relacionar unidades gráficas, as letras individualmente ou os dígrafos, às unidades sonoras, os fonemas), de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade (p. 16). Mais do que expor a oposição entre os conceitos de alfabetização e letramento, Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do sistema de escrita: Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia do conjunto de técnicas para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91). Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural. O objetivo de ensinar a ler e escrever deve estar centrado em propiciar ao estudante a aquisição da língua portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo professor por meio de estímulos à leitura de variados textos, nos quais serão verificadas as diferentes variações linguísticas, tornando um poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior número de variantes, ele possa ser capaz de interferir socialmente nas diversas situações a que for submetido. Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de discurso. Trabalhar com diferentes gêneros textuais possibilita ao professor fazer uma abordagem mais consciente das

5 13584 variadas formas de uso da língua. Assim, o professor pode transformar a sua sala de aula num espaço de descobertas e construção de conhecimentos. A defesa de que o trabalho centrado nos gêneros textuais é um caminho para a ampliação do grau de letramento dos alunos decorre da perspectiva bakhtiniana que evidencia que cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 2000, p. 279). Nessa perspectiva, os gêneros circulam na sociedade. Introduzindo-os na escola, fazemos com que o que se ensina seja mais claramente articulado ao que ocorre fora dela. Assim, os gêneros funcionam como um modelo comum, como uma representação integrante que determina um horizonte de expectativas para os membros de uma comunidade confrontados às mesmas práticas de linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999, p. 7). Ou seja, toda comunidade detém um conjunto de gêneros que são usados para os diversos fins, por diversos grupos sociais, e a familiaridade com tais gêneros facilita a apreensão das intenções comunicativas, pois cria expectativas sobre o que será lido/escutado e sobre os motivos pelos quais o conteúdo está sendo veiculado. Cabe à escola propiciar situações de interação mediadas por diferentes gêneros, propondo aos alunos que aprendam a lidar com textos escolares e não escolares, já que é uma instituição social que precisa ser reconhecida com tal. Ensinar a ler e escrever é indispensável, tanto porque ajuda o aluno a participar de várias situações sociais, como também é requisito para o próprio processo de escolarização (LEAL, LIMA e SILVA, 2012, p. 32). A escola deve ampliar as experiências de leitura e escrita, proporcionando à criança condições para o letramento, a partir das marcas trazidas para o ambiente escolar, pois, é papel da escola, [...] além de aperfeiçoar as habilidades já adquiridas de produção de diferentes gêneros de textos orais, levar à aquisição e ao desenvolvimento das habilidades de produção de textos escritos, de diferentes gêneros e veiculados por meio de diferentes portadores [...] (SOARES, 1999, p. 69). Em função disso, o professor ao garantir que de fato, as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, deve promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos às correspondências grafofônicas sejam consolidadas nos dois anos seguintes (MEC, 2012, p. 17). Para isso deve

6 13585 trabalhar com diversidades textuais e ao mesmo levar os alunos a refletir sobre o sistema de escrita alfabética. Diante disso, na medida em que o educador tomar consciência de sua posição política, articulando conteúdos significativos a uma prática também significativa, desvinculando-se da função tradicional de mero transmissor de conteúdos e, consequentemente, de mero repetidor de exercícios do livro didático estará transformando o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador, partindo da observação da realidade para, em seguida, propor respostas diante dela estará contribuindo para a formação de pessoas críticas e participativas na sociedade. De acordo com a proposta de Vygotsky (1994), o professor tem a função de agente mediador, que, por meio da linguagem, intervém e auxilia na construção e reelaboração do conhecimento do aluno, contribuindo para o desenvolvimento deste. Pela sua teoria, o conhecimento é sempre mediado, ou seja, a interação do sujeito com o meio está diretamente relacionada com a aquisição de conhecimento. Alfabetizar letrando é desenvolver ações significativas de aprendizagem sobre a língua, de modo a proporcionar situações onde a criança possa interagir com a escrita a partir de usos reais expressos nas diferentes situações comunicativas. Dessa forma, aprender a escrever envolve, por um lado, a apropriação do sistema alfabético e ortográfico e, por outro, o desenvolvimento das habilidades textuais, ou seja, a produção de textos observando os elementos discursivos, conforme a tipologia textual, de modo a perceber que cada gênero tem uma forma diferente quanto à estrutura e organização, objetivando atender uma finalidade específica. Assim, evidenciamos o papel fundamental que o professor alfabetizador assume no processo de apropriação da escrita pela criança, sendo necessária a sistematização de conhecimentos acerca do processo linguístico, psicolinguístico e sociolinguístico do sistema alfabético e ortográfico, a fim de que possa desenvolver de maneira competente, situações significativas de aprendizagem, proporcionando ao aluno a apropriação da escrita e da leitura de maneira bem-sucedida. Para garantir ao aluno o seu direito de aprender, é indispensável que o professor também tenha assegurado os seu direito de aprender a ensinar. A competência do professor é tão importante tanto para ele como para a escola. A competência profissional também significa a capacidade de saber identificar problemas, usar e mobilizar todos os recursos

7 13586 existentes, inclusive os conhecimentos teóricos e práticos para exercer as diferentes demandas da atividade escolar, portanto é ter e ser capaz de responder os desafios que a realidade apresenta, e isso, não se aprende apenas estudando (WEISZ, 1988). Em resposta a LDB de 1996 no diz respeito à formação docente, associado à formação continuada ofertada pelas 37 Universidades conveniadas ao PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) nos faz acreditar na formação de professores que não sejam interditados, como diz Britto (1998), mas professores que estejam envolvidos com a luta pela formação de uma sociedade livre, justa, sem discriminação, em que crianças, jovens e adultos sejam leitores e escritores críticos dos seus próprios textos e dos textos do mundo que os rodeiam. Concordamos com Britto, e vemos a formação continuada dos professores orientadores pela Universidade Estadual de Maringá, como a busca do rompimento do individualismo, por meio da colaboração, nas formações, um aprendizado coletivo, através do qual os professores exercitem a participação, o respeito, a solidariedade, a apropriação e o pertencimento. Entendemos que a formação continuada deve promover espaços, situações e materiais adequados aos momentos de trabalho e reflexão, compreendendo que a formação dos professores alfabetizadores não é um treinamento no qual se ensinam técnicas gerais a serem reproduzidas. Se concebermos os professores como sujeitos inventivos e produtivos, sabemos que eles não serão repetidores em suas salas de aula daquilo que lhes foi aplicado na formação para orientar a sua nova prática. Sabemos sim que, a partir de diferentes estratégias formativas, eles serão estimulados a pensar sobre novas possibilidades de trabalho que poderão incrementar/melhorar o seu fazer pedagógico cotidiano. Considerações finais De acordo com o que foi exposto, nota-se que o professor precisa de uma boa formação teórica sólida para embasar sua prática, entender a natureza da língua escrita, como se dá a sua aquisição pela criança, para poder, interferir, mediar e respeitar o processo de construção na fase inicial da aprendizagem. Concluiu-se que, alfabetização e letramento são processos que caminham juntos. Hoje os nossos alunos necessitam de uma aprendizagem que focalize o alfabetizar letrando.

8 13587 O professor alfabetizador, precisa permear a alfabetização com o letramento, e ter uma prática comprometida e uma dedicação contínua, não só em relação à formação dos educandos, mas, principalmente, com a sua formação enquanto profissional. Nesta postura pedagógica o papel do professor é encorajar o aluno através de atividades que lhe causem desequilíbrio ou o coloquem em ação. Afinal o aluno é que está construindo o conhecimento, mas o professor entra como mediador dessa construção, não somente apresentando atividades, mas questionando, interrogando, fazendo o aluno pensar. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 3ª ed. Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes, BRITTO, Luiz Percival Leme. Leitor interditado. In: MARINHO, M.; SILVA, C. S. R. (org.). Leituras do professor. Campinas: Mercado de Letras, LEAL, T. F.; PINTO, A. L. G. Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino fundamental. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 03, Unidade 01. P , Brasília: MEC, LEAL, T. F.; LIMA, J. M.; SILVA, J.N. A rotina na alfabetização: os diferentes espaços de aprendizagem. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Educação do Campo, Unidade 02. P , Brasília: MEC, SOARES, M. Letramento, um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntico, SOARES, M. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In ZACCUR, E. A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p SOARES, M. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica. Vol 9, n. 52. jul/ago, 2003, p SOARES, M. Alfabetização e Letramento, 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2004 SCHNEUWLY, Bernard. & DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, nº 11, 1999, p VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5.ed. Organizadores: Michael Cole et al, Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche,. Sâo Paulo: Martins Fontes, 1994.

9 WEISZ, Telma. As contribuições da psicogênese da língua escrita e algumas reflexões sobre a prática educativa de alfabetização. (In: Ciclo básico em Jornada Única: uma nova concepção de trabalho pedagógico.)