Tecnologia e Pedagogia Construtivista

Mestrado em Ciências da Educação áreas de Inovação/Supervisão Pedagógica Tecnologia e Pedagogia Construtivista Carga horária: 30 horas Docente: Prof. Doutor Carlos Nogueira Fino e-mail: cfino@uma.pt web page: http://www.uma.pt/carlosfino/ Funchal, 2008

1. Introdução Ainda há pouco tempo, as tecnologias disponíveis dentro de uma escola eram residuais e, passe o exagero, contemporâneas das que suportavam a navegação à vela: tecnologia do tempo de Gutenberg na base dos livros de texto, artes de pedreiro na construção dos quadros negros, mineração do calcário e respectiva transformação em giz, tecnologia de construção civil, marcenaria e, na melhor das hipóteses, electricidade. Quando integramos artefactos equivalentes a aviões a jacto, como computadores e Internet, nas escolas (que é o que está a acontecer em todo o lado), o que é que se modifica dentro delas? A esta luz, faz todo o sentido a discussão da incorporação de tecnologia na escola, principalmente no âmbito de um curso de Mestrado em Educação, na área da Inovação Pedagógica. Mas fá-lo-á ainda mais se essa discussão decorrer à luz de um modelo de intervenção pedagógica baseado em pressupostos que rompam com as rotinas e as crenças estruturantes da escola do tempo das tecnologias tradicionais. Em relação ao primeiro daqueles assuntos a incorporação da tecnologia este seminário pretende esclarecer as condições que determinam que ela seja, de facto, sinónimo de inovação, recusando-se à partida a hipótese de ser inovação a mera incorporação de tecnologia. No que se refere aos pressupostos que possam romper com o paradigma da escola tradicional, pretende-se abordar o(s) construtivismo(s), com a ideia de escrutinar em que medida o seu corpus teórico pode dar suporte à criação de contextos de aprendizagem que, com o apoio da tecnologia, transfiram para o aprendiz a importância e o protagonismo geralmente atribuídos aos professores, explícita ou implicitamente, pelos contextos educativos tradicionalmente criados no interior da escola. Na realidade, pretendese questionar o construtivismo (e correntes afins) com vista à hipótese de criação de ambientes, dentro ou fora da escola, que extravasem da relação tradicional professor-aluno, que sejam centrados no aprendiz, entendido este como empenhado num processo cuja duração é a vida toda. Refira-se, no entanto, que, para se conseguir esse desiderato, não é verdade que a incorporação de nova tecnologia seja condição sine qua non para a inovação na educação, uma vez que são exteriores à tecnologia os factores críticos que determinam a inovação pedagógica, sobretudo quando, conforme Seymour Papert, se considerem as salas de aula como um ambiente de aprendizagem artificial e ineficiente que a sociedade foi forçada a inventar porque os seus ambientes informais de aprendizagem mostravam-se inadequados para a aprendizagem de domínios importantes do conhecimento, como a escrita, a gramática ou matemática escolar. E quando se acredita que a presença do computador nos permitirá mudar o ambiente de aprendizagem fora das salas de aula de tal forma que todo o programa que as escolas tentam actualmente ensinar com grandes dificuldades, despesas e limitado sucesso, será aprendido como a criança aprende a falar, menos dolorosamente, com êxito e sem instrução organizada (Papert, 1980, p.23). E sendo certo que há mais inovação, nesta visão de Papert, que em toda a tecnologia posta à disposição da escola. 2

2. Os objectivos do seminário Neste contexto, e dirigindo-se a um público constituído por professores e formadores de professores, educadores e outros profissionais que se esperam empenhados na transformação permanente da escola, de modo que ela seja capaz de acompanhar a mudança que a envolve, os objectivos deste seminário são os seguintes: a) Reconhecer a importância da incorporação das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) na escola e o papel que a sua exploração pode desempenhar na inovação em educação; b) Problematizar a utilização das TIC de forma inovadora (como suporte da criação de contextos de aprendizagem reais); c) Aprofundar a importância do(s) construtivismo(s) / construcionismo como fundamento de um projecto de intervenção pedagógica; d) Reconhecer ao meio social (e à interacção social) um papel essencial na aquisição, construção e partilha do conhecimento; e) Compreender a importância da aprendizagem colaborativa; f) Conceber as turmas como comunidades de aprendizagem em que os aprendizes são os protagonistas; g) Entender a função do professor como organizador dos contextos da aprendizagem, dinamizador da actividade e agente metacognitivo; h) Considerar o exercício da função de professor como elemento de transformação das rotinas escolares tradicionais; i) Reconhecer espaços, nas orientações curriculares, para a exploração das TIC dentro e fora da sala de aula e entender essas orientações como pontos de partida e não como limite das aprendizagens. 3. Os eixos temáticos Em consonância com os objectivos mencionados, o seminário organiza-se em redor de quatro eixos temáticos: a) Uma discussão em torno da senilidade do paradigma fabril (instrucionista) e da persistência do seu invariante cultural dentro e fora da escola como travão da inovação; b) Uma retrospectiva da incorporação de nova tecnologia na escola, desde os ensaios instrucionistas de Pressey e Skinner até às novas propostas de elearning, passando pelos contributos de Papert; c) Um inventário dos elementos de natureza tangível e natureza conceptual já existentes para a construção de um novo paradigma construtivista; d) Um olhar sobre a investigação existente sobre a incorporação de nova 3

tecnologia na educação. 4. Os conteúdos De acordo com aqueles eixos temáticos, abordam-se as seguintes questões: Ponto de partida: Senilidade do paradigma fabril e persistência do seu invariante cultural (dentro e fora da escola); Os autores de referência deste tópico são Thomas Kuhn (definição do conceito de paradigma), Alvin Toffler e Gimeno Sacristán (descrição do paradigma fabril). A clarificação do conceito de invariante cultural e dos seus efeitos baseia-se fundamentalmente na minha própria investigação e é suportado por elementos de apoio (ainda) não publicados, por mim fornecidos aos mestrandos. A deslocalização do saber e o aluno enquanto aprendiz autónomo e o currículo como constrangimento. Este tópico aborda o facto de a informação ter passado a residir fundamentalmente no exterior da instituição escolar e de ser, portanto, acessível também do exterior da escola. Ocupa-se do aprendiz dotado de autonomia e de auto-motivação, capaz de utilizar todos os meios disponíveis de acesso à informação, independentemente e para além das especificações curriculares. Inovação como busca de novo(s) paradigma(s) para a escola; Trata-se de tentar definir inovação pedagógica como a criação de novos paradigmas locais. Na linha da definição de mudança paradigmática, na óptica de Kuhn, aborda-se o processo de depreciação da escola, enquanto locus da construção de conhecimento e a necessidade de imaginação de novas formas de organização educacional susceptíveis de reconciliar a escola (ou a instituição que a venha a substituir) com o desenvolvimento económico e social. Incorporação de tecnologia na escola (mais do mesmo ou ferramenta de mudança?). Como a mera incorporação de (nova) tecnologia não produz obrigatoriamente uma escola diferente, e como os ambientes saturados de tecnologia podem continuar a reproduzir os estereótipos mais comuns da escola tradicional. Discussão das condições em que a tecnologia permite instituir contextos de aprendizagem novos e do facto de a mudança não residir na tecnologia mas na maneira como é colocada ao serviço de uma intervenção pedagógica inovadora. Tecnologia e instrucionismo (Pressey e Skinner como precursores). A tecnologia ao serviço de uma linha de intervenção pedagógica baseada em premissas behavioristas. A tecnologia como auxiliar do ensino e ao serviço de uma ideia de rendimento. Os contributos pioneiros de Pressey e 4

de Skinner. As diferentes maneiras de imaginar a utilização da tecnologia na educação: do ensino-assistido ao e-learning, passando obrigatoriamente por Papert; Uma retrospectiva da exploração educacional das TIC. A contribuição de Papert como ponto-chave de mudança de perspectiva. Linguagem Logo e ambientes Logo-like. As propostas de e-learning: considerações para além da retórica do marketing. E-learning versus e-teaching. Um suporte virtual para a escola (tradicional). Inventário de elementos (já existentes) para a construção de novo(s) paradigma(s): a tecnologia; explorar a tecnologia para abrir janelas para oportunidades de aprendizagem inacessíveis de outro modo; reflectir sobre o que tem revelado a investigação sobre a incorporação da tecnologia em contextos escolares o construtivismo/construcionismo (de Piaget a Papert); elementos conceptuais que fazem obrigatoriamente parte da formação dos professores e cuja aplicação coerente conduziria a uma ruptura com os procedimentos e as rotinas tradicionais a teoria histórico-cultural de Vygotsky; esclarecimento da importância do meio social e da interacção no desenvolvimento cognitivo; esclarecimento do significado da acção de tutoria (relação um a um); conceito de ZDP e respectivas implicações pedagógicas como harmonizar o construtivismo/construcionismo com a teoria históricocultural de Vygotsky elementos comuns às respectivas abordagens; reflexão sobre os pontos de aparente divergência sistemas de aprendizagem colaborativa. explorar a tecnologia como suporte de redes de interrelacionamento A tecnologia como factor de inovação (na medida em que pode dar suporte à criação de contextos escolares baseados no construtivismo/construcionismo e na teoria histórico-cultural, e potenciar mecanismos de aprendizagem colaborativa); pensar a exploração da tecnologia à luz do construtivismo/ construcionismo e da teoria histórico-cultural de Vygotsky na criação de (novos) paradigmas locais 5. Metodologia Este seminário, tal qual foi concebido, requer uma vasta reconceptualização de 5

teorias que, fazendo parte do património comum dos professores desde a sua formação inicial, desembocam nas suas linhas de intervenção pedagógica. Provavelmente, também requer o esclarecimento pormenorizado do contributo de alguns autores, como Vygotsky, por exemplo, cuja entrada no universo da formação dos professores em Portugal é bastante recente. Por outro lado, ela coloca a questão da incorporação de tecnologia como elemento central da discussão, sendo necessário, portanto, rever todas as implicações dessa incorporação, incluindo as falsas expectativas, alguns becos sem saída e os caminhos que há que desbravar para que a tecnologia possa ser um utensílio de inovação pedagógica. Trata-se de um seminário particularmente exigente para a carga horária de trinta horas que lhe é atribuída. Como é evidente, ao nível do Mestrado, espera-se que os formandos sejam aprendizes autónomos, pessoas inquietas e capazes de trilhar por sua conta e risco, o que não significa que quem orienta o seminário se possa consentir a mínima desresponsabilização. E essa responsabilidade conduz ao seu ponto contraditório em termos metodológicos. Trata-se, segundo julgo saber, de um seminário de desenho único entre as que, no interior da nossa academia, abordam a questão da incorporação da tecnologia. Além disso, o seu conteúdo é o fruto de um caminho pessoal, encetado por mim numa região e numa universidade muito periféricas, apesar de todo o esforço que possa fazer para interagir com as demais. E não é muito abundante, por enquanto, a bibliografia disponível que congregue ou sintetize o conjunto das suas perspectivas conceptuais. Daí que tenha que ocupar muito tempo com a exposição do puzzle teórico do seminário, centrando muito em mim boa parte do trabalho em boa parte das aulas, esperando que os mestrandos consigam encontrar espaço para intervirem e ânimo para prosseguirem por si próprios, isoladamente ou tirando partido da interacção com os colegas e comigo. Tratando-se de um seminário que (também) discute a utilização das TIC na educação, recorro com frequência a elas como suporte, nomeadamente as que permitem fazer projecções multimédia. Apesar do protagonismo que devo assumir, o desenvolvimento do seminário reserva espaço para o debate e para a participação dos mestrandos, que são, além disso, encorajados a interagir comigo durante e após as aulas, quer presencialmente, quer através de e-mail. Tive, ainda, o cuidado de disponibilizar um espaço na minha página electrónica pessoal para textos e outros materiais que sejam susceptíveis de vir a ser explorados ao longo dos trabalhos. O programa do seminário é um dos textos disponíveis desde o início. 6. Avaliação A avaliação incide sobre um trabalho individual, que será submetido por correio electrónico em formato.doc, com um mínimo de 10 páginas A4 e um máximo de 15 (a um espaço e meio e em Times 12 e excluindo capa e referências). Esta opção deve-se ao curto período de tempo (30 horas) destinado a cada disciplina, circunstância que dificultaria a opção por uma modalidade de avaliação contínua. Está também relacionada com a ideia de que cada um dos trabalhos realizados 6

durante a parte curricular do Mestrado deve ser um ensaio que culminará com a redacção da dissertação. 7. Bibliografia Ackermann, E. (1990). From Descontextualized to Situated Knowledge: revising Piaget s water-level experiment. Epistemology and Learning Group Memo Nº 5. Cambridge: Massachusetts Institute of Technology. Bialo, E. e Sivin-Kachala, J. (1997). Report on the Effectiveness of Technology in Schools, 1990-97. Washington: Software Publishers Association. Bialo, E. e Sivin-Kachala, J. (2000). 2000 Research Report on the Effectiveness of Technology in Schools. www.sunysuffolk.edu/web/central/insttech/projects/iteffrpt.pdf (página acedida a 2 de Julho de 2004). Brown, J. S. e Duguid. P. (1991). Organizational learning and communities-ofpractice: Toward a unified view of working, learning, and innovation. http://www2.parc.com/ops/members/brown/papers/orglearning.html Cole, M. (1985). The zone of proximal development: where culture and cognition create each other. In James V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 147-161). Cambridge MA: Cambridge University Press. Cole, M. (1996). A Cultural-Historical Goal for Developmental Research: Create Sustainable Model Systems of Diversity: http://communication.ucsd.edu/lchc/paper/mcole.html. Cole, M., Gay, J., Glick, J. e Sharp, D. (1971). The cultural context of learning and thinking: An exploration in experimental anthropology. New York: Basic Books. Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. e O'Malley, C. (1996). The Evolution in Research on Collaborative Learning. In Peter Reimann e Hans Spada (Ed.), Learning in Humans and Machines: Towards an Interdisciplinary Learning Science (pp. 189-211). New York: Elsevier. Fino C. N. (1998). Um software educativo que suporte uma construção de conhecimento em interacção (com pares e professor). In Actas do 3º Simpósio de Investigação e Desenvolvimento de Software Educativo. Évora: Universidade de Évora. http://uenonio.minerva.uevora.pt/simposio/comunicacoes/carlos_fino.html. Fino C. N. (2001). Escola da Pena: o emergir de uma cultura nova, in Albano Estrela e Júlia Ferreira (Editores), Tecnologias em Educação, estudos e investigações, Actas do ao X Colóquio Internacional da AFIRSE/APELF (pp. 390 401). Lisboa: Universidade de Lisboa. Fino C. N. (2001). Um novo paradigma (para a escola): precisa-se. In FORUMa Jornal do Grupo de Estudos Clássicos da Universidade da Madeira, 1, 2. Funchal: Universidade da Madeira. 7

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