A DOCÊNCIA SUPORTADA POR TECNOLOGIAS: UM CONVITE À REFLEXÃO

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1 A DOCÊNCIA SUPORTADA POR TECNOLOGIAS: UM CONVITE À REFLEXÃO Aldecí Cacique Calixto FACED/UFU (PIBEG) Camila Nataly Pinho FACED/UFU (PIBEG) Larice Lemes Caixeta ILEEL/UFU (PIBEG) Comunicação Formação e profissionalização docente Frente à discussão das políticas para EaD e regulamentação dos 20% de carga horária à distância, este trabalho tem o objetivo de analisar o emprego das tecnologias como apoio ao ensino presencial. Numa abordagem qualitativa, a investigação tem como questão: quais os limites e as possibilidades do ensino de Didática apoiado por ambiente virtual? Tomaram-se para o estudo duas turmas de Didática -1º semestre de A análise de contexto foi desenvolvida conforme Filatro (2004). Ao final do semestre, foi feita uma avaliação do uso do Moodle por meio de dois grupos focais. Trata-se de pesquisa em andamento, pretende-se discutir os dados obtidos na análise de contexto e nos grupos focais. Palavras-chave: Formação docente, Didática, Ambiente Virtual de Aprendizagem A presente investigação é fruto de um projeto PIBEG (Programa Institucional de Bolsas do Ensino de Graduação) em desenvolvimento na Universidade Federal de Uberlândia, que tem como objetivo ampliar as possibilidades de ensino/aprendizagem de Didática, no contexto da formação de professores, agregando o LMS Moodle como recurso didático. Para o desenvolvimento do projeto foi criado um grupo de reflexão (Abramowicz, 2001) sobre a prática, com a professora e monitoras, com a finalidade de analisar as atividades para além das primeiras impressões, dando um caráter investigativo à prática. Tendo em vista isto, a investigação tem como questão: quais os limites e as possibilidades do ensino de Didática apoiado por ambiente virtual? Para refletir sobre esta questão foram aplicados no início do 1º semestre de 2009 dois questionários, um para os professores de Didática e outro para os alunos que cursaram a disciplina também no 1º. Semestre de Estes questionários nos permitiram realizar a análise de contexto segundo Filatro (2004), o que contribuiu para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas na disciplina. Através destes questionários pode-se compreender melhor as expectativas dos alunos, e desenvolver um programa que atendesse essas, tanto na sala de aula como fora dela, ou seja, no ambiente virtual É preciso deixar claro que não pretendemos trabalhar com Educação a Distância. Nossa proposta é usar as tecnologias, que coincidentemente são usadas em EaD, para o apoio ao ensino em sala de aula. Até mesmo porque se trata de disciplina que não prevê em sua ficha qualquer carga horária à distância. Utilizamos instrumentos comumente chamados de Plataformas e tecnicamente de LMS (Learning Management Systems) ou SGC (Sistemas de Gerenciamento de Cursos), conforme o próprio nome sugere, são sistemas desenhados para gerenciar processos de ensino/ aprendizagem. Existem inúmeros SGC no mercado, dentre eles o Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) que pode ser incluído na categoria de Open Source, ou seja, seu código é aberto, livre e gratuito. São mais de sítios registrados e 198 países usuários Moodle para cursos totalmente virtuais, apoio ao ensino em sala de aula,

2 2 desenvolvimento de projetos e para aprendizagem colaborativa em diferentes contextos. O Brasil registra 2266 sítios. A própria UFU já possui versão instalada acomodando várias disciplinas em diferentes cursos. Contudo, não conseguimos levantar nenhum trabalho investigativo sobre o uso deste recurso no âmbito da Universidade. Os recursos do SGC nos permitem encontrar mais estratégias para o ensino, as ferramentas virtuais possibilitam a criação de um ambiente virtual interativo e dinâmico, como por exemplo, a utilização dos fóruns para debates sobre os temas abordados em sala de aula, os diários reflexivos, o glossário e outros. Todas as ferramentas utilizadas, já se encontravam no Moodle, sendo necessário apenas auxiliar os alunos manusear e acessar estas atividades. A importância deste projeto se vincula ao diálogo entre dois aspectos: as particularidades da disciplina e os recursos do Moodle. A Formação docente, prática educativa e Didática Como podem se configurar a prática educativa e conseqüentemente a formação de professores no contexto contemporâneo? Antes de iniciarmos a tentativa de construir uma resposta possível é preciso que se atente para uma concepção presente na própria formulação da pergunta. A premissa de que a ação do docente e sua formação não se descolam ou que não é possível pensar em formação do docente universitário sem ter um olhar no cotidiano das práticas educativas no ensino superior. Nossa primeira tarefa talvez seja a de identificar o que se pode dizer a respeito do contexto em que se realizam estas práticas e que denominamos de contemporâneo. Esta concepção de que o conhecimento prescinde de distanciamento o que o eleva a categoria de ação impregnada de neutralidade e verdade absoluta é hoje questionada. Esta é uma primeira característica do contexto contemporâneo, a consciência cada vez mais aguda daquilo que nos cerca. Assim, pressupõe-se que a formação de professores inclui a capacidade de ensinar consciente de seu lugar e tempo e da provisoriedade do que se ensina. Para Moraes (2002) experimentamos uma passagem da Era Material para a Era Relacional. Para ela o poder, antes centrado na quantidade e disponibilidade de recursos físicos e materiais, desloca-se para a teia de relações representada pelo conjunto de informações e conhecimentos disponíveis o que implica dizer que o poder está sendo transferido para o ser humano, o indivíduo, compreendido como um ser de relações, como tudo que existe na natureza. (p.210). Por outro lado, esta centralidade no indivíduo imprime para ele um perfil diversificado. Exige-se flexibilidade, criatividade, versatilidade, dentre outras características. Estas exigências se constituem como imperativos do mercado, do crescimento econômico que segundo Assmann (1996) passa a cobrar uma ponte entre escola e uma capacitação básica flexível diante de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que se refere a versatilidade adaptativa do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos. (p.112). Portanto, pressupõe-se uma formação de professores para o que Assmann denomina de cidadania competitiva e criatividade produtiva. Contudo, é preciso que se equilibrem as chamadas exigências do mercado, reconhecer sua ambigüidade como alerta Assmann o sim fácil pode redundar em servidões, e não fácil pode produzir a invalidez epistemológica por razões ideológicas, isto é, a paralisia paradigmática dos que se bloqueiam na resistência, incapazes de formular alternativas. (p.112) Poderíamos ressaltar inúmeras outras características deste tempo/lugar denominado por uma variedade de designações: era do conhecimento, sociedade da

3 3 informação, sociedade da mente. Contudo, entendemos que os três pontos descritos anteriormente, quais sejam a consciência dinâmica do tempo e lugar, as exigências do mercado e o aprendizado como elemento contínuo da condição humana, imprimem um traço específico na configuração da formação de professores: o caráter reflexivo. A definição do termo reflexão a qual nos referimos implica numa união do sentido mais comum do termo como meditação mais profunda, para além das primeiras impressões, como o sentido mais rigoroso, ligado a raiz latina reflete, cujo significado é volta do espírito sobre si mesmo (re-flexão) ou um retorno a sua essência. Não é difícil compreender como uma ação reflexiva como a descrita se integra ao contexto contemporâneo a partir dos elementos descritos anteriormente. A flexibilidade, a mutação, a provisoriedade, a autoria e a dinâmica do contexto contemporâneo demanda que a ação dos seres humanos sejam guiadas por uma ação reflexiva. No que tange a formação e ação docente é preciso considerar como afirma Abramowicz (2001) que estamos num momento de superação da racionalidade técnica pela busca de uma racionalidade emancipatória. A autora indica a partir de Canário (1997) os grupos de formação como instrumento da prática reflexiva e, portanto da racionalidade emancipatória. Segundo Abramowicz (2001, p.139) O grupo de formação reflexiva está voltado para que seus professores componentes tornem-se sujeitos de sua própria prática pedagógica e de seus processos de conhecimento. Nesse contexto, se sujeito significa ser capaz de refletir sobre sua prática e de transformá-la tornando-a mais significativa, mediante diálogo pela tomada de consciência da teoria que a embasa. Sob quais bases poderia trabalhar um grupo de formação? Quais características devem ser fundamentais ao seu desempenho? Estas são questões necessárias ao nosso entendimento a proposta da autora que elege como elementos fundantes o coletivo, a dialogicidade, a crítica da prática e a pesquisa. Para a autora só é possível refletir sobre a prática docente e debatê-la, no coletivo, por meio da partilha de saberes. É em comunhão com outros seres humanos, professores, que nós nos desenvolvemos e nos formamos, fazendo-se e refazendo-nos. (140). É na dimensão de trocas de experiências e busca de sentido para estas trocas que a docência e processo contínuo da formação acontecem, no espaço de trabalho de professores e alunos. Muito em decorrência desta dimensão coletiva é preciso que se entenda o papel do diálogo. Estar em meio a outros não garante o sentido de coletivo é preciso que haja abertura ao diálogo como enfatizou Freire (1996), a humildade e o desejo de colaborar (laborar com) e compartilhar. O diálogo pressupõe confiança e empatia que, ao contrário de uma concepção mais rasa, não elimina o embate de idéias e confronto. Pelo contrário faz desta ocorrência um ponto produtivo e fecundo. Para Abramowicz (2001, p.139) A dialogicidade é vital: ela desencadeia debates, fertiliza reflexões e instiga questionamentos. A reflexão é uma trama urdida com os elementos que apontamos de início. Portanto, parece natural o encadeamento que nos leva, após o entendimento da relação entre o coletivo e o diálogo, a acrescentar nesta tessitura o papel da crítica da prática concebida como o objeto do diálogo e do viver coletivo. Temos como alvo o que

4 4 descreve Abramowicz (2001, p.140) Ao se assumirem como sujeitos de sua prática e de seu processo de conhecimento, os alunos tornam-se participantes ativos, coletivamente engajados no processo. Assim, nossa pretensão não submete a crítica prática educativa ao crivo exclusivo dos docentes, mas ao processo partilhado com os alunos. Por fim, é preciso que conceba que este exercício de exame crítico da prática não se faça de modo aleatório. Há que se conferir a este exercício o caráter sistemático capaz de efetivamente produzir um entendimento da realidade, a produção de conhecimento. Em síntese falamos de uma reflexão orientada pela pesquisa e uma pesquisa articulada com a própria prática. Como nos orienta Abramowicz (2001, p.141) Aponta-se para a formação de um professor investigador, que reflete continuamente, sobre sua ação e práticas. É a prática reflexiva, mais especificamente, a reflexão sobre o conhecimento na ação de que nos fala Schon. Vale ressaltar, que ao largo de toda defesa que fizemos à reflexão, estamos atentos, por outro lado, ao repertório de idéias sobre professor reflexivo construídas desde 1983 quando da publicação O profissional reflexivo de Donald Schon. O quadro de críticas indicando o perigo do praticismo, a ambigüidade entre a extensão da reflexão e os limites de decisão do professor no âmbito dos sistemas de ensino ou a sua falta de autonomia. Há uma série de críticas pertinentes que poderíamos enumerar. Contudo, que elas sejam no âmbito deste texto um indicativo da necessidade de nos dedicarmos mais este tema. Vemos que a Didática é uma disciplina que congrega, freqüentemente, numa mesma turma, alunos de diferentes cursos. Assim, o contato entre eles se limita ao período de aulas que se concentram em apenas um dia da semana. Mesmo para alunos do mesmo curso a concentração necessária das aulas em um dia da semana também é um fator limitante do contato porque nem sempre estes alunos fazem as mesmas disciplinas nos demais horários e dias da semana. Os recursos virtuais podem ser aliados no processo de ampliar a comunicação e interação entre os alunos. O Moodle: recurso virtual Os recursos de comunicação síncrona e assíncrona do Moodle podem ser fortes aliados no sentido de estender a comunicação e promover a interação para além do espaço/tempo da sala de aula. Quando pensamos em interação queremos nos propor a ir além da divulgação de determinada informação. Para isto bastaria apenas o uso do e- mail e não se justificaria o uso de um LMS. Construir uma comunidade de aprendizagem e não apenas um aglomerado de alunos é desafio para o ensino realizado com ou sem o apoio de tecnologias, em sala de aula ou através da Internet. Para Alarcão (2003, p.26) no contexto atual Impõe-se uma diferente organização do trabalho escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre os alunos, reorganizando os horários por forma a que os alunos tenham tempos para pesquisas e criando verdadeiras comunidades de aprendizagem. Um aspecto a ser enfrentado em relação à participação dos alunos está na própria presença física. Como em qualquer disciplina que adota a perspectiva de trabalho coletivo, a ausência do aluno às aulas, tendo em vista que constitui direito seu o limite de 25% de faltas, gera um prejuízo não só para o próprio aluno, mas para o grupo. A

5 5 organização da disciplina no formato digital permite o acompanhamento de boa parte do conteúdo apesar da ausência à aula, salientando ser esta uma estratégia para minimizar os prejuízos da ausência e não estimulá-la. Os docentes, em qualquer nível, sabem que a presença física do aluno em sala não garante sua efetiva participação na aula. Muitos demonstram ostensivamente seu desinteresse pela disciplina e pela licenciatura, outros se escondem no silêncio. As leituras solicitadas nem sempre são feitas. Não é difícil estes fatos passarem despercebidos ao professor quando ocorre com poucos numa sala de 40 ou mais alunos. Os professores frequentemente se desdobram criando estratégias que mobilizem a participação. Ainda pensando na atuação do aluno e mesmo sabendo da disponibilidade de atendimento dos professores para com os alunos, somos obrigados a reconhecer que o volume de tarefas, o fato de muitos alunos terem emprego e família e tantos outros problemas do cotidiano, muitas vezes impedem a conciliação dos horários entre professor e aluno. A expansão do espaço/tempo de interação entre alunos/ professor, entre alunos/alunos e até mesmo o contato com o material (textos e mídias) disponíveis no Moodle podem criar outras formas de atendimento individual. Inclusive o atendimento pelas monitoras do projeto e do próprio professor da disciplina. Por fim, mas não menos importante, devemos destacar o papel da experiência com tecnologia no ensino no contexto de formação de professores, em que se insere a disciplina. A crescente inserção de computadores nas escolas de Educação Básica é fenômeno facilmente acompanhado até mesmo pela mídia. Como responsáveis pela formação dos docentes que irão atuar neste nível do ensino, os professores da disciplina Didática são obrigados a reconhecer que este é um tópico ainda pouco consolidado na formação que oferecemos. Há de se prever que se não for estabelecida uma política mais específica neste aspecto a formação de professores dentro da UFU estará se distanciando cada vez mais da demanda por uma educação para e pelos meios nas escolas de Educação Básica. Ou, em caso ainda mais grave, adotando uma postura acrítica e equivocada com relação ao uso de tecnologia nas práticas educativas, incluindo as máquinas no contexto de sala de aula e se esquecendo da estrutura de exclusão que elas podem continuar a promover. Concordamos com Pretto (2001, p.38) ao se referir àqueles que têm acesso aos recursos de tecnologia, além de, obviamente, às condições básicas de vida: São, portanto, pessoas em condições de tratar de forma diferenciada esse universo de informações e que conseguem, em múltiplas janelas, navegar e aproveitar todo esse universo comunicacional. Não são, tecnicamente falando, meros consumidores de informação. No mínimo, são consumidores diferenciados em função de possibilidade que têm de articular pelo menos potencialmente todas as informações que buscam e, efetivamente, recebem. Entendemos que este deva ser o patamar de formação pretendido não só para os alunos de graduação, mas, por extensão, para os alunos da Educação Básica que são alvo da formação e atuação deles como docentes.

6 6 Políticas e Regulamentação É importante destacar também a questão em discussão no âmbito institucional da UFU, sobre os 20% de carga horária à distância ou disciplinas semi-presenciais.vale lembrar que esta política já foi regulamentada nacionalmente, considerando o disposto nos arts. 80 e 81 da Lei de Diretrizes e Bases 9394 de 1996, e na Portaria nº 4059 de Destacamos então os seguintes artigos: Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada: Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas às disposições desta Lei Art. 1 o. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n , de 1.996, e no disposto nesta Portaria. 2 o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso (BRASIL, 2004). O primeiro regulamenta a disponibilidade de cursos à distância em todas as modalidades e níveis de ensino, e o segundo, regulamenta a possibilidade do curso ser ministrar 20% de carga horária à distância inclusive sob a forma de disciplinas semipresenciais. O presente trabalho no âmbito da UFU pode oferecer subsídios para compreender um outro espaço, além da sala de aula num momento em que os conselhos internos discutem a regulamentação institucional a partir da regulamentação nacional. Análise contextual É necessário antes de conceituar análise contextual, definir o que é o contexto. De acordo com Filatro 2004 o termo contexto vem sendo usado de maneiras variadas. Ora refere-se às modalidades educacionais (educação presencial, educação à distância), ora a níveis de ensino (ensino superior, ensino fundamental, educação de jovens e adultos, etc.). Ele é utilizado para indicar uma situação didática bem delimitada, restrita ao período em que a aprendizagem é executada. Afinal, contexto, em geral, pode ser definido como as variáveis que podem influenciar restringindo e/ou fortalecendo o ambiente de aprendizagem. A partir da análise contextual, podemos definir tais variáveis. Dessa forma, análise contextual é a

7 7 dinamicidade entre os diferentes níveis contextuais a fim de identificar as necessidades ou problemas de aprendizagem, caracterizar o público alvo e levantar as restrições técnicas, administrativas e culturais (FILATRO, 2004, p.36). Nesta pesquisa a análise de contexto deu-se da seguinte forma: primeiramente foram lidas as fichas das disciplinas de Práticas de Ensino do curso de graduação, no caso o curso de Letras. Como o curso tem várias habilitações há várias disciplinas de prática de ensino. Foram escolhidas estas fichas por entender que os conteúdos de Didática deveriam subsidiar de alguma forma as disciplinas de prática. O que se constatou foi que, por vezes, alguns conteúdos de Didática se repetiam nos programas de Práticas. Nosso contato com as fichas tanto pelo número de disciplinas quanto pela sobreposição de conteúdos nos fez entender que não haveria, pelo menos no contexto deste trabalho, possibilidade de diálogo com outras disciplinas do curso e que tanto o desenvolvimento da pesquisa quanto do projeto deveriam estar restritos apenas a Didática. Foi feito, então, um levantamento de dados que iriam contribuir para a criação e organização da disciplina de Didática no Moodle a partir da contribuição dos alunos, professores e bolsistas. Criamos um questionário com a intenção de saber tanto dos professores de Didática como dos alunos, quais eram suas expectativas, dificuldade e quais, segundo sua perspectiva e interesse seriam as temáticas que deveriam compor o programa da disciplina. O questionário era composto por nove perguntas que foram enviadas por aos professores de Didática que responderam por . Nove perguntas similares foram aplicadas aos alunos da disciplina, no inicio do semestre, em sala de aula. CONCLUSÃO Ao final do semestre realizamos com os alunos um grupo focal para avaliação do uso do Moodle na disciplina. Esta avaliação foi realizada nas duas turmas de Didática Geral ministrada no curso de graduação de Letras, nos turnos matutino e noturno. Cada turmas foi dividida em dois grupos, os quais foram orientados um pela professora e o outro pela bolsista. As questões norteadoras da discussão foram: O que o estimulou a participar do moodle?; O que não estimulou a participar do moodle? Em que medida a minha opção se mostrou acertada? Em que medida a participação no moodle contribuiu na interação com os colegas? De que maneiras o moodle contribuiu para minhas atividades de estudo individual? Como avalalio o atendimento das bolsistas e professoras por meio do moodle? Que sugestões posso indicar para o trabalho no próximo semestre? A partir dessas questões, pode-se refletir sobre o trabalho realizado com o moodle ao longo do semestre. Para a análise dos dados obtidos pelo grupo focal, foram criadas duas categorias: pontos positivos e pontos negativos em relação ao uso do moodle. Pontos positivos Primeiramente, em relação à participação no moodle, notou-se que o maior estímulo é a facilidade em relação ao tempo e espaço físico, pois o acesso pode ser feito em qualquer lugar e em qualquer momento, dependendo da disponibilidade do aluno. Para exemplificar utilizamos a fala de um aluno que afirma que

8 8 as vezes, não tem jeito de ler o texto todo tal, mas as vezes eu to la no meu trabalho tenho 20mim 15 mim de intervalo, daí eu vou la, acesso o meu , ai tem lá o negócio do moodle, né por que agente é assinante, ai a gente chega lá, e já tem o texto, ai você vê o texto em 5min, beleza, deslogei daí to lá dano a aula, penso em alguma coisa, ai terminou a aula, a, agora vou postar alguma coisa lá. Vo escrevo, ai depois tem jeito de mudar, de editar fazer o que você quiser tal, e foi a primeira experiência que tive com o fórum, assim, por que eu encarei tipo como um fórum, que a pessoa vai da a idéia ai você relaciona com o que ela falou e produz mais em cima. Nota-se que como é uma atividade extra-sala de aula, os dados mostram que o moodle também contribui para aumentar as reflexões e o conhecimento crítico do aluno, pois oferece a ele a oportunidade de dizer e de avaliar o que, muitas vezes, não pode ser feito em sala de aula. Além disso, pode permitir que ele vá além daquelas reflexões, possibilitando a ele interagir com as opiniões e reflexões dos outros colegas, ampliando assim o conhecimento sobre os temas selecionados. Outro ponto relevante da utilização do moodle, e abordado no grupo com freqüência entre os alunos, é em relação à complementação, ao apoio que ele oferece aos alunos nos estudos individuais, pois proporciona a eles maior clareza do assunto, maior direcionamento dos pensamentos em relação aos temas discutidos, contribui para aumentar as leituras dos textos, pois deixa os alunos curiosos e os induz a procurar mais sobre o assunto. Contribuindo também para que aluno desenvolva e amplie a sua visão crítica e reflexiva, o que para a formação de professores é muito importante. De acordo com os relatos dos alunos, eles se sentem mais motivados para realizar as leituras e as atividades, porque elas fogem do padrão das aulas, as atividades permitem a reflexão sobre os temas, através de imagens, músicas, vídeos e outros recursos que o moodle possibilita. A maioria dos alunos que participaram das atividades desenvolvidas no moodle gostaram da experiência, no entanto criticaram alguns aspectos do programa que segundo eles, se fossem melhorados dariam mais ênfase na utilização do moodle. Abordaremos agora, então, a categoria dos pontos negativos levantados pelos alunos que participaram ou não do moodle. Pontos negativos Um aspecto levantado como negativo é o fato de ter faltado na sala de aula um espaço para o fechamento das questões discutidas no moodle ao longo das semanas, uma espécie de retorno que os alunos sentiram falta durante a participação nas atividades. Outro ponto seria a quantidade de textos e o fato das atividades serem semanais, o que segundo alguns dos alunos dificultavam uma maior e melhor participação nas atividades, levantando o fator disponibilidade de tempo. Os alunos que não participaram de nenhuma atividade no moodle justificaram essa não participação dizendo que havia sido por falta de tempo, motivos pessoais, ou mesmo a fatores externos, mas nada relacionado à programação ou a disposição das atividades postadas no moodle. Além desses aspectos, vários outros foram levantados com freqüência entre os discentes dos dois turnos para justificar a não participação, são estes: o difícil acesso relacionado ao caráter administrativo, não ter computador e por último é que para quem trabalha fica sem condição. É importante observar este último aspecto, pois, o moodle,

9 9 se contrapondo a esta idéia, aparece, também, como um fator positivo para as pessoas que trabalham, de forma que quem trabalha conseguiu fazer a disciplina bem feita e teria facilidade em relação ao tempo e espaço físico, pois o acesso pode ser feito em qualquer lugar e em qualquer momento. Outro dado interessante se refere aos comentários realizados sem embasamento teórico, muitas vezes apenas relacionado à participação para ser avaliado e receber a nota. O que vale ser destacado se refere ao relato de um aluno cujo sugere que seja atribuído mais nota a esta atividade, afirmando que os alunos se sentiriam mais obrigados a participarem das atividades. Eu achei interessante, eu acho que você deveria continuar aplicando no semestre que vem. E você pode até atribuir mais nota ao moodle, pra os alunos se sentirem mais obrigados (...), por que eu acho uma forma assim, uma forma eficiente de induzir o aluno à reflexão fora da sala de aula sobre o que a gente discuti aqui. É importante analisar este relato, pois uma das maiores críticas feitas, até mesmo pelos alunos, é em relação à atribuição de notas com caráter coercitivo. É preocupante um futuro professor com esta visão, deve sim construir meios para que os alunos se sintam motivados a participar do moodle, mas não com caráter coercitivo Os dados aqui analisados se mostraram diversos entre si, seja porque são duas turmas distintas, seja porque são alunos que participaram e não participaram das atividades propostas no moodle. Mas, vale ressaltar que, no entanto, alguns pontos se repetiram em algumas falas. A nossa principal conclusão é a de que um recurso de comunicação assíncrono, que se inseriu na Internet, não era muito visualizado como um meio que pudesse apoiar o curso da disciplina, principalmente porque a evolução tecnológica nessa instituição de ensino ainda é muito lenta. Utilizamos um recurso tecnológico, o moodle, com os alunos de Didática Geral do curso de Letras, esperando compreender as possibilidades e os limites de interação que este recurso proporciona. Uma questão diz respeito à participação dos alunos. Ainda que tenhamos observado que, com relação às aulas presenciais a participação dos alunos, na sua maioria, quando era lançada alguma pergunta referente ao texto proposto, apenas um, ou dois alunos, no máximo se manifestavam. Durante as atividades no moodle, ao lançarmos questionamentos, mais alunos conseguiam escrever alguma idéia sobre o assunto. Podemos dizer que é interessante utilizar os recursos tecnológicos como apoio ao ensino presencial, no entanto, estes recursos não podem ser considerados essenciais para o ensino; associar novas tecnologias à Educação é importante e necessário, o que deve ser feito com profissionalismo e maturidade; o docente deve conhecer novas possibilidades para a educação e, ao mesmo tempo, o aluno tem direito de sentir prazer durante a sua aprendizagem, através das próprias reflexões e descobertas, da sua curiosidade e do estímulo dado por seu professor. Referênciais: BRASIL. Lei n o 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Portaria nº Nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004.

10 10 ABRAMOWICZ, Mere. A importância dos grupos de formação reflexiva docente no interior dos cursos universitários. In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia. Temas e textos em Metodologia do Ensino Superior. Campinas: Papirus, p ALARCÃO, Isabel. Gerir uma escola reflexiva. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:Cortez,2003. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; 104). ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação. In: Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática. Piracicaba: Editora UNIMEP, cap.6. p FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, (Coleção Papirus Educação). LUCENA Carlos; Fuks, Hugo. A educação na era da Internet. Rio de Janeiro: Clube do Futuro,2000. MORAES, Maria Cândida. Uma educação para era das relações. In:. O paradigma educacional emergente. 8ed. Campinas: Papirus, cap.6. p PRETTO, Nelson de Luca. Desafios para educação na era da informação: o presencial, a distância, as mesmas políticas e o de sempre. In: BARRETO, Raquel Goulart (org) Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas.rio de Janeiro:Quartet, 2001.

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