TEXTOS DE REGULAMENTAÇÃO COMO GÊNEROS QUE ESTRUTURAM UMA PROFISSÃO

Transcrição

1 TEXTOS DE REGULAMENTAÇÃO COMO GÊNEROS QUE ESTRUTURAM UMA PROFISSÃO Raquel da Silva Goularte 1 O professor é reconhecido como um formador de opiniões e, com isso, também formador de profissionais. Entretanto, essa categoria teoricamente respeitada não possui legitimação. Além disso, integra a microestrutura de organização da educação nacional, exercendo o papel de professor-funcionário. Tal situação é preocupante. Por esse motivo, muitos autores, entre eles Richter, recorrem a Enguita (1994) e atribuem ao professor o estatuto de semiprofissão. Isso se deve ao fato de essa categoria não possuir voz própria, isto é, trata-se de uma profissão não emancipada, submetida a prescrições de regras e direitos gerais, com o mínimo de apoio jurídico no que diz respeito à delimitação de suas atividades. Neste texto, observamos partes de dois textos de regulamentação, a fim de comparar duas profissões: a de professor e a de psicólogo, para averiguar como a linguagem desses textos caracteriza esses profissionais, bem como que diferenças podem ser observadas entre uma profissão regulamentada e outra sem legitimação. Para abordar a problemática da profissionalização do professor, partimos da leitura e comparação de partes da Lei nº 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), e de aspectos do Decreto nº que regulamenta a Lei nº e dispõe sobre a profissão de psicólogo. Para realizar este estudo, apoiamo-nos parcialmente no método de análise de textos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) 2. Tal procedimento envolve o levantamento de informações como o contexto sociointeracional de produção dos textos, as características globais dos textos. A discussão será apoiada na Teoria Holística, que está sendo elaborada por Richter (2008), bem como nas teorias a que ele recorre como a Teoria dos Sistemas, atualizada por Luhmann, e a Teoria da Atividade de Engström. Profissionalização: o professor e o psicólogo O psicólogo e o professor se aproximam porque tratam com pessoas, mas se distanciam bastante no que diz respeito ao reconhecimento profissional. Isso tem relação direta com a emancipação ou não da profissão. A profissão de professor ainda não é regulamentada, o que explica a distância a que referimos. Richter (2008) considera que a relação entre aluno e professor se estabelece numa forma de contrato, em que um espera do outro determinada conduta. Essa relação, segundo ele, é nutrida de zonas de incerteza de ambos os lados, tanto que cada parte do contrato utiliza essa margem de imprevisibilidade para exercer um controle sobre a outra, dificultando o alcance do objetivo de consenso a aprendizagem da língua-alvo. Sendo assim, o autor destaca que, em vez de contribuírem para a construção de competências, que é o objetivo consensual da relação didática, tal relação acaba por 1 Mestranda em Estudos Linguísticos do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria; bolsista CAPES. raquelgoulartee@hotmail.com 2 A análise apoiou-se no método do ISD, principalmente no que consta no texto sobre a análise de documentos oficiais (Machado e Bronckart, no prelo). 370

2 medir forças, e isso acarreta um notório e irreparável prejuízo para o processo educativo. Por outro lado, nas profissões emancipadas (regulamentadas), a situação é contrastante. Na psicologia, por exemplo, o contrato de trabalho funciona de maneira bem diferente da educação linguística. Na primeira, a categoria está de acordo sobre um objetivo comum, acreditando que possa ser uma solução ou uma melhoria. Nesse caso, o benefício reside nos fins e não nos meios. Richter ilustra essa questão exemplificando com o caso do nutricionista. No trabalho desse profissional, não se trata de gostar de uma dieta, mas de obter os benefícios dela decorrentes. Se isso se transferisse para a área da educação, equivaleria dizer que o professor não é obrigado a fazer o aluno gostar de estudar, mas, se o aluno o fizer, terá benefícios próprios com isso. Outro aspecto que Richter destaca sobre as profissões emancipadas é o fato de que o profissional (contratado) é dotado de um saber superior ao do leigo que o procura (o contratante) e, sem a ajuda ou menos consultoria daquele, o objetivo consensual não é atingido. Isso nos faz entender que, nas profissões emancipadas como a psicologia, existe uma espécie de mútua proteção tanto do profissional individual quanto da categoria (de um com outro). Também percebemos que há outros fatores envolvidos na relação como ética, união, valores, respeito e voz. Em outras palavras, existe um espaço próprio para a classe profissional, diferente do que ocorre com o profissional da educação linguística. Sabemos que é muito mais fácil para os governantes pensarem no todo, na qualidade da educação, mas não podemos deixar que esqueçam o entorno, porque é isso que o professor representa atualmente no sistema de educação: o entorno. Deixemos de ser o entorno em uma profissão não-emancipada e façamos parte do sistema; essa é a luta constante de alguns profissionais da educação. Tentamos esquematizar o que seria uma profissão emancipada em contraste com uma não-emancipada, observe: Psicólogo Fig.1 Educação Fig.2 Professor A partir dessas figuras, percebemos a enorme diferença entre as classes profissionais referidas. Isso é explicado por Richter por meio da Teoria Holística, buscando apoio da Teoria dos Sistemas e da Teoria da Atividade. Comecemos pelo perfil discursivo do professor. Os construtos discursivos que interpelam o perfil identitário do professor são difusos e contraditórios, bem como são constituídos a partir de setores sociais externos. A esse fenômeno, Richter e Garcia (s.d.) denominam exogenia discursiva. Na opinião de Richter, faltam ao professor práticas constitutivas endógenas. Sendo assim, ocorre o que vemos seguidamente em noticiários, o professor é responsabilizado pelos fracassos. Nesse caso, o professor corresponde aos meios e não aos fins, ou, conforme exemplifica Richter: aluno está na escola não tanto para progredir, mas principalmente para gostar das tarefas. O autor 371

3 concebe isso como o desvio aos meios, representando um forte obstáculo à endogenia das práticas do professor. Portanto, a exogenia abre espaço para que qualquer área intervenha na atuação do professor, por exemplo, criando projetos como amigos da escola. Não estamos afirmando que o referido projeto não tenha trazido benefícios à educação, mas questionando o fato de que, se a profissão docente fosse regulamentada e o profissional fosse amparado juridicamente, ele teria meios de desenvolver o seu trabalho e alcançar fins semelhantes. Nesse aspecto, a regulamentação lhe daria uma identidade profissional e, com isso, mais segurança na execução das tarefas, além de uma prática articulativa própria. Isso, segundo Richter, nivela profissional e leigo, ou seja, delimita o espaço de atuação. Tanto o psicólogo quanto o professor trabalham com pessoas, e ambos detêm um bem social incorpóreo. E esse bem deve ser valorizado. Percebemos tal valorização no discurso do psicólogo, que estabelece uma endogenia, atribuindo ao profissional um efeito de prestígio, de legitimidade e de verdade, os quais são respaldados juridicamente. Já o discurso do professor é exógeno, porque ele está sujeito à macropolítica educacional e, com isso, sofre um apagamento, ou, como Richter denomina passivização semântica do papel do professor. Quem prescreve a atividade docente é uma instância maior que organiza e estrutura a educação como um sistema. Richter acredita que os mecanismos de discurso envolvidos na constituição da endogenia das profissões emancipadas estão ligados às formas de representação social das atividades. Sendo assim, a identidade e as formas de intervenção na sociedade justificam as práticas sociais constitutivas (papéis, o que constitui o profissional), articulativas (as relações) e exercitivas (as práticas que ele exerce). Além disso, entendemos que Richter aproveita aspectos da teoria sociointeracionista de Bronckart 3, porque a teoria proposta por esse autor admite: a prática social interventiva de um agente (sujeito), mediada por ferramentas sócio-culturais (instrumento), centrada em um recorte da realidade a ser modificado em função de uma necessidade ou motivo constatado (objeto), modificação esta decorrente de um efeito (resultado) capaz de suprir (total ou parcialmente essa necessidade). (Richter, 2008, p.33) A esses aspectos Richter acrescenta que o modelo de Engström soma três fatores: a comunidade, as regras e a divisão de trabalho. Com isso, o autor justifica que as quatro dimensões referidas são representadas, já que a linguagem verbal é a ferramenta cognitiva primária para as práticas sociais. No entanto, Richter (2008) recorre a Luhmann (1990) e confronta a teoria da atividade com a visão sistêmica da atividade, constatando que a teoria da atividade apresenta algumas limitações 4. Ele explica que existe diferença em se organizar os fatores (a comunidade, as regras e a divisão de trabalho) externa e internamente. Também destaca que um sistema endógeno é mais organizado, ele cria e gere esses 3 Não queremos dizer que a ambas as abordagens se aproximem, apenas que Richter (2008) menciona aproveitar aspectos da teoria sociointeracionista de Bronckart. 4 Não nos deteremos muito a comentar as limitações da teoria da atividade, porque nosso objetivo neste texto é destacar a concepção holística da sociedade e do ser humano. Para aprofundar esse assunto, conferir em (Richter, 2008, p.33-36) 372

4 componentes de forma a blindá-los contra ingerências de sistemas externos (Richter, 2008, p.33). Então, podemos entender que é isso que ocorre com as profissões emancipadas como a psicologia, porque elas são mais bem estruturadas no ponto de vista interno do que externo. Isso impede que ocorram desvios. Para a concepção holística do ser humano e da sociedade, Richter considera a concepção teleológica do ser humano e da natureza como ponto de partida. Ele acredita na indissociabilidade entre o autoengendramento (histórico-cultural) do homem e o valor 5. Além disso, Richter busca apoio em Hart (2001) e estabelece uma conexão entre uma teoria do valor e a teleologia, reconhecendo uma equivalência entre fim (objetivo) e valor (como motivo de conduta). Richter considera fundamentais as características do valor apontadas por Reale (apud Richter, 2008). Este estabelece que (1) o valor é sempre bipolar (valor/desvalor), (2) todo valor contrapõe-se ao já dado e (3) o valor pressupõe uma escolha. A partir disso, Richter relaciona o conceito bipolar de valor ao conceito batesoniano de interações complementares. Entendemos que Richter considera que o sistema bem organizado expropria informação do sistema pouco organizado. Ou seja, o primeiro usa, metaboliza e assimila essa informação, implicando um valor. Já o sistema pouco organizado representa o entorno, por ser expropriado, implica um desvalor e, por conseguinte, acarreta o discurso do déficit. Nesse sentido, podemos conceber a psicologia como o sistema que expropria, já que o psicólogo pode exercer a função do professor, uma vez que ele possua um diploma e uma titulação superior que o permita atuar em cursos superiores. A teoria holística busca que o sistema explorado consiga estancar essa expropriação e acabar com o discurso do défict. Para isso, é necessário que haja a regulamentação da profissão docente, a fim de que, segundo Richter, essa categoria passe a auto-organizar-se, a autovalorar-se e, por conseguinte, a autodesenvolver-se, tornando-se um sistema autopoiético. 6 Sobre a iniciativa de buscar essa emancipação, Richter recorre a um estudo realizado por Damásio (apud Richter, 2008). Este constatou que a emoção é um aspecto da ação tomada na sua integralidade, envolvendo sempre, de forma positiva ou negativa, aspectos como comprometimento e responsabilidade. Sendo assim, o estudo esclareceu que, quando a mobilização de emoções está prejudicada, a ação também é afetada (ibid., 2008, p.41). Então ele conclui que sem afetividade e sem valores, tornase inviável tomar decisões. A partir disso, a concepção de linguagem que embasa a versão holística da teoria da atividade incorpora e integra as dimensões do sentimento, da ação 7 e do conceito, a fim de explicar como se dá a construção do lugar social (ou do papel do indivíduo) a partir da atividade. 5 Ele faz referência a Lavelle citado por Reale. 6 Richter explica que a noção de autopoiese vem de Maturana e corresponde a um sistema que se reproduz a si próprio, que se autoperpetua. Esse conceito se transfere para teoria sistêmica de Luhmann e, no que diz respeito à sociedade pós-moderna, ele a vê como um grande sistema imbricado de sistemas. 7 Richter considera a ação também como signo. 373

5 Quanto ao papel do profissional 8, Richter o analisa a partir de duas perspectivas: como a manifestação particular de um coletivo e como conjunto de atitudes-condutas frente ao cliente. A primeira diz respeito a profissões emancipadas, e a segunda, a profissões não-emancipadas. Mas, ao pensar na organização contratual de trabalho, Richter considera que os discursos do déficit e da autovalorização se engendram mutuamente. Além disso, ele afirma que o conceito de identidade profissional se dá a partir de conjuntos de procedimento, acrescidos dos conceitos-esquemas norteadores (conhecimento declarativo, procedural, conceptual) 9 e dos valores adotados (com sua hierarquização) (Richter, 2008, p.53-54). Portanto, entendemos que não basta saber o que é o papel profissional, é preciso apropriar-se dessa identidade, a partir de uma prática constitutiva. Segundo Richter, essa apropriação passa pelo conhecimento, compreensão, aceitação e, por fim, autoatribuição da função. Nesse sentido, uma distinção importante que este autor faz, e que nos serve de base para comparar as profissões emancipadas e não-emancipadas, é a diferença entre função e atividade. Para Richter (2008), função é difusa, não especializada e se estende como prática aos elementos da sociedade indiferenciadamente. Enquanto atividade profissional é específica e especializada, restringindo-se, na forma de reserva de mercado, a uma determinada classe profissional, supondo que esta tenha se emancipado e conduza endogenamente a gestão de sua atividade. Sendo assim, a teoria holística atribui às profissões não-emancipadas a confusão entre esses conceitos, porque elas são afetadas pela ambiguidade típica da invasão exógena de seu campo de atuação. A solução para essa problemática que norteia a teoria holística é a regulamentação das profissões não-emancipadas, a fim de deixarem de ser entornos e passarem a ser sistemas. De acordo com Richter e com a teoria sistêmica, o sistema autopoiético reduz a complexidade, com isso, aumenta a capacidade de seleção, gerando mais organização interna, uma vez que restringe aquilo que ingressa e se integra ao sistema. Sendo assim, quanto mais organizado o sistema, mais se torna possível estabelecer limites para as variações ou desvios a que os sistemas estão sujeitos. Outra consequência da redução da complexidade na linguagem como prática profissional intrínseca, segundo Richter, é o hermetismo discursivo manifestado em várias formas. É o que costumeiramente conhecemos por termos técnicos de determinadas áreas, isto é, o mais-saber que diferencia o leigo do profissional. Isso é apontado por Richter como um aspecto marcante no discurso endógeno das profissões emancipadas. Por outro lado, encontra-se inconsistente ou quase inexistente fora do contexto da sala de aula, no caso do professor. O Decreto nº /64 e a Lei nº 9394/96 No que se refere ao contexto sociointeracional, em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 8 Richter esclarece que a expressão construção da identidade profissional pode equivaler-se a construção do papel profissional se tomada em toda a sua complexidade e estritamente na esfera discursiva. 9 Para aprofundar esse conhecimento, conferir em Richter (2000). 374

6 Com essa Lei, assinada pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, buscou-se reestruturar o sistema educacional brasileiro, a partir de regulamentações nas áreas de formação de professores e gestão escolar e nas áreas de currículo. Arouca (2003) explica que a lei de diretrizes e bases legisla sobre as matérias de ordem geral, como princípios e fins da educação, organização dos sistemas educacionais, formação de profissionais da educação, recursos financeiros, participação do poder público e da iniciativa privada no esforço educacional. Então, a partir do contexto, podemos observar que o texto observado não trata da regulamentação de uma categoria de profissionais da educação, embora faça referência ao trabalho docente. Na verdade, não existe, ainda, o texto que regulamenta essa categoria. Mas justificamos a nossa escolha pela LDB, porque os sistemas educacionais do Brasil se estruturam e funcionam apoiados, primeiramente, na Constituição Federal e, em seguida, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Tendo em vista que o professor se insere no contexto de estrutura e funcionamento da educação, esse texto traz prescrições ao trabalho do professor. No que diz respeito à emancipação do psicólogo, sabemos que a psicologia enquanto profissão foi regulamentada, em agosto de 1962, através da Lei nº 4.119, que foi legitimada a partir do Decreto nº , em janeiro de 1964, assinados pelo presidente João Goulart. Quanto às características globais dos textos, primeiramente, recorremos a Bakhtin. Ele considera que a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana. Por enunciado, Bakhtin (1992) entende ser a unidade real da comunicação verbal, delimitada pela alternância dos sujeitos falantes. O enunciado é dirigido a alguém, provocado por algo e persegue uma finalidade qualquer. Além disso, segundo o autor, reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas por seu conteúdo temático, por seu estilo verbal e, sobretudo, por sua construção composicional. De acordo com Bakhtin, esses três elementos estabelecem o todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Em virtude disso, cada esfera de utilização da língua elabora seus próprios tipos relativamente estáveis de enunciados, que foi o que Bakhtin chamou de gêneros do discurso. Quanto aos textos observados, ambos pertencem à esfera jurídica, cujos atores envolvidos são presidentes e ministros. Em relação à finalidade, o Decreto nº /64 visa a legitimar a Lei nº e dispor sobre a profissão de psicólogo, enquanto a Lei nº 9394/96 pretende estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional. Por pertencerem a um gênero próprio do domínio jurídico, a lei, esses textos caracterizam-se pela forma peculiar; é o único gênero textual em que se usam artigos, parágrafos, incisos, alíneas e itens para expor a mensagem contida no texto legal. Eles são produzidos sempre na modalidade escrita da língua; seus emissores/produtores são os legisladores das várias esferas: municipal, estadual e federal; seus receptores/leitores são os cidadãos. Quanto ao conteúdo da mensagem, ele é impositivo. No caso dos textos mencionados, trata-se de regulamentar uma profissão e de atribuir normas de estrutura e funcionamento para o sistema educacional brasileiro. Após essa descrição geral do gênero em que se classificam os textos, passamos a observar o que, dentro desse gênero, encontramos de semelhanças e diferenças 375

7 importantes e merecedoras de destaque. Salientamos que este trabalho aborda partes dos dois documentos, onde é possível estabelecer uma comparação. Além disso, trata-se de uma análise inicial. Os trechos referentes aos profissionais da educação, na LDB, são os artigos 13, 61, 62, 63, 64, 65,66 e 67. Sendo assim, destacamos que, em relação ao exercício profissional, na LDB, encontramos referência a esse aspecto nos artigos 61 e 67. No Decreto nº 53464, essa referência aparece no Título I: Do Exercício Profissional, art 1º, art.2º, art.3º e parágrafo único. Observando esses trechos, podemos perceber claramente a diferença entre os dois textos no que diz respeito à objetividade e a finalidade maior de cada um. No texto da LDB, as características são gerais e as atribuições são amplas, já que a intenção é organizar e estruturar o sistema de educação. Enquanto que, no texto de regulamentação da profissão de psicólogo, acontece o contrário disso, a descrição em relação a quem pode exercer a profissão é muita específica, e o texto é referido ao psicólogo. Sobre a formação, na LDB, encontramos o parágrafo único e o artigo 62, no decreto nº53464, aparece o título I: Da formação, que inclui os artigos 5º,6º,7º,8º,9º e10º ; título III: Da vida escolar, artigos 11º,12º,13º,14º e15º; Título IV: Dos diplomas, artigos 16º,17º,18º e 19º. Dessa leitura, concluímos que o texto da LDB é muito sintético e generalizante, não traz informações a respeito das diferentes licenciaturas, assim como menciona a respeito de competências, mas não esclarece quais são elas. Além disso, a finalidade maior dos incisos é atender às especificidades do exercício das atividades do profissional da educação, mas não descreve quais são essas atividades. Já o texto do Decreto é bem detalhado e dividido em três seções que abordam desde a formação, aspectos da vida escolar e diplomas. Todos os itens voltados ao profissional. No que diz respeito às funções, a LDB traz o título IV: Da Organização da Educação Nacional, art. 13º: Os docentes incumbir-se-ão de e art. 67, enquanto que o decreto nº53464 faz referência direta no art. 4ª: são funções do psicólogo. É possível notar que as funções atribuídas ao profissional da educação são apresentadas na forma de incumbência, de responsabilidade. É apresentada uma lista de seis itens de atribuições, mas cada um desses itens é bastante amplo e um tanto quanto fora da realidade escolar brasileira. Portanto, parece-nos um discurso totalmente exógeno, em que a figura do professor é bastante apagada. Mas as funções atribuídas ao psicólogo são bastante delimitadas e ativas. Considerações finais Este artigo constituiu-se de uma revisão da teoria holística da atividade. Para isso, apoiamo-nos na leitura de duas Leis, as quais representam textos de regulamentação como gêneros que estruturam uma profissão, que exemplificam aspectos de tal teoria. Richter critica que alguns aspectos estão ausentes nas delimitações jurídicas sobre as práticas exercitivas do professor, tais como: perfil do profissional, âmbito de atuação, competências, prerrogativas e organização stricto sensu do trabalho. Nessa leitura, constatamos que a Lei 9394/96 não contempla esses aspectos ou menciona sem detalhar. O âmbito de atuação é bastante restrito de acordo com o documento, o perfil do profissional é mais voltado à pedagogia e, no que diz respeito às competências e prerrogativas, constam apenas atribuições gerais. 376

8 Acreditamos que esses dados justificam a necessidade de abordar a problemática da profissionalização do professor. Por isso, salientamos que este trabalho contribui com as atuais discussões sobre esse tema, bem como abre espaço para que se criem iniciativas de emancipação, por parte dos professores e pesquisadores da área da educação, em especial a educação linguística. Referências AROUCA, M. Do discurso à educação no Brasil: uma interlocução com a Lei de Diretrizes e bases 9.394/96. (Tese de doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, BAKHTIN, M. O problema dos gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Tradução do francês de Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira, São Paulo: Martins Fontes, (Coleção Ensino superior). p , BAKHTIN, M. [VOLOCHINOV]. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. São Paulo: Hucitec,1981. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, Disponível em: consultado em 08/07/2010. BRASIL/Conselho Federal de Psicologia. Decreto nº de 21/01/1964 que regulamenta a Lei nº de agosto de Disponível em: consultado em 10/07/2010. BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: EDUC, BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, ENGUITA, M. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In: GENTILLI, Pablo A.A.; SILVA, T.T. da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educação. Petrópolis: Vozes, p , HART, H.L.A. O conceito de direito. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,2001. LUHMANN,N. Sociedad y sistema: la ambición de la teoria. Barcelona: Paidós,1990. MACHADO, A.R.; BRONCKART, J.P. De que modo os textos oficiais prescrevem o trabalho do professor? Análise comparativa de documentos brasileiros e genebrinos. DELTA, São Paulo, v. 21, n. 2, dez Disponível em < ng=pt&nrm=iso>. Acessos em 07 jul doi: /S NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, PEREIRA, F.M.; PEREIRA NETO, A. O psicólogo no Brasil: notas sobre seu processo de profissionalização. Psicol. estud. [online]. 2003, vol.8, n.2, pp RICHTER, M.G. Ensino do Português e interatividade. Santa Maria: UFSM, RICHTER, M.G. Aquisição, representação e atividade. Santa Maria: UFSM, PPGLeditores, p. RICHTER, M.G.; GARCIA, J.R.C. A profissionalização do professor: condição necessária para uma prática respeitável. Disponível em: 6.pdf 377

9 ROTH, W.M. Emotions, motivation and identity in workplace mathematics and activity theory. Internacional Seminar on Learning and Technlogy at Work. London: Institute of Education, mar SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional da educação: por uma outra política educacional. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados,