Maura Ventura Chinelli UFF

Maura Ventura Chinelli UFF 2012

Assim, a educação em ciência, enquanto área emergente do saber em estreita conexão com a ciência, necessita da epistemologia para uma fundamentada orientação, devendo ser ainda [a Epistemologia] um referencial seguro para uma mais adequada construção das suas análises. (PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002, p.128)

Ramo da filosofia que tem como objeto de estudo a reflexão sobre a produção da ciência, sobre os seus fundamentos e métodos, sobre o seu crescimento e sobre a história dos seus contextos de evolução. Estamos no Séc XXI...... o que pensamos sobre Ciência, esse processo de construção do conhecimento tão próprio da nossa cultura?

[...] se fôssemos forçados a rotular de modo grosseiro as diferentes etapas históricas do pensamento científico, seríamos levados a distinguir três grandes períodos: O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia tanto a Antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII e até XVIII. O segundo período, que representa o estado científico, em preparação no fim do século XVIII, se estenderia por todo o século XIX e início do século XX. Em terceiro lugar, consideraríamos o ano de 1905 como o início da era do novo espírito científico, momento em que a Relatividade de Einstein deforma conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre. A partir dessa data, a razão multiplica suas objeções, dissocia e religa as noções fundamentais, propõe as abstrações mais audaciosas. (BACHELARD, 1938, p.9)

Valorização do erro (que não é o erro pessoal, da distração, da desatenção ou da desinformação, é o obstáculo encontrado na busca por um objeto de conhecimento). Leva ao conceito de obstáculo epistemológico. A construção do conhecimento é estimulada pela identificação do erro, pelo desejo de superar o obstáculo; Ativação da polêmica, em todos os níveis: consigo mesmo, enquanto exercício de reflexão; em sociedade, na formação de grupos de trabalho e estudo, em aulas, seminários, reuniões, projetos de pesquisa, congressos, etc.; Definição do problema como centro convergente do processo de criação do saber (na pesquisa científica e na aprendizagem escolar); Conceito de cidade científica: mais que um agrupamento de pessoas, é a comunhão de seus pensamentos, do racionalismo aplicado a um domínio, a uma teoria, a uma técnica. Tem a função de verificar, controlar, confirmar, ensinar, normalizar a ciência.

Formulou o "Racionalismo Crítico" - rejeição (ainda inicial, incipiente) do empirismo clássico e do observacionalismo-indutivista da ciência, tendo como consequência o modelo hipotético-dedutivo de ciência: A busca do conhecimento NÃO se dá a partir da simples observação de fatos, da inferência de enunciados e da verificação de verdade ou falsidade de uma teoria. Popper nega o conceito de Verificabilidade. Pressupõe um interesse do sujeito em conhecer determinada realidade que o seu quadro de referências já não mais satisfaz. A mera observação não é levada em conta, mas sim uma observação intencionalizada que irá criar um novo quadro de referências e que busca a refutação da teoria já estabelecida. Popper estabelece o critério da Falseabilidade.

Para Popper: Não existe observação neutra, livre de pressupostos. Todo o conhecimento está impregnado de teoria. Todo o conhecimento novo é modificação de algum conhecimento anterior; O conhecimento científico é criado, inventado, construído com o objetivo de descrever, compreender e agir sobre a realidade; As teorias científicas não podem ser demonstradas como verdadeiras; são conjecturas, são provisórias, estão sujeitas a reformulações e a reconstruções.

A ciência é um tipo de atividade altamente determinada que consiste em resolver problemas (como um quebra-cabeça) dentro de uma unidade metodológica chamada paradigma. Paradigma: Padrão de racionalidade aceito em uma comunidade científica. É, portanto, o princípio fundante de uma ciência.

O paradigma caracteriza a ciência normal. Se um paradigma se torna insuficiente, diante de contraexemplos que colocam em dúvida a sua validade, ocorre uma revolução científica, que é a adoção de um outro paradigma, isto é, de uma nova visão de mundo. A adoção de um novo paradigma ocorre quando a comunidade científica rompe com o paradigma anterior. Kuhn considera, também, haver contextos de descoberta os quais privilegiam os aspectos psicológicos, sociológicos e históricos como relevantes para a fundamentação e a evolução da ciência, ou seja, para a substituição de um paradigma.

O Século XX nos trouxe uma Nova Filosofia da Ciência, que pode ser sintetizada da seguinte forma: O conhecimento científico é tentativo e não pode constituir-se como verdade: tem status temporário; Observações solitárias resultam em simples fazer indutivo. Nós vemos o mundo sob as lentes da teoria, de conhecimentos já estabelecidos; O conhecimento novo é produzido graças à imaginação criativa aliada a métodos científicos de investigação. Como tal, a ciência é pessoal e imensamente humana; A aquisição de um conhecimento novo é problemática e nunca fácil. Abandonar concepções cristalizadas se faz com relutância; Cientistas estudam um mundo do qual eles fazem parte, não um mundo do qual eles estão à parte. (CLEMINSON,1990, apud PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002, p.129-130

Os processos passam a ter mais importância que os produtos. São valorizados: Os contextos sociais: atuais e históricos; Os modelos, como descrições tentativas; As perguntas, em lugar de apenas as respostas; A investigação, em lugar da comprovação; Etc., etc., etc...

Um novo paradigma busca se impor

De toda parte surge a necessidade de um princípio de explicação mais rico do que o princípio de simplificação (separação/redução), que podemos denominar princípio de complexidade. É certo que ele se baseia na necessidade de distinguir e analisar, como o precedente, mas, além disso, procura estabelecer a comunicação entre aquilo que distingue e o que é distinguido: o objeto e o ambiente, a coisa observada e o seu observador. (MORIN, 2003, p.30-1)

Mesmo quando tinha por objetivo único revelar as leis simples que governam o universo e a matéria de que ele é feito, a ciência se desenvolveu no conflito de ideias e de teorias e esteve envolvida em seu contexto histórico e social - apresentava constituição complexa. A ciência precisa pensar sua própria ambivalência e sua própria aventura, aproximando-se da reflexão filosófica.

Afinal, o que é um conhecimento que não se pode partilhar, que permanece esotérico e fragmentado, que não se sabe vulgarizar a não ser se degradando, que comanda o futuro das sociedades sem se comandar, que condena os cidadãos à crescente ignorância dos problemas de seu destino? (MORIN, 2003, p.110). Esta é, para Morin (2003), a proposição de um novo paradigma, que deverá superar o paradigma clássico. Um paradigma que também permita distinguir, separar e opor, conferindo identidade aos domínios científicos, mas que possa fazê-los comunicarem-se entre si sem reduzi-los uns aos outros; um novo paradigma que tenha a marca da reflexão e da interdisciplinaridade, que reconheça o caráter social, cultural e histórico da construção do conhecimento.

Prêmio Nobel de Química em 1977 por suas contribuições à termodinâmica do desequilíbrio, em particular à teoria das estruturas dissipativas.

Prigogine escreve, em 1984, A Nova Aliança, em parceria com Isabelle Stengers. Propõem uma nova concepção de ciência que conjugue o método científico clássico e as reflexões filosóficas, uma aliança do homem com a natureza que ele descreve. Para Prigogine e Stengers (1984), a ciência passa por uma metamorfose: partindo de uma natureza fechada, submetida a leis matemáticas; chegamos hoje a uma descrição teórica que situa o homem no mundo que ele mesmo descreve, que identifica a ciência como prática cultural. É a partir do contexto cultural que os homens tentam encontrar a coerência intelectual que alimenta, em cada época, a interpretação das teorias científicas; que determina seu impacto sobre a sociedade, influencia as concepções que os cientistas fazem do produto de suas investigações e mesmo dos métodos sob os quais realizam essa investigação.

Sociólogo português

Publica, em 1987, Um discurso sobre as ciências. Manifesta sua posição epistemológica anti-positivista Interpreta o paradigma clássico como um paradigma profundamente autoritário, em que são rejeitadas todas as formas de conhecimento que não se pautam pelos seus princípios epistemológicos e por suas regras metodológicas. Para Santos (1987), está emergindo um novo paradigma que tem na ciência social anti-positivista uma nova centralidade.

A crise do paradigma clássico, segundo Santos (1987), ocorre em razão de condições teóricas e sociais. As condições teóricas têm início com Einstein e a teoria da relatividade, sendo a teoria das estruturas dissipativas, de Ilya Prigogine, a maior expressão do paradigma emergente, pós-moderno. As condições sociais dizem respeito aos conceitos de ciência autônoma e de conhecimento desinteressado, ressignificados em vista do fenômeno global da industrialização da ciência, que vem acarretando um compromisso com os centros de poder econômico, social e político, que passaram a ter um papel decisivo na definição das prioridades científicas. Diante desses fatos incontestáveis teóricos e sociais emerge o novo paradigma. Segundo Santos (1987), o paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente: Sendo uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode apenas ser um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem que ser também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente) (SANTOS, 1988, p.60).

Valorizam-se os conceitos sociológicos de cidadania e cotidiano; Instala-se um movimento que busca relacionar Ciência, Tecnologia e Sociedade; Buscam-se novas organizações do conhecimento, interdisciplinares e temáticas; Etc., etc., etc...

Os currículos de Ciências na Educação Básica...... são compatíveis com o que se tem pensado sobre as Ciências, a partir do Séc. XX?

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996 KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1998. MORIN, E. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003 POPPER, K. R. A Lógica da Pesquisa Cientifica. São Paulo: Cultrix, 1975 PRAIA, J.; CACHAPUZ, A.; GIL-PÉREZ, D. Problema, teoria e observação em ciência: para uma reorientação epistemológica da Educação em Ciência. Ciência & Educação, v.8, n.1, p.127 145, 2002. Disponível em: <http://vicenterisi.googlepages.com/problemteoriaobservao.pdf>. Acesso em 20 jul. 2012 PRIGOGINE, I ; STENGERS, I. A Nova Aliança: metamorfose da ciência. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1991 SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências na transição para uma ciência pós-moderna. Estud. av., São Paulo, v. 2, n. 2, Ago. 1988. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0103-40141988000200007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 20 jul. 2012

Nem todo trabalho prático é exercido no laboratório, e nem todo trabalho de laboratório inclui experimentos. Também são trabalhos práticos: Aprendizagem auxiliada por computador demonstrações feitas pelo professor vídeos ou filmes apoiados por atividades de registro de dados estudos de casos representações de papéis tarefas escritas confecção de modelos, pôsteres e álbuns de recortes trabalhos em biblioteca e outras bases de dados etc. Assim como é importante reconhecer que o trabalho na bancada do laboratório é um subconjunto da categoria mais ampla de trabalho prático, também é importante reconhecer que fazer experimentos é um subconjunto do trabalho na bancada do laboratório.

Experimentos no Ensino de Ciências Métodos de Ensino/Aprendizagem Trabalho Prático Trabalho na Bancada do Laboratório Experimento