UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO APRENDIZAGEM MUSICAL: UMA ANALISE COM VISTAS A IDENTIFICAÇÃO DE PRINCÍPIOS PARA APRENDIZAGEM DE INSTRUMENTOS DE SOPRO/MADEIRA FILIPE XIMENES PARENTE FORTALEZA-CE 2018

2 FILIPE XIMENES PARENTE APRENDIZAGEM MUSICAL: UMA ANALISE COM VISTAS A IDENTIFICAÇÃO DE PRINCÍPIOS PARA APRENDIZAGEM DE INSTRUMENTOS DE SOPRO/MADEIRA Ts aprsntada ao Programa d Pós- Graduação m Educação Brasilira da Univrsidad Fdral do Cará para avaliação da banca por ocasião d dfsa d doutorado na ára d Educação, sob a orintação do Prof. Dr. Pdro Rogério. Linha d psquisa: Educação Currículo Ensino. Eixo: Ensino d Música. FORTALEZA-CE 2018

3 Dados Intrnacionais d Catalogação na Publicação Univrsidad Fdral do Cará Bibliotca Univrsitária Grada automaticamnt plo módulo Catalog, mdiant os dados forncidos plo(a) autor(a) P252a Parnt, Filip Ximns Parnt. Aprndizagm Musical : uma anális com vistas a idntificação d princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira / Filip Ximns Parnt Parnt f. : il. Ts (doutorado) Univrsidad Fdral do Cará, Faculdad d Educação, Programa d Pós-Graduação m Educação, Fortalza, Orintação: Prof. Dr. Pdro Rogério. 1. Aprndizagm. 2. Instrumntos d sopro/madira. 3. Princípios. I. Título. CDD 370

4 FILIPE XIMENES PARENTE APRENDIZAGEM MUSICAL: UMA ANALISE COM VISTAS A IDENTIFICAÇÃO DE PRINCÍPIOS PARA APRENDIZAGEM DE INSTRUMENTOS DE SOPRO/MADEIRA Ts aprsntada ao Programa d Pós- Graduação m Educação da Univrsidad Fdral do Cará para avaliação da banca por ocasião d dfsa d doutorado na ára d Educação, tndo como subára o ixo Ensino d Música, à comissão julgadora da Faculdad d Educação. Aprovado m: / / BANCA EXAMINADORA Prof. Dr. Pdro Rogério - (Orintador) Univrsidad Fdral do Cará (UFC) Prof. Dr. Luiz Botlho Albuqurqu Univrsidad Fdral do Cará (UFC) Prof. Dr. Elvis d Azvdo Matos Univrsidad Fdral do Cará (UFC) Prof. Dr. Robson Almida Univrsidad Fdral do Cariri (UFCA) Prof. Dr. Jol Barbosa Univrsidad Fdral da Bahia (UFBA)

5 Ddico st trabalho aos mus pais por m concdrm, com a graça d Dus, a vida o amor; ao único qu é digno d rcbr a honra a glória, a força o podr, ao Ri trno, imortal, invisívl, mas Ral.

6 AGRADECIMENTOS À minha mã, Maria José Ximns d Sousa Parnt, ao mu pai, Ivanaldo Aguiar Parnt, pla vida, ducação disciplina qu m dram. Aos mus irmãos, Gustavo Douglas Ximns Parnt Rbca Talia Ximns Parnt plas convrsas, opiniõs auxílio nas lituras. A Pâmlla Trévia d Sousa, plo carinho apoio. A Eloilma Moura Siquira Macdo, plo apoio, litura compartilha. Ao profssor Elvis Matos d Azvdo, a amizad, o incntivo, o apoio, as lituras, as discussõs o companhirismo durant o doutorado. À profssora, amiga incntivadora, Izaíra Silvino À profssora, irmã amiga Naiola Miranda, plo primiro incntivo à psquisa apoio durant a caminhada acadêmica. Ao Profssor, Marco Antônio Toldo Nascimnto, pla oportunidad m participar do projto Brasil/Canadá qu muito contribuiu m minha formação. Ao profssor Luiz Botlho Albuqurqu, plos conslhos pla amizad. Ao mu orintador amigo, Pdro Rogério, pla oportunidad pla possibilidad d traçar uma trajtória d aprndizados. À banca xaminadora, plo tmpo ddicado a st trabalho. Ao programa d Pós-Graduação m Educação Brasilira sus srvidors, plo auxílio atnção durant a caminhada do doutorado. Aos mus alunos amigos da Banda Sinfônica da UFC, qu m dram a oportunidad d fazr música d m fazr músico mastro. Ao quartto, 4 m Foco, ao qual u tnho um amor incondicional, nas pssoas d Elvis Azvdo, Fllipp Augusto Rian Rafail. Um agradcimnto todo spcial às pssoas qu acitaram participar dssa psquisa. E a todos os mus amigos do Programa d Pós-Graduação m Educação Brasilira, qu m apoiaram nssa tapa d labor.

7 Você nm smpr é qum você pnsa qu smpr srá, Nada dura para smpr. (Arnold Schwarznggr)

8 RESUMO Esta psquisa s dbruça sobr uma rflxão acrca do procsso d aprndizagm dos discnts nvolvidos nas disciplinas d Madiras I II, com vistas a idntificar princípios para aprndizagm d instrumnto d sopro/madira. A psquisa utiliza como rfrncial tórico cntral os studos d Paulo Frir (1996) sobr a aprndizagm; os trabalhos d Pirr Bourdiu (2002) qu concituam habitus trajtória; as psquisas d Barbosa (1996); Yin (2007); Nascimnto (2007); Almida (2014) para fundamntar o trabalho com grupos musicais. A mtodologia tm carátr qualitativo (SILVA SILVEIRA, 2007) com foco m um studo d caso (GIL, 2009), qu foi antcdido d uma psquisa xploratória (BASTOS, 2009). O nrdo s strutura m uma introdução, qu aprsnta o objto d studo, a contxtualização da psquisa, a justificativa, a hipóts os objtivos; sguido d quatro capítulos, a sabr: Capítulo 1: prssupostos tóricos do campo musical, no qual aprsntamos as vrtnts para aprndizagm d grupos musicais situamos o locus da psquisa; capítulo 2: prssupostos tóricos do campo ducacional, ond discutimos sobr aprndizagm, formação, xpriência, trajtória currículo; capítulo 3: mtodologia, m qu fundamntamos os passos mtodológicos do trabalho; capítulo 4: Construindo uma abordagm pdagógica para o trabalho com instrumntos d sopro/madira m contxto d grupos musicais, m qu aprsntamos algumas rflxõs sobr o studo aprsntado. Palavras-Chav: Aprndizagm. Instrumntos d sopro/madira. Princípios.

9 ABSTRACT This rsarch focuss on a rflction about th larning procss of th studnts involvd in th disciplins of Woods I and II, with a viw to idntifying principls for wind instrumnt / wood larning. Th rsarch uss as cntral thortical rfrnc th studis of Paulo Frir (1996) on larning; th works of Pirr Bourdiu (2002) that concptualiz habitus and trajctory; th rsarchs of Barbosa (1996); Yin (2007); Birth (2007); and Almida (2014) to substantiat th work with musical groups. Th mthodology is qualitativ (SILVA SILVEIRA, 2007), focusing on a cas study (GIL, 2009), which was prcdd by an xploratory rsarch (BASTOS, 2009). Th plot is structurd in an introduction, which prsnts th objct of study, th contxtualization of th rsarch, th justification, th hypothsis and th objctivs; followd by four chaptrs, namly: Chaptr 1: thortical assumptions of th musical fild, in which w prsnt th slops for larning musical groups and situat th locus of th rsarch; chaptr 2: thortical assumptions of th ducational fild, whr w discuss larning, formation, xprinc, trajctory and curriculum; chaptr 3: mthodology, on which w bas th mthodological stps of th work; Chaptr 4: Constructing a pdagogical approach to working with woodwind / wood instrumnts in th contxt of musical groups, in which w prsnt som rflctions on th prsntd study. Kywords: Larning. Wind instrumnts/wood. Principls.

10 RÉSUMÉ Ctt rchrch s concntr sur un réflxion sur l procssus d'apprntissag ds étudiants impliqués dans ls disciplins d Woods I t II, n vu d'idntifir ds princips pour l'apprntissag ds instrumnts à vnt / bois. La rchrch utilis comm référnc théoriqu cntral ls étuds d Paulo Frir (1996) sur l'apprntissag; ls travaux d Pirr Bourdiu (2002) qui concptualisnt l'habitus t la trajctoir; ls rchrchs d Barbosa (1996); Yin (2007); Naissanc (2007); t Almida (2014) pour justifir l travail avc ds groups musicaux. La méthodologi st qualitativ (SILVA SILVEIRA, 2007), cntré sur un étud d cas (GIL, 2009), précédé d'un rchrch xploratoir (BASTOS, 2009). L'intrigu st structuré dans un introduction, qui présnt l'objt d'étud, la contxtualisation d la rchrch, la justification, l'hypothès t ls objctifs; suivi d quatr chapitrs, à savoir: Chapitr 1: hypothèss théoriqus du domain musical, dans lqul nous présntons ls pnts pour l'apprntissag ds groups musicaux t situr l liu d la rchrch; chapitr 2: hypothèss théoriqus du domain d l'éducation, où nous discutons d l'apprntissag, d la formation, d l'xpérinc, d la trajctoir t du curriculum; chapitr 3: méthodologi, sur laqull nous basons ls étaps méthodologiqus du travail; Chapitr 4: Construir un approch pédagogiqu pour travaillr avc ds instrumnts à vnt / bois dans l contxt d groups musicaux, dans lqul nous présntons qulqus réflxions sur l'étud présnté. Mots-clés: Apprntissag. Instrumnts à vnt / bois. Princips

11 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO OBJETIVOS Objtivo Gral Objtivo Espcífico PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO CAMPO MUSICAL Ensino Coltivo d Instrumntos Musicais Aprndizagm Musical Compartilhada O campo musical na Univrsidad Fdral do Cará A música no Cará Curso d Música: dz anos d contribuiçõs para o campo musical do Cará A disciplina d madiras no Curso d Licnciatura m Música da UFC Prática d Conjunto d Sopro: uma disciplina complmntar do studo d instrumnto na licnciatura PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO CAMPO EDUCACIONAL A Aprndizagm Formação do profssor para o trabalho m grupo Expriência formativa m música Trajtória construção do habitus musical O currículo METODOLOGIA Dscortinando a proposta d psquisa Psquisa Exploratória UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA PARA O TRABALHO COM INSTRUMENTOS DE SOPRO/MADEIRA EM CONTEXTO DE GRUPOS MUSICAIS Obsrvação da prática Trajtória Familiar Ambints d Aprndizagm Ambints Formais Ambints Não Formais Ambints Informais Entrlaçando pontos dos ambints d aprndizagm

12 5.4 Expriência Profissional Trajtória Acadêmica Trajtória na disciplina Considraçõs sobr as rlaçõs do sabr no procsso d aprndizagm CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO I... ANEXO II... ANEXO III... ANEXO IV... ANEXO V...

13 11 1 INTRODUÇÃO Eu dsço dssa solidão Espalho coisas Sobr um chão d giz. (Zé Ramalho) O prsnt studo s dbruça sobr a anális do procsso d aprndizagm dos discnts nvolvidos nas disciplinas d Madiras I II, com vistas à idntificação d princípios para aprndizagm musical d instrumntos d sopro/madira. A psquisa dcorr d minha trajtória docnt no curso d licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará. Porém, para ntndr como chgui ao objto d studo é important rgistrar a construção d um habitus 1 acadêmico também d um habitus musical, ntrlaçando música ducação. Durant a minha trajtória d vida a música tm sido constant. Na infância, minha mã tocava violão cantava, isso m atraía, m dixava fascinado pla música. Com o passar do tmpo, inicii mus studos d violão d manira informal, m um curso d música para principiants nss instrumnto, comci a aprndr com um grupo d sis pssoas. Após algumas aulas, o intrss plo instrumnto aumntou, d manira qu snti a ncssidad d ampliar tais conhcimntos. Para Charlot (2005) uma aprndizagm só é possívl s xistir o dsjo d aprndr aliado ao nvolvimnto daqul qu aprnd. Vygotsky (1993, p. 102) aponta qu: A construção da motivação é um dos pilars para um bom clima da sala d aula. O profssor tm qu conhcr como o aluno aprnd usar d stratégias [...] qu lh dê a snsação d star conquistando algo important no ato simpls d cumprir tarfas qu stão d acordo com a sua zona proximal d dsnvolvimnto. O intrss m aprndr o instrumnto é um dos pontos d minha trajtória d vida qu faz ligação com o objto d studo dsta psquisa, rfltindo sobr a atual situação do curso d licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, campus Fortalza buscando ntndr como o discnt d hoj pod s motivar a aprndr um instrumnto musical. Continuando a narrativa qu lvou ao objto d studo, dscobri no dcorrr d minha trajtória algumas rvistas d violão qu traziam acords dsnhados passi a studar 1 Conform Bourdiu (1992), o habitus é a intrnalização ou incorporação da strutura social.

14 12 somnt por ss matrial. As músicas qu acompanhavam as publicaçõs m ram stranhas, d modo qu u apnas juntava os acords d manira rústica, fazndo um ritmo métrico idêntico m cada acord, aprndndo apnas a passagm dos ddos. Tiv alguns profssors m aulas particulars, um dls m falou qu s u consguiss aprndr a lr partitura, consguiria tocar uma grand varidad d instrumntos. Essa afirmação m fascinava m dixava cada vz mais instigado a aprndr música. Na minha adolscência, conhci um profssor 2 m um curso d música na igrja qu ra da banda d música da Polícia Militar do Estado do Cará qu promtu na aula inicial nsinar a litura d partitura nsinar su instrumnto pssoal trombon ao mlhor aluno. Ddiqui-m aprndi a lr partitura a tocar flauta doc. Em sguida, fui contmplado como um dos mlhors alunos opti por aprndr clarint ao invés do instrumnto qu o profssor tocava. Os studos no violão continuaram parallamnt. Estudi um mês com um profssor d clarint dpois dcidi continuar mus studos d forma autodidata no instrumnto, ingrssando na banda d música do Srviço Social da Indústria (SESI) da Barra do Cará, na banda d música do Instituto Fdral do Cará 3 m alguns grupos d câmara. Important s faz dar ênfas ao procsso d aprndizagm no SESI, principalmnt na banda d música daqula instituição ond comci d forma mais sistmática os studos sobr toria musical. O procsso acontcia da sguint forma: aprndr litura d partitura, solfjo 4 só após ssa iniciação tórica é qu passávamos para a prática instrumntal para ntão ingrssar no ambint coltivo das bandas, qu ram divididas por nívis d comptência instrumntal. Ou sja, a mtodologia proposta para o aprndizado iniciava com a toria musical, sm nnhuma prática, no qual tínhamos aulas d litura d partitura d solfjo. Era um procsso difícil muitos alunos dsistiam no dcorrr do procsso. Rfltindo atualmnt sobr a abordagm mtodológica qu vivncii, dstaco a psquisa d Barbosa (1996) na qual o autor afirma qu a mtodologia qu aplica o nsino d toria como antcssor da prática causa dsistência dsmotivação ntr os alunos, sndo sts os msmos fators apontados por Nascimnto (2007). Com isso podmos obsrvar as lacunas na aprndizagm d instrumnto, comprndr qu ra um procsso difícil, qu no caso dscrito acima pod tr sido suprado por conta d um habitus musical primário do nvolvido. 2 Antônio Marcos da Silva d Lima. Músico tubista da Banda da Polícia Militar do Estado do Cará. 3 Em 2006, ainda s chamava Cntro Fdral d Educação Tcnológica CEFET. 4 É a atividad d cantar notas intrvalos musicais.

15 13 Ao trminar o curso d toria ingrssar na banda d música, dpari-m com um rprtório d marchas, dobrados 5 algumas músicas populars. Tmpos dpois, tínhamos, dntro da banda d música, pqunos grupos d câmara, dntr ls, um quintto d clarints um grupo d flautas. Com a habilidad m flauta, tiv a oportunidad d participar do grupo d flautas da Univrsidad Fdral do Cará (UFC) no ano d 2004, qu tinha como rgnt a profssora Ana Cléria Soars da Rocha. O rprtório do grupo ra variado, mas dstacava a Música Popular Brasilira nfatizava os compositors Tom Jobim Chico Buarqu, trabalho ss qu dsmbocaria na gravação produção d um show artístico dnominado o Tom do Chico. Nst ponto fica claro o nvolvimnto com o campo d psquisa, ou sja, obsrva-s uma imrsão no studo d instrumnto d sopro/madira. Os studos d violão prossguiam d manira smpr paralla com os outros instrumntos. A tntativa ra tocar no violão as msmas mlodias qu ram tocadas na flauta no clarint. Nssa época, u já dominava bm as técnicas no violão comçava a conhcr um rprtório musical difrnt do mu cotidiano, como músicas vangélicas d Robrto Carlos, qu tocava nos bars próximos à minha rsidência. Ao ouvir uma dssas músicas, lmbri imdiatamnt d uma das rvistas 6 qu tinha no qual idntifiqui rapidamnt passi a tocá-la com ritmo harmonia adquada. Partindo disso, tiv intrss m conhcr outras músicas para studá-las com o ritmo corrto, sm a métrica a mcânica qu usi no início dos studos, contndo apnas batidas mudanças d acords. Mais adiant, no ano d 2006, ingrssi no curso d Licnciatura m Pdagogia na Univrsidad Estadual Val do Acaraú. Durant ssa minha primira xpriência com o nsino suprior, surgiram algumas rflxõs inquitaçõs a rspito do qu s podia fazr ntr música ducação, pois na época não consguia construir uma rflxão sólida qu justificass a música no contxto da pdagogia. Alguns anos dpois, mais prcisamnt no primiro smstr d 2010, ingrssi no curso d spcialização m Psicopdagogia Institucional, Clínica Educacional, na Faculdad Christhus m busca d outras rflxõs qu contribuíssm para a construção d uma prática docnt qu ntndss mlhor os procssos d aprndizagm. No sgundo smstr do ano citado, ingrssi m outro curso d spcialização. Na ocasião o curso ra d Art Educação com Ênfas m Música, na Faculdad Val do Jaguarib. A insrção nsta pós-graduação s 5 Ritmos com caractrísticas da música d marcha militar. 6 Essas rvistas ram vndidas m bancas d rvistas jornal ram amplamnt utilizadas por studants d violão com o objtivo d aprndr a posição dos acords no braço do violão, além d aprndr alguns ritmos músicas.

16 du por conta do intrss da afinidad m studar pla busca d um aprimoramnto da prática docnt qu pudss, também, proporcionar o diálogo ntr as vrtnts ducacionais musicais. Ainda no ano d 2010, xprincii a minha primira prática docnt no âmbito da ducação formal. Aprovado para sr profssor substituto da rd stadual d ducação, di início à docência na disciplina d música. Lcionava para studants do 9 ano do nsino fundamntal primiro ano do nsino médio. Nssa ocasião, u ainda não havia dsnvolvido uma rflxão consistnt sobr a minha própria prática d nsino. Após algum tmpo, consgui outra vaga na rd stadual, mas para lcionar a disciplina d arts para oito turmas d primiro ano do nsino médio. Com a dificuldad qu tinha com as turmas com a obrigatoridad d ntrgar planos cumprir cronogramas, comci a rfltir analisar o qu sria mais viávl para os alunos nssa tapa. Eu trabalhava com contúdo d arts visuais, cinma, tatro música, prcisava tr um lqu d opçõs atividads para dsnvolvr m sala d aula, o qu m dixava smpr a indagar qual sria a mlhor manira d nsinar tais tmas. A rflxão faz part do ofício docnt, nst sntido stablc uma ligação com o tma dsta ts qu busca analisar o procsso d aprndizagm dos alunos com vistas à idntificação d princípios qu possam nortar a prática do profssor. Sgundo Prrnoud (2002, p. 13): [...] a autonomia a rsponsabilidad d um profissional dpndm d uma grand capacidad d rfltir m sobr sua ação. Essa capacidad stá no âmago do dsnvolvimnto prmannt, m função da xpriência d comptências dos sabrs profissionais. Por isso, a figura do profissional rflxivo stá no crn do xrcício d uma profissão, plo mnos quando a considramos sob o ângulo da spcialização da intligência no trabalho. 14 Sguindo no msmo ano (2010), ingrssi na sgunda Licnciatura, sndo sta m Art Educação, na Faculdad Grand Fortalza. Durant st príodo, surgiram algumas oportunidads para lcionar música m scolas particulars d nsino fundamntal. O ncontro das xpriências citadas possibilitou uma rflxão sobr a prática docnt na scola básica, contribuindo com a construção d um trabalho d psquisa qu vrsava sobr a prática pdagógica m música através do nsino da flauta doc na scola básica (PARENTE, 2013); st trabalho foi fruto d uma rflxão qu mrgiu a partir da xpriência docnt m scolas d nsino fundamntal da rd particular nas quais o psquisador lcionava, spcificamnt, a disciplina d música trabalhava o procsso d musicalização utilizando como frramnta a flauta doc.

17 15 Em 2013, ao sr aprovado na slção do mstrado m Educação Brasilira, no ixo nsino d música da Univrsidad Fdral do Cará (UFC), mu projto tinha como objtivo trabalhar a música na scola a partir das concpçõs práticas dos profssors. No ntanto, após algumas convrsas com o orintador do projto, dcidimos studar a trajtória d três studants do curso d música da Univrsidad Fdral do Cará (UFC). Os univrsitários acitaram trabalhar o projto A Música Local na Escola Carns, qu tinha como objtivo a inclusão d um rprtório musical carns na scola básica. Ess studo analisou criticamnt os prcursos trilhados plos sujitos da psquisa na formação docnt m música, com a finalidad d comprndr como s stablc o trabalho do músico-ducador com o rprtório musical carns situando algumas qustõs qu considro prtinnts nss dsnvolvimnto. Dsta forma, stamos no âmbito das rflxõs sobr os procssos d formação do studant, o qu nst sntido, s rlaciona com a proposta dsta psquisa. No ano d 2015, após a aprovação m concurso público para atuar no nsino d música com instrumntos d sopro/madira no curso d licnciatura m música na Univrsidad Fdral do Cará, as inquitaçõs mrgiram, surgindo assim a prgunta nortadora dsta psquisa, algumas indagaçõs parallas, a sabr: A partir das xpriências d aprndizagm dos alunos qu participaram das disciplinas d Madiras I Madiras II, qu lmntos básicos podmos idntificar para a constituição d princípios para a aprndizagm d instrumnto d sopro/madira? A trajtória do studant intrfr no procsso d formação dst habitus? Quais os lmntos dsta trajtória contribuíram para a aprndizagm d instrumntos d sopro/madira? Partindo dst qustionamnto, busco aprofundar as rflxõs sobr o procsso formativo m música sobr a minha própria prática docnt para uma comprnsão do campo ducacional, visto qu o trabalho docnt é imrso no ambint acadêmico /ou scolar o profssor é mdiado plas rlaçõs sociais do campo m qu stá insrido. Fazm part dss campo divrsos ators, dntr ls, a figura do docnt do discnt. Há nss spaço uma rlação ntr sujitos socioculturais, imrsos m univrsos ambints distintos d cultura história, implicados m trajtórias individuais coltivas formadoras do habitus (BOURDIEU, 2013). É important acrscntar qu, a partir dst ponto, utilizarmos para a construção dst nrdo a primira pssoa do plural, considrando qu a psquisa foi construída d forma coltiva articulada com os sujitos nvolvidos no procsso.

18 16 A prática docnt não s constitui automaticamnt. Sr profssor consist, também, m acumular capitais 7 durant a trajtória d formação qu podm s convrtr m vantagns ou dsvantagns para atuar m dtrminadas disciplinas. Os procssos d nsino aprndizagm stão prsnts m todas as socidads m todas as cronologias, sjam las individuais, como na paidéia, ou coltivas, como na didática. Ganha contúdo forma na complxa rlação ntr as struturas conxõs qu compõm a vida social, ntrlaçando m su intrior as trajtórias. Nssas rlaçõs intrfrm os sujitos socioculturais implicados nlas, havndo constantmnt uma troca ntr sujitos múltiplos. Dsta manira, ntndmos qu nsino aprndizagm s vinculam, contudo são concitos difrnts, por isso, nsta psquisa trmos ênfas sobr o procsso d aprndizagm através d uma anális construída plo docnt da disciplina citada. Para pnsar à docência, rcorrmos a alguns autors como, por xmplo, Frir (1996, p. 21) qu nos ajuda a comprndr qu nsinar não é transfrir conhcimnto, mas criar as possibilidads para a sua própria construção produção ; logo ntndmos qu o profssor é o sujito mais viávl para criar /ou mdiar ssas possibilidads. Já para Tardif; Lssard (2005, p. 31) nsinar é trabalhar com srs humanos, sobr srs humanos para srs humanos. Dsnvolvr um trabalho com srs humanos é, também, star sujito as rlaçõs humanas. A partir dssas intraçõs s constitui o qu Bourdiu (2002) concituou d habitus. Dssa manira, ntndmos qu o xrcício docnt é d fundamntal importância para a formação humana a docência dv sr, constantmnt, alvo d rflxõs. D acordo com Parnt (2015), a docência é construída através da xpriência prática d cada indivíduo s modla no dcorrr d sua trajtória através d influências culturais sociais. Est studo também inclui procupaçõs acrca da prática docnt. Tal prática, no Brasil, tm sua origm na década d 1930, quando tv início a criação dos cursos supriors d licnciatura, cuja dfinição foi xplicitada m 1939, com a instituição do rgim do curso d Didática (PICONEZ, 2012). Entndmos qu a docência nvolv dirtamnt dois sujitos, a sabr: profssor aluno. D acordo com Parnt (2015) ssa rlação é fundamntal para a obtnção das comptências habilidads na ára spcífica do conhcimnto. Bakr (2006 apud BARBOSA, 2011) complmnta qu ssa rlação é ncssária para o ngajamnto dos alunos 7 Bourdiu (2013) driva o concito d capital da noção conômica, m qu o capital s acumula por opraçõs d invstimnto, s transmit por hrança s rproduz d acordo com a habilidad do su dtntor m invstir. A acumulação das divrsas formas d capital s dá por invstimnto, xtração d mais-valia.

19 17 na aprndizagm, além d dsnvolvr comptências autorrguladoras sociomocionais, ssnciais no ambint scolar. No dicionário Aurélio, a palavra prática stá rlacionada ao ato ou fito d praticar, rlaciona-s à xpriência ao xrcício. Prática também stá rlacionada à rotina, ao hábito, ao sabr provindo da xpriência, à aplicação da toria (CARVALHO, 2006). Todavia, considramos qu a prática docnt dv sr smpr colocada m qustão, analisada rfltida m busca d mlhors rflxõs ntr os sujitos do procsso d construção do conhcimnto. Lima (2003, p. 58) aponta a ncssidad da rflxão crítica sobr a prática pdagógica, da ralidad, da fundamntação tórica studada. Para Frir (1996, p. 39), é pnsando criticamnt na prática d hoj ou d ontm qu s pod mlhorar a próxima prática. Dmo (2002) dstaca qu a ralidad é dinâmica, dsta manira la não s mantém linar. Sndo assim, torna-s important rfltir sobr a docência, pois as ralidads mudam também m cada contxto. Quando o profssor s propõ ao lugar da rflxão, st também tm a possibilidad d ntndr sobr os procssos d aprndizagm dos alunos. Para Frir (1996, p. 124) ninguém pod conhcr por mim assim como não posso conhcr plo aluno, dsta manira, comprndmos qu a aprndizagm não pod sr transmitida d um sujito para o outro d forma instantâna. O autor ainda dstaca qu os ducandos vão s transformando m rais sujitos da construção rconstrução do sabr nsinar, ao lado do ducador, igualmnt sujito do procsso. (FREIRE, 1996, p. 26). Partindo da prsnt rflxão, st trabalho stá voltado, spcificamnt, para a anális d aprndizagm dos alunos, a partir d uma xpriência mpírica, qu nortia aprndizagm d instrumntos d sopro/madira, tndo assim a possibilidad d idntificação d princípios qu proporcionm um novo olhar sobr o trabalho a partir da comprnsão da aprndizagm dsts instrumntos. Nss contxto d rflxõs sobr a aprndizagm dircionamos alguns rfrnciais da ára da ducação musical qu vrsam sobr a aprndizagm m grupo. Ests studos vêm s dsnvolvndo dsd o século XIX através do qu s nomou Ensino Coltivo. Todavia, st trabalho não s propõ a abordar dirtamnt as práticas d nsino coltivo, mas d intrligar ntrlaçar os pontos qu contribuam para a idntificação d princípios qu contmplm a aprndizagm d instrumnto d sopro/madira, considrando difrnts propostas qu têm como foco a construção do conhcimnto musical.

20 18 A partir disto, considramos important ntndr sobr quais prspctivas podm sr construídas stratégias para aprndizagm d instrumntos d sopro a partir da rflxão sobr a aprndizagm dos alunos. A psquisa, como já citado, tm carátr mpírico aprsnta uma discussão a partir d uma xpriência no curso d licnciatura m Música da UFC, m Fortalza. Moll (1996) afirma qu uma toria da ducação dv avaliar prdizr como os profssors podm aprndr a nsinar, nvolvndo xpriências d aprndizagm. S o profssor xprinciar o contato com o aluno, provavlmnt trá mais prparo clarza para solucionar suas dúvidas, ncontrar caminhos, inclusiv, modificar a própria postura m rlação ao procsso d aprndizagm passiva, tornando-o mais dinâmico mais bm laborado. Logo, para aprndr a nsinar ntndmos qu o profssor dv olhar para o procsso d aprndizagm do studant. Assim, o profssor dirciona su intrss no atndimnto às ncssidads d aprndizagm do studant xrcita a altridad, ou sja, sai d si para ncontrar o outro quando rtorna já não é mais o msmo (ROGERIO, 2006). No qu diz rspito à xpriência dntro d uma prspctiva abordada por Dwy (2010), la toma um papl important nas açõs d um agnt orintando, modificando intrfrindo nas açõs humanas. Adorno (1995) também aponta qu ond a xpriência é bloquada ou simplsmnt não xist, a práxis é danificada. O foco da invstigação na prsnt proposta d psquisa, dsprta o intrss acadêmico m aprofundar o studo sobr a aprndizagm d música, mais spcificamnt, a aprndizagm d instrumnto d sopro da família das madiras 8, contribuindo tanto do ponto d vista concitual, pois s nutr d um mbasamnto tórico consistnt no âmbito do conhcimnto, como também no qu concrn aos sabrs cintíficos, técnicos musicais, no campo do dbat da psquisa. Dssa forma nriquc a psquisa cintífica abr possivlmnt o spaço para outras psquisas. Para tanto considramos a sguir os objtivos dst studo. 8 Os instrumntos qu compõm a família das madiras são: oboé, corn inglês, clarint, flauta, saxofons fagot.

21 19 OBJETIVOS a) Objtivo Gral Analisar a aprndizagm dos studants d instrumntos d sopro/madira, qu participaram das disciplinas Madiras I Madiras II, com vistas à idntificação d princípios para aprndizagm musical. b) Objtivos Espcíficos Invstigar a trajtória dos studants dsd o spaço familiar até a xpriência na disciplina d madiras; Idntificar os lmntos qu contribuíram na construção do habitus musical; Catgorizar princípios para a aprndizagm musical d instrumntos d sopro/madira. A partir disto, aprsntarmos no capítulo sguint as propostas d trabalho m contxtos d grupos musicais, m busca d uma rflxão consistnt sobr o qu pod sr utilizado para construção dsdobramnto das análiss propostas conclusõs dcorrnts dsta psquisa.

22 20 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO CAMPO MUSICAL A história dos sistmas musicais não pod s circunscrvr apnas ao studo d sua volução. A intr-rlação ntr os sabrs qualificados d fundamntais a transmissão dos modos d xprssão artística constitui um fato patnt constant através das épocas. (Évlin Andréani) Nst capítulo aprsntarmos duas propostas consistnts rfrnts à prática instrumntal m grupos musicais, qu irão srvir d mbasamnto tórico ponto d partida rflxivo para o studo m qustão. É important sclarcr qu o critério scolhido para a struturação do capítulo é d ordm cronológica, xplicitando a não indução /ou coação d favoritismo às vrtnts tóricas. Dsta manira, o primiro tópico rflt sobr o Ensino Coltivo d Instrumntos Musicais, dstacando sua construção histórica, suas contribuiçõs para o nsino m grupo d instrumntos. O sgundo aprsntarmos as proposiçõs da Aprndizagm Musical Compartilhada com o objtivo d ampliar as rflxõs sobr aprndizagm d instrumnto m grupo. Por fim, apontamos o local da psquisa, discutindo sua construção ducacional musical. Entndndo as suas bass, para m sguida laborar uma argumntação consistnt no qu diz rspito à aprndizagm instrumntos d sopro na Univrsidad Fdral do Cará. 2.1 Ensino Coltivo d Instrumntos Musicais D acordo com o qu lvantamos, a partir d psquisas antriors (CRUVINEL, 2005; YING, 2007; OLIVEIRA, 1998; NASCIMENTO, 2007), a maioria aponta qu o início do nsino coltivo s du por volta dos anos d 1850, nos Estados Unidos. Contudo, foi amplamnt utilizado a partir dos anos d 1890 quando as orqustras uropias comçaram a difundir o su trabalho, dsprtando no público o intrss para o studo dos instrumntos, qu grou consquntmnt a abrtura d spaços para o studo da música.

23 Podmos obsrvar dscriçõs sobr o nsino coltivo d instrumntos m alguns trabalhos como o d Ying (2007, p. 12), qu dstaca: 21 Em 1850, ssa prática d nsino d instrumntos d cordas d forma coltiva, nos Estados Unidos, foi implantada por profssors d canto coral, qu nsinavam instrumntos. Isso porqu ss nsino stava profundamnt ligado, m suas origns, à prática coral rligiosa nos Estados Unidos. A autora ainda rssalta qu: Havia profssors d música itinrants, qu viajavam por várias cidads para nsinar as populaçõs [...]. Assim, pod-s considrar qu las foram d grand importância para o nsino coltivo d cordas, mas também para outras áras como instrumntos d sopro canto coral, pois os profssors nsinavam uma divrsidad d instrumntos, contribuindo para o dsnvolvimnto d mtodologias spcíficas para o nsino d instrumntos d cordas d sopros. (YING, 2007, p.12). Cruvinl (2005, p. 67) também aponta qu o nsino coltivo d instrumntos provavlmnt tv su início na Europa m sguida migrou para os Estados Unidos. O nsino coltivo d instrumntos musicais vm sndo difundido há algumas décadas. Acrdita-s qu a sistmatização do nsino coltivo d instrumntos musicais tnha s iniciado na Europa, sndo lvada postriormnt para os Estados Unidos. Nascimnto (2007, p. 41) salinta m su trabalho qu: O nsino coltivo d música não é algo rcnt. Dsd o século XIX, já é difundida tal prática pdagógica. Pod-s citar, ntr outros, Suzuki como um dos mais famosos ao dsnvolvr a técnica d nsino para o aprndizado do violino do piano. Olivira (1998, p. 9) acrscnta m sua psquisa, qu o nsino coltivo d instrumntos foi dividido m fass, dstacando as caractrísticas d cada momnto dsta mtodologia. [...] a das acadmias, m qu o nsino coltivo ra praticado com um grand númro d alunos por class, ond todos tocavam ao msmo tmpo; a fas dos consrvatórios, com classs d quatro alunos qu s rvzavam na xcução prática; finalmnt, a fas das scolas públicas, com um grand númro d alunos, por class, s xrcitando m conjunto.

24 22 Ainda sobr o histórico do nsino coltivo, Olivira (1998, p. 5) dscrv qu: Nos Estados Unidos, durant o século XIX spcialmnt dpois da Gurra Civil ( ), a vida musical s tornou frvscnt: a cultura uropia s xpandiu através d turnês d músicos mnos sofisticados comçaram a formar bandas orqustras qu supriam a dmanda d música popular d dança. Todas as parts do país xprimntaram um vrdadiro dsprtar musical muitos consrvatórios foram, ntão, fundados, tais como Th Boston Consrvatory (1867) Th Nw England School (criado apnas uma smana dpois), implmntando a msma mtodologia utilizada nos consrvatórios uropus. A partir das citaçõs acima fica nfático qu o início do nsino coltivo d instrumntos s du no século XIX. É important, ntndr as mmórias dsta vrtnt pdagógica, pois a sua fundamntação dpnd, também, da sua trajtória histórica, situando o psquisador m uma rflxão mais consistnt próxima da ralidad. Durant o procsso d psquisa bibliográfica, alguns pontos s dstacaram difrnts do qu s aprsntou inicialmnt. Autors apontam para outros primórdios dsta mtodologia. Fishr (2010) dstaca qu xistia uma iniciativa d nsino coltivo d piano m Dublin, na Irlanda, no ano d Apsar disto, a ênfas nsta mtodologia d nsino tm como ponto d partida os anos d 1850 nos Estados Unidos. Já Cruvinl (2005, p. 67) aponta qu m 1843, Félix Mndlssohn, inaugurou o Consrvatório d Lipzig, na Almanhã. Esta instituição propagou a nova mtodologia d nsino d instrumnto m grupo. Todavia, psquisas como a d Santos (2016) trazm uma discussão sobr a ral data d início do nsino coltivo, citando qu é acitávl no procsso histórico a data qu comprnd ntr os anos d Cita também qu xistiram outras iniciativas qu contmplavam st fazr musical justifica rssaltando: Para comprovar tal obsrvação basta analisar o próprio livro citado por Olivira, A History of Music Education in th Unitd Stats, qu nos prmit prcbr qu, mbora discorra sobr o trabalho da família Bnjamin durant cinco páginas (p ), dmonstra a importância da participação dsta família na história do nsino d música nos EUA durant o príodo comprndido ntr (SANTOS, 2016, p. 18).

25 23 Podmos obsrvar qu a litratura aprsnta vrtnts divrsas sobr a ral origm do nsino coltivo, aponta uma dificuldad m idntificar com xatidão o princípio da mtodologia, ficando uma ambiguidad no parallo histórico qu aponta o su início ntr a Europa os Estados Unidos. Todavia, Santos (2016) dstaca qu difrnt das dificuldads m idntificar os primórdios do nsino coltivo m um aspcto mundial, o su início no Brasil é mais claro convrg m psquisas como as d Galindo (2000); Santos (2001); Almida (2004); Ying (2007); Silva (2008), qu apontam para iniciativas d aplicabilidad d nsino ntr as décadas d Embora xista uma concordância ntr as psquisas acima qu citam um movimnto comum nas décadas d , Ying (2007, p. 14) salinta qu xistiu uma iniciativa d implantação do nsino d música qu s assimilava a proposta pdagógica do nsino coltivo d instrumntos, apontando qu a partir da década d 1930, o início d um movimnto d implantação do nsino musical nas scolas, tndo à frnt dss projto, Hitor Villa-Lobos. O trabalho dsnvolvido por Villa-Lobos tinha como objtivo mlhorar a ducação musical da população brasilira através do canto orfônico. O projto ducacional tinha m vista a mlhoria do nívl d ducação musical d bas, a partir da implantação do nsino do canto orfônico dsd as scolas primárias, ginasiais até as d spcializaçõs para profssors. (YING, 2007, p.15). Entrtanto, Contir (1998) acntua qu ants do impactant projto d Villa-Lobos, xistiu m 1910, um método analítico d canto orfônico organizado por Carlos A. Goms Cardim João Goms Júnior qu ra aplicado m scolas d São Paulo. Parnt (2015, p. 19) também aponta qu: o nsino [d música] só foi notado ntr as décadas d , quando surgiram as primiras manifstaçõs d um nsino mais organizado, caractrizadas como canto orfônico. O autor ainda vidncia os primiros passos da organização do nsino do canto orfônico, além da criação d uma instituição fundamntal, para a difusão da proposta d Villa-Lobos, a Suprintndência d Educação Musical Artística (SEMA). Em mados d 1930, as iniciativas d canto orfônico d Villa-Lobos comçaram a sr conhcidas m São Paulo. Em 1932, o Manifsto dos Pioniros da Educação Nova, scrito por Frnando d Azvdo assinado por Anísio Tixira, ntão Scrtário d Educação da cidad do Rio d Janiro, sugria um novo modlo d ducação nacional, qu valorizava o nsino das arts m razão do bnfício social. Foi nss momnto qu Villa- Lobos ntrou no cnário da ducação, tndo sido convidado plo próprio

26 Anísio Tixira para assumir a dirção da Suprintndência d Educação Musical Artística (SEMA). (PARENTE, 2015, p ). Nagl (1968 apud FONTERRADA, 2008, p.125), vidncia o tor strutural do movimnto ducacional citando qu: Trata-s d um movimnto d rpublicanização da Rpública pla difusão do procsso ducacional movimnto tipicamnt stadual, d matiz nacionalista principalmnt voltado para a scola primária, a scola popular. Ainda sobr a influência do movimnto nacionalista Bnvnuto, t al (2012, p. 231) cita qu Até mados das décadas d , o nsino d música no Brasil sofru forts influências stéticas do movimnto nacionalista, qu prgava a busca por uma idntidad musical nacional, também, das idologias inspiradas nos princípios da pdagogia nova. Apsar da caractrização nacionalista, o movimnto tv um papl d dstaqu na ducação musical do país, dsnvolvndo vários spaços qu possibilitaram o nsino aprndizagm d música. Ying (2007) discorr sobr a criação do Orfão d profssors do Distrito Fdral citando qu foi criado m 1932 ra constituído plos alunos dos cursos d pdagogia, profssors ligados a SEMA às orqustras. Fontrrada (2008) aponta sobr a criação do curso d formação d profssors d música, m São Paulo, no ano d 1960, pla Comissão Estadual d Música, ligada ao Conslho Fdral d Cultura, junto à Scrtaria d Estado dos Ngócios do Govrno. Olivira (1998, p. 10) complmnta sobr a rlvância do projto d canto orfônico. No Brasil, a primira grand tntativa d utilização d métodos coltivos no nsino musical também foi a da música vocal, com o Canto Orfônico d Villa-Lobos, ainda durant o govrno d Gtúlio Vargas (1930). Postriormnt, no final da década d 50, o profssor José Colho d Almida ralizaria sus xprimntos organizando bandas d música, dntro d fábricas, no intrior do Estado d São Paulo. Mais tard, já na década d 80, como dirtor do Consrvatório Estadual Carlos d Campos, d Tatuí, l implantaria um projto d iniciação aprndizado musical coltivo através dos instrumntos d corda. [...] A caractrística inicial dss projto foi a iniciação instrumntal coltiva, htrogêna simultâna. 24 Com o movimnto do canto orfônico, também do stado novo obsrvou-s, cada vz mais, qu as concntraçõs musicais s tornaram mais frqunts planjadas. Sgundo Ying (2007) o projto chgou a concntrar crca d 40 mil scolars músicos d banda, no stádio d futbol Vasco da Gama. Contudo, com o dclínio da Era Vargas o projto d nsino d canto nas scolas foi sndo dixado d lado, não surgindo outra iniciativa suficintmnt organizada, articulada abrangnt como sta. Porém, Ying (2007) aponta uma tntativa d implantação d nsino

27 25 coltivo com bandas d música m fábricas através d iniciativas do profssor José Colho d Almida. Em 1975, o profssor Albrto Jaffé é convidado plo Srviço Social da Indústria (SESI) a implantar um projto d nsino d instrumntos d cordas m Fortalza, no Cará. Porém, m 1978, Albrto Jaffé s mudou para Brasília passa a coordnar um projto intitulado Projto Espiral qu tinha como mta a implantação do nsino coltivo no Brasil. Nst msmo ano, também trabalhou no Srviço Social do Comércio (SESC) com o nsino coltivo d instrumntos d cordas. (YING, 2007) D acordo com Cruvinl (2005), o Projto Espiral foi incntivado pla Fundação Nacional d Art (FUNARTE). Sgundo Ying (2007) o trabalho d Albrto Jaffé foi um dos mais importants rlvants para o nsino coltivo no Brasil, contribuindo não só para a formação d músicos, mas também para a formação d profssors capazs d atuar com sta mtodologia. No contxto do nsino coltivo para instrumntos d sopro tmos iniciativas no Brasil com alguns trabalhos citados por Barbosa (1996) como o d Nova Odssa, m São Paulo, no ano d 1989; ainda no msmo stado, na cidad d Sumaré, ntr os anos d 1990 a Podmos obsrvar, a partir dst lvantamnto bibliográfico qu o nsino coltivo d instrumntos vm sndo utilizado como mtodologia para proporcionar a iniciação ao procsso d aprndizagm musical. Barbosa (1996, p. 44) acrscnta qu: O nsino coltivo para instrumntos d cordas já foi utilizado no SESI d Fortalza, CE, ntr 1975 a 1978; no SESI d Brasília, DF, ntr 1977 a 1978; no SESC Dr. Vila Nova d São Paulo ntr 1978 a 1982; no Consrvatório Carlos Goms d Blém, PA. Nos SESC SESI o projto foi dirigido por Albrto Jaffé m Blém por Linda L. Krugr. Dsss projtos saíram muitos instrumntistas qu hoj trabalham profissionalmnt m nosso país. Ying (2007) complmnta qu o nsino coltivo d instrumnto também foi ralizado a partir dos trabalhos d Robrt Pac através do nsino coltivo d piano, também dos trabalhos d Maria d Lourds Junquira Gonçalvs, no Rio d Janiro. Analisando a mtodologia através d um viés pdagógico fundamntado, ntndmos qu o nsino coltivo aprsntou rsultados satisfatórios no qu s rfr à iniciação instrumntal. Ying (2007, p. 8) assinala qu: O nsino coltivo d instrumntos, como mtodologia, mostrou-s bastant ficaz ao longo dos anos d su mprgo, como forma d atingir um público maior no su início d aprndizado musical, além d propiciar intração

28 social, dsprtar maior intrss nos alunos iniciants incntivo para a continuação dos studos através da dinâmica stimulant d class d aula. 26 Nascimnto (2007, p. 68) também nfatiza a ficácia do nsino coltivo d instrumntos m sua psquisa rlatando qu: [...] a utilização do Método Elmntar para o Ensino Coltivo d Instrumntos d Banda d Música Da Capo (grifo do autor) dsnvolvido plo Prof. Dr. Jol Barbosa como contúdo programático d nsino subtraiu os fators qu contribum para a inficiência do nsino musical das bandas d música amadoras brasiliras. Na msma dirção, Silva (2010, p. 894) afirma qu: Dpois d três anos d xcução do projto, no ano d 2008 l foi stndido a outra scola pública da msma cidad, agora na rgião cntral. Os bons rsultados foram os motivos plos quais houv a ampliação do projto. Barbosa (1996) afirma m su studo qu a mtodologia d nsino coltivo foi ficaz nas bandas d música nos Estados Unidos. O autor ainda acrscnta qu a mtodologia coltiva mlhora os sguints pontos: 1) a rdução da dsistência por part dos alunos; 2) a diminuição do tmpo d prparo para qu o aluno comçass a tocar na banda; 3) as intraçõs sociais comptitivas ntr os alunos causadas pla atividad d nsino m grupo; 4) a xpriência mais satisfatória causada plas músicas m substituição aos xrcícios tradicionais; 5) o ntusiasmo inicial dvido à utilização do instrumnto dsd o início da aprndizagm musical; 6) a facilitação do aprndizado dos alunos mnos talntosos, dvido às aulas coltivas, 7) a habilidad d tocar m conjunto, facilitando as tapas sguints do aprndizado. (apud, NASCIMENTO, 2007, p. 44). Em rsumo podmos comprndr, através dst lvantamnto bibliográfico, sobr a mtodologia coltiva também da sua aplicabilidad ficácia m alguns contxtos citados acima. Notamos qu a mtodologia coltiva para instrumntos musicais vm sndo utilizado no Brasil dsd o início d 1970, ntrtanto é notório qu poucos métodos brasiliros foram laborados utilizando como vrtnt mtodológica o Ensino Coltivo. Entndr a contxtualização do nsino coltivo favorc um mbasamnto tórico qu, articulado com outros sabrs, proporcionará uma rflxão consistnt para a psquisa m qustão.

29 O tópico sguint discut sobr a Aprndizagm Musical Compartilhada como outra frramnta pdagógica qu auxilia na rflxão sobr a aprndizagm d grupos musicais Aprndizagm Musical Compartilhada Est subtópico tm como objtivo dialogar, discutir problmatizar idias a rspito da Aprndizagm Musical Compartilhada (AMC). Para isso utilizarmos, inicialmnt, autors qu scrvram sobr o tma como: Almida (2014), Frnands (2013) Lima (2015). Mais adiant, no Capítulo 3 dst trabalho, dialogarmos com outros tóricos qu contribum na construção pistmológica da Aprndizagm Musical Compartilhada acrscntando contribuiçõs sobr a prática docnt advindos d Philipp Prrnoud (2002) Paulo Frir (1996); sobr a aprndizagm, fazndo uso dos concitos d Frir (1996); a rspito da xpriência como fator important na trajtória com fundamntação nos studos d John Dwy (2010), Jorg Larossa (2002); sobr currículo, a partir dos concitos d Sacristán (2000) Silva (2010); sobr aprndizagm através do mio com a toria d Vygotsky (1998); com alguns tóricos qu vrsam sobr as xpriências m ducação musical como, Kith Swanwick (2003). A rlvância da fundamntação tórica tm a intnção d proporcionar ao litor a rvisão d concitos qu possibilitm o aprofundamnto na tmática m qustão. Discutir sobr a Aprndizagm Musical Compartilhada favorc uma rflxão mais ampla sobr as abordagns para aprndizagm d instrumntos m grupo. O concito d Ensino Coltivo é o mais antigo difundido ntr as psquisas sobr qustõs mtodológicas para grupos instrumntais. Contudo, conform Almida (2014) a discussão sobr a toria citada s inicia a partir d sua trminologia qu é amplamnt utilizada, mas causa indagaçõs sobr a sua prática. No ntanto, o foco da discussão é construir um campo tórico qu atnda as dmandas da psquisa, buscando laborar uma bas pistmológica consistnt, para analisar o procsso d aprndizagm dos alunos qu studaram nas disciplinas d Madiras I II, com vistas à idntificação d princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. A rspito da Aprndizagm Musical Compartilhada, Almida (2014, p. 133) dstaca alguns pontos inrnts a sta toria qu nos srvm como bas para uma rflxão um possívl diálogo ntr as argumntaçõs tóricas.

30 Na prspctiva da Aprndizagm Musical Compartilhada [...] proponho alguns prssupostos mtodológicos: 1) sr coltivo, naturalmnt, pois não há prática musical coltiva sm a coltividad da ação; sr manada da 2) intração social, ntr os ators da ação: alunos profssors, sja sta intração intncional ou não intncional, aspctos qu caractrizam o nsino formal, informal não formal (LIBÂNEO, 1994, 2005); 3) a toria não dv prcdr a prática musical, mas ambas dvm caminhar juntas ou a prática ants da toria; por último, rssaltar qu o 4) objtivo é a aprndizagm coltiva, não o nsino, lvando m considração as particularidads individuais, consquntmnt dscntralizando a ação d nsinar o papl do profssor, msmo considrando ambos parts importants do procsso. 28 A idia d vrificar as possívis contribuiçõs da Aprndizagm Musical Compartilhada surgiu a partir da xpriência, dntro do curso d música, spcificamnt na disciplina d madiras, tndo como foco rflxivo a aprndizagm musical dos discnts nvolvidos. Além d utilizar os prssupostos tóricos da Aprndizagm Musical Compartilhada tmos, também, como objtivo contribuir para o fortalcimnto da rflxão pistmológica dst concito. A dmocratização do nsino d música no Brasil ganhou spaço difusão nos últimos anos. Almida (2014, p. 12) acrscnta nsta discussão qu Atualmnt, a dmocratização do acsso à música é um dsafio qu mais do qu nunca tm propagado bons rsultados, pois a Educação Musical é bnficiada por um contxto oportuno para a difusão do nsino musical na ducação básica no Brasil, além d outros contxtos. A Univrsidad Fdral do Cará é uma das instituiçõs públicas do stado do Cará qu possibilita a oportunidad para a aprndizagm musical, através d um nsino gratuito nos cursos d licnciatura, também, nas atividads d xtnsão dos rspctivos cursos qu contmplam dsd a aprndizagm musical ao instrumnto, até a formação d profssors d música. Esta instituição tm raízs fincadas no canto coral, promovndo a multiplicação a formação d indivíduos para ralizarm um trabalho musical na rgião. Podmos obsrvar stas caractrísticas no projto d implantação do Curso d Licnciatura m Música na UFC campus Fortalza. Por sua vz, o Coral da UFC formou vários dos rgnts qu hoj atuam no Movimnto Coral do Estado do Cará qu acabaram por viabilizar a xistência d um Movimnto Coral intrno na UFC qu, apsar da falta inicial d lastro institucional, xist atua com dstaqu no cnário musical local intrnacional, tndo sido, ss movimnto, snsivlmnt incrmntado com a criação, m Fortalza no ano d 2005, do Curso d Licnciatura m Educação Musical. (UFC, 2005, p. 4).

31 29 A partir dsta brv contxtualização iniciamos nossa rflxão acrca da Aprndizagm Musical Compartilhada aprsntando discutindo os studos dsnvolvidos nsta ára do sabr. O primiro trabalho é d Frnands (2013) qu tm foco nos procssos formativos d grupos d studos musicais xistnts no Curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará (UFC). O objtivo do trabalho foi aprsntar caractrísticas, do qu o autor nomou como, coltiva solidaridad. Os grupos analisados foram: grupo d choro o grupo Encordoados. No dsvlamnto do studo, notamos a proximidad dst com o Projto Pdagógico do Curso (PPC). Para contxtualizar solidificar o idal da psquisa, Frnands (2013) tm como bas os sguints rfrnciais tóricos: Kollrutr (1990; 1997); Rad (1982); Vygostsky (1984); Matos (2008); Schradr (2002), com os rspctivos concitos: propostas d ducação musical; sócio-intracionismo; procssos formativos práticas colaborativas. D acordo com Frnands (2013, p. 9) os grupos studados favorcm o xrcício da prática docnt, possibilitando aos participants uma xpriência formativa m ducação musical. Os grupos d studos possibilitam os studants s prcbrm como ducadors musicais no sntido d star praticando o xrcício docnt a partir do momnto m qu possum, sob sua rsponsabilidad, a organização das atividads dos grupos d studos, a dfinição d objtivos a srm alcançados, bm como o trabalho d organização a implmntação das práticas musicais compartilhadas no âmbito acadêmico. A strutura do trabalho d Frnands (2013) aprsnta cinco capítulos divididos da sguint forma: Capítulo 1 aprsnta uma contxtualização ao objto d studo uma dlimitação do tma. Em sguida, o autor aprsnta o lócus ond foi dsnvolvido o trabalho, dstacando caractrísticas históricas aspctos pdagógicos. O trciro capítulo consist no mbasamnto tórico da psquisa dstacando a toria d Vygotsky (1998), a pdagogia librtária d Hrbrt Rad, os concitos d ducação musical d Kollrutr, o Ensino Coltivo, por fim, uma discussão sobr aprndizagm cooprativa. Logo após, dá ênfas na mtodologia da psquisa, por fim analisa os dados do studo dstacando a importância dos grupos d câmara na formação do studant, além do carátr stimulant qu o grupo agrga. Frnands (2013, p. 101) ainda acrscnta qu a Aprndizagm Compartilhada nos grupos é:

32 [...] uma prática d fundamntal importância para o procsso d formação dos studants do curso d Música da UFC. Compartilhar é xrcitar a solidaridad, é um xrcício d doação. Ao msmo tmpo m qu vamos ao ncontro do outro, rcbmos algo m troca, sja através d uma palavra d incntivo ou d um auxílio para sanar uma dúvida a rspito d algum tma ou disciplina. (FERNANDES, 2013, p. 101) 30 Em sguida, (ALMEIDA, 2014) tv como objtivo a rflxão a comprnsão das práticas pdagógicas no nsino d instrumntos d sopro/madira no Curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cariri (UFCA). A amostragm da psquisa contou com quatro turmas a partir do ano d O autor utilizou como fundamntação tórica os sguints autors: Vygotsky (1998), Santos (2010), Swanwick (1979), Sacristán (2008) Frir (1996). Utilizou, rspctivamnt, os concitos d Zona d Dsnvolvimnto Proximal (ZDP), Ecologia dos Sabrs, C(L)A(S)P, currículo rflxão da prática docnt. D acordo com Almida (2014, p. 4), ssas fundamntaçõs auxiliaram na rflxão no aprofundamnto da toria da Aprndizagm Musical Compartilhada. Esta psquisa m prmitiu dsvlar aprofundar toricamnt a idia d Aprndizagm Musical Compartilhada ampliada pla cologia d sabrs pla zona d dsnvolvimnto proximal qu mrgiu do contxto psquisado. Com isso, surgiram açõs qu mostraram aprndizagns múltiplas, dntr las no instrumnto musical, (flauta transvrsal, clarint saxofon), abrangndo o viés técnico, criativo musical, as quais são drivadas das açõs d compartilha d conhcimntos. Essas aprndizagns podm sr potncializadas pla intncionalidad docnt d alcançar a compartilha d sabrs. Almida (2014) strutura sua psquisa m quatro capítulos, sndo o primiro d aprsntação dsvlamnto do objto d studo, acompanhado dos objtivos da psquisa. O capítulo sgundo aprsnta o campo d atuação da psquisa, dstacando a história da prática d instrumntos d sopro na rgião, passando plo Projto Pdagógico do Curso (PPC), até a disciplina d instrumntos d sopro/madira na Licnciatura m Música da UFCA. O trciro aborda rflxõs sobr a prática docnt o quarto rflt discut os rsultados da psquisa qu tv como ixo nortador sta toria qu vm s struturando s lgitimando no spaço acadêmico chamada d Aprndizagm Musical Compartilhada. Por fim, a última psquisa qu analisamos aborda aspctos da toria da Aprndizagm Musical Compartilhada é a d Lima (2015), qu analisa a prspctivas d alunos d dois cursos, a sabr: Música Pdagogia, prpassando plo Programa Institucional d Bolsa d Iniciação à Docência (PIBID).

33 31 A psquisa ainda discut aspctos da Educação Musical no cotidiano scolar sobr a aprndizagm compartilhada. A psquisadora utiliza como rfrncial Vygotsky (2007); Kollrutr (1997); Frir (2013); Morais (1993; 2007); Morin (2000). Sua strutura s subdivid m st capítulos aprsntados a sguir. A introdução dscrv da aproximação ao objto d studo. Em sguida, no capítulo primiro é abordado o Programa Institucional d Bolsa d Iniciação à Docência (PIBID), contmplando aspctos da música da pdagogia dntro do contxto público d nsino. Os capítulos sgundo, trciro quarto abordam, rspctivamnt, os concitos d multidisciplinaridad, intrdisciplinaridad transdisciplinaridad. No capítulo sguint é aprsntado o procdimnto fito com os dados, discutindo rfltindo nas análiss. O sxto capítulo discut as prspctivas da Educação Musical na scola básica abordando qustõs d formação d profssors possívis intraçõs ntr o pdagogo o ducador musical. Por fim, a autora dstaca a importância do PIBID no spaço scolar afirma qu através da xpriência vivnciada por sss licnciandos d Pdagogia Música, consguimos vislumbrar uma crscnt troca d conhcimntos ocorrida ntr ls prcbidos por nós através d sus rlatos. (LIMA, 2015, p.112). A sguir, aprsntamos uma ilustração qu facilita o dsvlamnto do quadro tórico utilizado nas psquisas citadas. Swanwick (1979) Sácristan (2008) Santos (2010) Frir (1996; 2013) Rad (1982) Schradr (2002) Matos (2008) Vygotsky (1984; 1998; 2007) Kollrutr Morais (1993; 2007) (1990; 1997) Morin (2000) Ilustração 01: Elaborado plo próprio autor.

34 32 Com bas nas psquisas studos dsnvolvidos no campo da Aprndizagm Musical Compartilhada buscarmos acrscntar discussõs rflxõs sobr sta vrtnt pdagógica objtivando o mlhor dsnvolvimnto dos grupos d aprndizagm d instrumntos do Curso d Licnciatura m Música da UFC. A Aprndizagm Musical Compartilhada é uma possibilidad na qual o foco dixa d sr o nsino passa a sr a aprndizagm. Sabndo da rlação dirta ntr nsino aprndizagm, ntndmos qu xist uma difrnça ntr sts concitos. Dsta manira citamos alguns concitos d aprndizagm aprsntados m alguns studos. Para Olivira (1993, p. 57) a aprndizagm é o procsso plo qual o sujito adquir informaçõs, habilidads, atituds, valors tc. a partir do su contato com a ralidad, o mio ambint as outras pssoas. Para Vygotsky (2001) a aprndizagm não dpnd apnas do ambint formal da scola; o sujito possui outras possibilidads d aprndr, isso stá inato às capacidads humanas, lvando o indivíduo a aprndr com qualqur situação vivida, xprinciada. Por fim, a Aprndizagm Musical Compartilhada pod sr ntndida como um procsso m qu o sujito não dpnd apnas d um agnt para aprndr, o profssor. O campo da aprndizagm s amplia, surgm novas possibilidads para a construção do conhcimnto qu podm tr como aliado a compartilha d sabrs com os dmais sujitos nvolvidos na trajtória d aprndizagm. No tópico sguint srá aprsntado sobr o contxto da psquisa, com o objtivo d aproximar o litor da ralidad local ntndndo as dmandas ncssidads formativas do campo musical dntro do Curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, campus Fortalza. 2.3 O campo musical na Univrsidad Fdral do Cará Com o objtivo d s ntndr o contxto local, st tópico aprsnta uma brv trajtória da música no stado do Cará, além d dscrvr a construção histórica do curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará (UFC) qu é o spaço ond s dsnvolv o prsnt studo. No ano d 2016 o curso d Licnciatura m Música da UFC compltou dz anos d xistência, passou por novas possibilidads advindas d uma rstruturação curricular para uma formação mais ampla, contribuindo, novamnt, com a difusão da música da ducação

35 33 musical no Cará. Falar d música no contxto carns é dsbravar um campo rico vasto d sabrs. No Cará tmos poucos spaços públicos qu ofrçam acsso ao conhcimnto musical, fazndo com qu os alunos não tnham uma formação spcificamnt musical qu possibilit uma bas d conhcimntos favorça a sua ntrada m um curso suprior d música. Pnsando nst aspcto é qu o Projto Político Pdagógico do curso d licnciatura m música da UFC não xig para a admissão do studant, um tst d habilidad spcífica. Contudo, ao msmo tmpo s cria um ambint plural no qual as difrnças contribum para a rflxão sobr docência no campo musical, ou sja, mais do qu uma consquência das limitaçõs, ssa opção é uma opção d formação. A partir disto, é ncssário, também, qu s ntnda o contxto local para uma mlhor comprnsão rflxão sobr as intrvnçõs musicais no stado, dsta manira, comprndr a não xistência d um tst d habilidad spcífica s justifica por vários motivos, dntr ls: a scassz d scolas públicas d música; a capacidad d mdida do tst; o tst não avalia o compromisso do aluno com a sua formação musical docnt. Contudo, st ponto srá fundamntado discutido m subtópicos dst ponto A música no Cará 9 Buscando ntndr as raízs da música no stado do Cará, st sub tópico objtiva discutir um brv histórico da música no spaço local. Ao comntar as principais linhas d rnovação da historiografia da ducação, Magalhãs (2002) considra a história das instituiçõs ducativas como um dsafio intrdisciplinar, ampliando o matiz invstigativo historiográfico. Também nss sntido, Schaff (1995) coloca qu a invstigação historiográfica, como procsso multidisciplinar m qu conhcimntos divrsos s intr-rlacionam. D acordo com Parnt (2015), a história do nsino da música no Brasil passou por várias fass, voltando d manira institucionalizada aos currículos scolars com a Li /2008. A música, spcificamnt, no stado Cará tm caractrísticas qu s fundam nas matrizs do gado. É uma música qu traz consigo a cultura dos aboios, do canto dos violiros 9 Est tópico narra, m grand part, a história da música na cidad d Fortalza, contudo considramos outros spaços. Comprndmos, também, qu xistm outros fatos inrnts a sta história, contudo a partir dsta amostragm tmos uma part do qu s considra história da música do stado.

36 34 do risado, rsultando numa caractrística idiomática muito particular. E como xmplo disso tmos o hino do Cará composto por Albrto Npomucno, qu carrga ssas caractrísticas (RAMALHO, 2013). No Cará tivmos vários compositors, o primiro dsss, qu s tm rgistro, é Sátiro Bilhar, nascido no ano d Pouco dpois, m 1864, tmos Albrto Npomucno (MILITÃO, 2013). Em 1920, o Cará ganha a sua primira scola d música, tndo como idalizador o mastro Hnriqu Jorg Frrira Lops (PARENTE, 2015). Entr os anos d , Ramalho (2013) dstaca a grand influência das bandas d música dos corais como cntros d formação musical. Nos anos 1940 na cidad d Russas, u, Elba Ramalho, via nas bandas d música, nos corais da igrja, vrdadiras scolas d formação, ntão os músicos, a banda d música foi continua sndo uma scola informal, por qu lamntavlmnt a gnt não tm scolas, agora nós já tmos os campos univrsitários s xpandindo criando sus dpartamntos d xtnsão univrsitária criando sus cursos d música no intrior, mas por muito tmpo a formação do musico popular s dava smpr através da aprndizagm pratica. (MÚSICA, Ramalho, 2013). No Cará tmos, dsd 1934, uma scola qu carrga consigo uma caractrística difrnciada da scola d nsino formal. Esta s chama Rádio contribuiu significativamnt para a divulgação da música fomntando a formação do músico (ROGÉRIO, 2011). O idário musical no Cará s xpand, surg outra scola com o nom a sguir: Escola d Música Albrto Npomucno, qu m 1950 tm m suas dpndências o funcionamnto do primiro curso suprior m música das rgiõs nort nordst, tndo como instituição apoiadora a Univrsidad Fdral do Cará (SCHRADER, 2002). Nsta msma década o Consrvatório d Música Albrto Npomucno ra o cntro irradiador da música formal na cidad d Fortalza, produzindo um campo ligado à música uropia. Ainda nss cnário, surg a figura d Orlando Lit, um carns nascido m Russas, qu s forma m Música no Rio d Janiro rtorna para o Cará com uma mtodologia d trabalho basada nos molds do Consrvatório Nacional d Canto Orfônico (PARENTE, 2015). Em 1956, Orlando Lit passa a dirigir o Consrvatório d Música Albrto Npomucno. Ess vnto torna-s, pois, um marco no contxto da criação d um curso d ducação suprior m música, pois a partir d ntão s inicia uma séri d mudanças na

37 35 strutura curricular da instituição. Uma iniciativa important foi a convrsão do Consrvatório m scola d 1 2 graus m música. Essa ação voltava-s à prparação d candidatos para um futuro curso suprior d música. A luta ncabçada por Orlando Lit nvolvia um profundo trabalho d prparação não apnas com alunos, como também com os profssors qu dvriam aprfiçoar sus currículos para compor um corpo docnt dss possívl curso (SCHRADER, 2002). Ainda m 1956 tmos a atuação do Instituto Fdral do Cará no campo musical carns, no ntanto na época o instituto ainda s chamava Escola Industrial d Fortalza. A ducação musical [...] fazia part do cotidiano do atual Instituto Fdral d Educação, Ciência Tcnologia do Cará (IFCE) dsd 1956, quando a Instituição s chamava Escola Industrial d Fortalza, dvido à projção qu dram a outras formaçõs durant suas vidas nas divrsas instituiçõs qu os formaram m divrsos acontcimntos qu colaboraram para a formação inicial do campo d ducação musical do IFCE. (LINHARES, 2014, p. 29). No ano d 1967, por mio do dcrto d 20 d Janiro d 1967, o Curso Suprior m Música é admitido pla Univrsidad Fdral no Cará inicia a sua graduação m instrumnto violino (anxo) piano, canto, a autorização para o funcionamnto do curso para profssor d ducação musical. Todavia, m 1968, o ritor Martins Filho é afastado as açõs musicais, dntro da univrsidad, passam a não tr prioridad (SCHRADER, 2002). Em 1977 são instituídos na Univrsidad Estadual do Cará (UECE) cursos ncssários ao dsnvolvimnto do stado, ntr os quais stá o curso suprior m Música. No ano d 1984, a profssora Izaíra Silvino s torna dirignt da Casa d Cultura Artística da UFC a partir dst fato o movimnto coral comça a tomar spaço no campo musical dsnvolvr a proposta d multiplicadors d coral. Um ano dpois surg a idia da Ópra Nordstina, protagonizada por Paulo Abl do Nascimnto. A proposta foi rcbida pla profssora Izaíra Silvino qu prontamnt s propôs a formar uma orqustra qu funcionass como o cntro d formação dos músicos, ou sja, uma orqustra scola (MATOS, 2008). A Univrsidad Fdral do Cará (UFC) inicialmnt possuía a Casa d Cultura Artística, qu abrangia vários stors dntr ls o stor musical. Est dpartamnto foi rsponsávl pla ralização d vários cursos sminários, atndndo uma dmanda significativa da socidad qu stava dsligada das atividads musicais da univrsidad (UFC, 2015).

38 36 Esss cursos sminários constituíam um vnto dnominado Nordst. Havia uma parcira da Fundação Nacional da Art foram ralizadas cinco diçõs do ncontro, nos anos d: 1982, 1983, 1984, O vnto tinha como modlo o msmo dos fstivais d férias qu acontciam m Brasília Curitiba. No ano d 1995 o profssor Elvis d Azvdo Matos, propõ a Pró-Ritoria d Extnsão o projto d criação do curso d xtnsão m Música. O curso s sdimntou m 2005, com a colaboração intnsa d profssors nvolvidos nas atividads d xtnsão, tornando-s uma graduação: Licnciatura m Educação Musical, curso ligado a Faculdad d Educação qu tinha como spinhal dorsal a xprssão vocal coltiva (SCHRADER, 2002). No próximo tópico aprsntamos a trajtória dos dz anos do Curso d Música da UFC, sua xpansão contribuiçõs para o campo ducacional, musical social do stado Curso d Música: dz anos d contribuiçõs para o campo musical do Cará 10 Para abordar as açõs dsnvolvidas durant os dz anos d curso usamos como bas o Projto Político Pdagógico do Curso a vivência dntro do curso d licnciatura pósgraduação. Como já citado antriormnt, podmos notar qu o curso d licnciatura tm uma fort ênfas no canto coral. Ess fundamnto do curso s dá por uma xpriência bm sucdida ocorrida na década d Após as movimntaçõs atividads dsnvolvidas no cnário musical carns, surg m 2005 o curso d Licnciatura m Música. Esta graduação iniciou sus trabalhos no ano d 2006 s chamava Licnciatura m Educação Musical. Até o ano d 2008 o curso ra vinculado a Faculdad d Educação s abrigava na Casa José d Alncar, m Mssjana. O funcionamnto do curso rsultou um impacto positivo na socidad, principalmnt, na comunidad ond o curso s abrigava, pois foram instituídas várias açõs d xtnsão qu bnficiaram a população (UFC, 2015). No ano d 2009 o curso é transfrido para o Campus do Pici. A proposta do curso ra também possibilitar uma formação continuada aos sus studants. A partir dst objtivo foi criado um ixo qu aborda o nsino d música no Programa d Pós-Graduação m Educação da Univrsidad Fdral do Cará. 10 Considramos o rcort tmporal ntr os anos d

39 37 O curso d música da UFC ganhou spaço s xpandiu para dois novos municípios. A primira xpansão surgiu no Cariri no ano d Atualmnt a unidad do Cariri s dsvinculou da UFC s tornou Univrsidad Fdral do Cariri (UFCA). A sgunda xpansão atingiu o campus d Sobral, acontcu no ano d Sgundo o Projto Político Pdagógico (UFC, 2015) o curso d Fortalza rcbu nota cinco após a avaliação do Ministério da Educação (MEC), os cursos do Cariri Sobral rcbram nota quatro. É important rssaltar qu a principal difrnça foi a titulação dos profssors d cada curso. O curso d música ampliou o su corpo docnt d 04 para 14 nos últimos dz anos. Ess aumnto foi um bnfício do Programa d Rstruturação Expansão das Univrsidads (REUNI), qu além da ampliação do corpo docnt, possibilitou a criação vários programas d bolsa. O Projto Político Pdagógico (2015, p. 10) dstaca qu: Nos 10 anos d funcionamnto do Curso d Música, além dos impactos na Comunidad d Fortalza, também é possívl obsrvar rprcussõs importants no âmbito da UFC. Obsrvamos um fortalcimnto do Movimnto Coral intrno da univrsidad, pois muitos studants qu passaram a cantar no Coral da UFC dram início a grupos d canto coral m divrsas unidads acadêmicas da univrsidad, rtomando rdimnsionando o qu nos anos 1980 fora o Projto d Multiplicação d Corais. O movimnto musical instrumntal também foi ampliado com a criação d grupos d várias naturzas organológicas lvando à criação da Orqustra Sinfônica da UFC, conquista qu divrsifica a formação musical no qu tang ao spctro d instrumntos qu passaram a intgrar as possibilidads d xprssão musical dos músicos-profssors m formação. O curso, atualmnt, também conta com a Orqustra Sinfônica, com a Banda Sinfônica, além da Camrata d Cordas. Houv também outros grupos d bas um programa d xtnsão qu abrang st projtos A disciplina d madiras no Curso d Licnciatura m Música da UFC A disciplina d Instrumnto d sopro/madira faz part do currículo do Curso d Licnciatura m Música da UFC, sndo uma das disciplinas optativas para instrumnto. Os instrumntos d sopro/madira qu fazm part do spctro da prática musical da disciplina d Prática d Conjunto d Sopro são: Flauta Transvrsal, Clarint, Oboé, Saxofon, dividido m Sax Soprano, Sax Alto, Sax Tnor Sax Barítono Fagot. Dsta manira, a prsnt

40 38 psquisa prpassa os difrnts currículos qu s dliniam nsta prática instrumntal qu rsultam nst nrdo invstigativo. Como já citado a disciplina faz part do corpo optativo do currículo, sgundo o Projto Pdagógico do Curso (PPC) stas disciplinas são divididas m três ixos formativos. As disciplinas optativas stão organizadas m três ixos formativos: Formação Instrumntal, Formação Pdagógica Formação Estética. As disciplinas optativas ligadas a cada um dos ixos stão dscriminadas [a sguir]: Formação Instrumntal: Madiras I a VII; Mtais I a VII; Violino/Viola I-- VII; Violonclo/Contrabaixo I-- VII; Violão na Música Popular I-- VII; Tclado I-- VII; Práticas d Conjunto d Sopros I a VI; Práticas d Conjuntos d Cordas Friccionadas I a VII; Prática d Conjunto I- - II; Prática d Conjunto d Choro; Canto na Música Popular I-- III; Prcussão Brasilira I II. Formação Pdagógica: Arranjo Musical I; Arranjo Musical: Linguagm harmônica da MPB Jazz; Composição Canção para Educação Musical; Composição Musical; Gravação dição d Áudio Digital; Introdução à Linguagm Musical; Instrumntação Orqustração; Ludicidad Educação Musical I-- II; Mtodologia do Ensino da Aprndizagm Musical II; Música na Educação Infantil 1; Musicografia Braill; Musicotrapia; Pdagogia do nsino coltivo d instrumntos d cordas friccionadas; Pdagogia do Violão; Tcnologias Digitais Educação Musical. Formação Estética: Corrnts Estéticas da Música Brasilira II; Etnomusicologia; Estéticas Sonoras II; Música Barroca; Musica Contmporâna; Música mdival Rnascntista; Trilha Sonora. (PPC, UFC, 2015, p. 13) Prcbmos a construção pistmológica das disciplinas optativas do currículo na Licnciatura. A disciplina d Madiras possui uma carga horária d 32 horas a cada smstr, tndo a possibilidad d s stndr por st smstrs. Est componnt curricular torna-s inovador porqu é difrnt das propostas d disciplinas d Prática Instrumntal qu ocorrm m cursos similars, licnciaturas m música, no Brasil. O matrial didático 11 dsnvolvido na licnciatura m qustão também s mostra inovador, pois fog dos parâmtros d aprndizagm musical qu nfatizam a música uropia o studo xcssivo d xrcícios técnicos, mas ainda carcndo d possibilidads qu favorçam um ambint propício à criação, composição improvisação musical. A disciplina d Madiras comçou a sr ministrada a partir do sgundo smstr d Inicialmnt não s tinha uma concpção laborada sobr como conduzir a disciplina, quais mtodologias utilizar, qual rprtório, s ra ralmnt ncssário o uso d rprtório nst momnto, por fim, o planjamnto das atividads para o smstr ltivo, considrando 11 O matrial didático a qu s rfr o txto foi laborado, spcificamnt, para a disciplina d Madiras do Curso d Licnciatura m Música da UFC Fortalza.

41 39 qu o psquisador ra rcém-ingrsso no curso não conhcia os licnciandos qu iria acompanhar durant aqul smstr. Sm a qustão antriormnt laborada 12, a intnção ra dsnvolvr uma prática pdagógica construída a partir d um habitus docnt advindo d minha trajtória d formação como profssor d música na scola básica rgnt d grupos d câmara (PARENTE, 2015). Dsta manira, dcidimos por priorizar a aprndizagm musical m parallo com o studo d toria, sndo a primira disciplina dsnvolvida a partir d um método coltivo, rsultado d uma psquisa d doutoramnto do profssor Dr. Jol Barbosa, chamado Método Elmntar para o Ensino Coltivo /ou individual d instrumnto d sopro Da Capo (BARBOSA, 2004). Esta scolha tv fundamntação a partir d psquisas d pdagogos musicais, como Kodaly (1991) Swanwick (1979, 2003), qu nfatizam qu o studo da toria musical não dv prcdr à prática sim ocorrr m parallo; ou a prática prcdr à toria musical, m qualqur circunstância d nsino aprndizagm d música (ALMEIDA, 2014). A mtodologia utilizada priorizava o nsino m grupo dos instrumntos, sndo sta uma vrtnt pdagógica difrnciada do nsino tradicional. Barbosa (1996) chama d mtodologia d nsino tradicional, a qual é aplicada nas bandas d música, é consonant com o qu Libâno (1994, p. 64) chama d pdagogia tradicional: A atividad d nsinar é cntrada no profssor qu xpõ intrprta a matéria. Às vzs são utilizados mios como a aprsntação d objtos, ilustraçõs, xmplos, mas o mio principal é a palavra, a xposição oral. Supõ-s qu ouvindo fazndo xrcícios rptitivos, os alunos gravam a matéria para dpois rproduzi-la, sja através d intrrogaçõs do profssor, sja através das provas. [...] O aluno é, assim, um rcbdor d matéria sua tarfa é dcorá-la. Os instrumntos nvolvidos nsta primira xpriência ram: Flauta transvrsal, Clarint Saxofon Alto. A utilização do método Da Capo s mostrou ficint na iniciação musical dos discnts, contudo, algumas dificuldads surgiram no dcorrr da disciplina, pois o matrial abrang um contxto d banda d música 13, dixando spaço para prnchimnto harmônico rítmico m outros instrumntos. 12 Quais as dirtrizs básicas para o nsino m grupo d madiras m uma prspctiva d formação d profssors? 13 Banda d música é um conjunto qu mprgu instrumntos d sopros prcussão usados na orqustra sinfônica atual (ANDRADE, 1988, p.13).

42 40 Em parallo com a aula Madiras, xistia uma sgunda disciplina qu tinha ênfas na prática d conjunto d sopro, tndo a intnção d formar uma banda d música. Nsta disciplina, também foram utilizadas as mlodias do Método Elmntar para o Ensino Coltivo /ou individual d instrumnto d sopro Da Capo (BARBOSA, 2004). Todavia, no dcorrr da disciplina o docnt comçou a prcbr a ncssidad d construir outros arranjos musicais basados m mlodias do cotidiano dos alunos, rsultando na construção d uma proposta d laboração d arranjos qu contmplassm o nívl musical d cada discnt nvolvido. Partindo dsta idia, surgiu a possibilidad d dsnvolvr um projto d psquisa qu priorizava a anális do procsso d aprndizagm d instrumnto d sopro madiras, no Curso d Licnciatura m Música da UFC. Dsta manira a disciplina d Madiras no primiro smstr d 2016, passou a contar com um matrial didático laborado spcificamnt para o grupo qu cursava a disciplina. Nsta ocasião as atividads ram dsnvolvidas a cada aula, pois o docnt partia do dsnvolvimnto musical da avaliação dos alunos a cada ncontro, laborando assim atividads qu contmplassm a volução técnica instrumntal d cada sujito. Os alunos ram convidados a avaliar a rfltir sobr as atividads mtodologias qu ram aplicadas durant o su procsso d formação instrumntal. Envolto d avaliaçõs rflxõs, o psquisador iniciou no sgundo smstr d 2016, um trabalho qu objtivava struturar um matrial didático pdagógico construído a partir d princípios para aprndizagm d instrumnto d sopro/madira. A proposta tm primórdios na convicção d qu cada profssor dv laborar o su próprio matrial didático a partir do mio m qu stá insrido, podndo assim adaptar, laborar psquisar novas possibilidads matriais qu tnham ênfas na aprndizagm d instrumnto d sopro/madira Prática d Conjunto d Sopros: uma disciplina complmntar do studo d instrumnto na licnciatura A disciplina Prática d Conjunto d Sopros, também tv início no ano d 2015 com a rlaboração do Projto Pdagógico do Curso d Música com o ingrsso dos profssors d

43 41 instrumnto 14. A rfrida disciplina tm como objtivo uma prática m conjunto dos instrumntos d sopro prcussão caractrísticos da Banda d Música. Com o objtivo d ampliar as possibilidads musicais da disciplina sugrimos a criação d um trabalho abrto à participação da comunidad local. A proposta s ampliou atualmnt contmpla alunos dos divrsos cursos d graduação da UFC pssoas da comunidad, formando um grupo artístico dnominado como Banda Sinfônica da UFC. A primira formação dst grupo contava com 16 instrumntistas divididos nos sguints instrumntos: 4 flautas, 5 clarints, 2 saxofons alto, 1 saxofon tnor, 1 trompa m fá, 1 trompt, 1 trombon 1 batria. A mtodologia utilizada tinha fundamntaçõs na prspctiva do Ensino Coltivo d Instrumntos Musicais, s mostrou ficaz na formação inicial dos músicos, contribuindo para o su dsnvolvimnto musical, xcução básica d scalas d rprtório, prcpção litura musical. Nsta formação, também, utilizamos o método Método Elmntar para o Ensino Coltivo /ou individual d instrumnto d sopro Da Capo (BARBOSA, 2004), qu s mostrou ficint nst trabalho, sndo utilizado até a atividad d númro 60. Nascimnto (2007, p. 69) também aponta m sua psquisa, a ficiência dst método, obsrvando qu: [...] a utilização do Método Elmntar para o Ensino Coltivo d Instrumntos d Banda d Música Da Capo dsnvolvido plo Prof. Dr. Jol Barbosa como contúdo programático d nsino subtraiu os fators qu contribum para a inficiência do nsino musical das bandas d música amadoras brasiliras [...] Os dpoimntos coltados na psquisa ratificaram as obsrvaçõs prliminars dos studos xploratórios, confirmando qu o método Da Capo ncontra-s d acordo com as atuais propostas m ducação musical instrumntal, sgundo o profssor Kith Swanwick. Após a utilização do método Da Capo da constant rflxão sobr a própria prática docnt, iniciou-s um trabalho qu visava a psquisa construção d um rprtório adaptado ao nívl técnico dos alunos através d arranjos laborados plo profssor da disciplina, uma vz qu s prcbu a dificuldad d ncontrar rprtório adaptado para o grupo. A primira música foi Asa Branca d Luiz Gonzaga Humbrto Tixira, m um arranjo adaptado para ssa formação inicial do profssor Dr. Jol Barbosa. A sgunda música foi W r on a mission to Rock d Stv Homm; sta música ra d fácil xcução tinha 14 No ano d 2014 o curso d Licnciatura m música da Univrsidad Fdral do Cará abriu concurso, através do dital n 225/2014, para suprir 4 vagas d profssors d instrumnto, a sabr: cordas friccionadas: violino/viola violonclo/contra baixo; instrumntos d sopro: madiras mtais.

44 42 uma caractrística rítmica marcant 15. A trcira música foi arranjada spcialmnt a pdido do grupo s chamava Show das Podrosas d Anitta, com arranjo do psquisador. Est foi o arranjo qu mais xigiu ddicação dos studants, m razão d alguns aspctos musicais insridos com o objtivo d stimular a xcução instrumntal dos studants. Por fim, tocamos uma música d Maria Mron, com arranjo d Filip Ximns, chamada Chorinho. Dsta manira o rprtório utilizado contmplou o nívl d dsnvolvimnto musical dos discnts, tndo também a contribuição participação dos alunos na scolha do rprtório tornando st procsso dialógico formativo para os sujitos. No final do smstr os alunos fizram aprsntaçõs públicas no saguão, no pátio na cantina da univrsidad possibilitando o dsnvolvimnto artístico, musical social dos studants nvolvidos. Em 2016, o grupo s ampliou a partir da união com outros músicos formando uma banda com 42 intgrants, dois rgnts qu trabalhavam m parcria, construindo um rprtório com oito músicas, a sabr: Anunciação (Alcu Valnça) com arranjo d Thmístocls Stanton; Cnturia (Jams Swarign); John Williams Trilogy (John Williams); Mas qu nada (Jorg Bn); Montãnas dl Fugo (Markuz Götz); Noits Carirnss (Cido Gonçalvs); Th Grat Locomotiv Chas (Robrt Smith); Watrmlon Man (Hrbi Hancock); além dst rprtório, tivmos um complmnto qu contava apnas com tmas d films dsnhos animados. Por fim, a Banda Sinfônica da UFC ralizou no ano d 2016 aprsntaçõs públicas m alguns locais como: Auditório do Hospital Sarah Kubitschck, Foyr do Thatro José d Alncar Jardins da Ritoria da Univrsidad Fdral do Cará, concrto no Fstival Nordst 2016, aprsntação no Palco Principal do Thatro José d Alncar, juntamnt com a Banda do Nort 16, por fim uma aprsntação no fstival Sinfonia Br no Cin Tatro São Luiz. Dsta manira, podmos obsrvar qu a disciplina Prática m Conjunto d Sopro vm s xpandindo atndndo a proposta aprsntada no Projto Pdagógico do Curso. As Práticas Instrumntais, assim como as dmais disciplinas, acontcrão coltivamnt, buscando incntivar a colaboração, a coopração, a intração a compartilha d sabrs na aprndizagm. A disciplina Prática d Conjunto os grupos musicais xistnts no curso ampliarão a formação iniciada na Prática Instrumntal. (UFC, PPC, 2015, p. 25). 15 O ritmo marcant nsta música é citado dvido à marcação intnsa no primiro trciro tmpo d cada compasso. 16 A Banda do Nort faz part d um dos projtos d xtnsão da Univrsidad Fdral do Cará, campus Sobral.

45 43 A disciplina possibilita a formação continuada dos licnciandos m Música, também, d novos instrumntistas qu participam através das atividads abrtas à comunidad m gral. O contxto das Bandas d Música tm contribuído para o dsnvolvimnto d aspctos ducacionais, musicais sociais dos sujitos. Rfrnt às bandas d música, Almida (2010) coloca qu são ssas instituiçõs o principal spaço para a aprndizagm dos instrumntos d sopros no Brasil. D acordo com o autor as bandas d música são spaços qu aos poucos têm sido rconhcidos como scolas d música qu proporcionam, além da aprndizagm musical nos instrumntos d sopros, formação social profissional (ALMEIDA, 2014, p.14). Cajazira (2004) acrscnta qu a banda, m algumas cidads, torna-s a única opção para a iniciação musical d pssoas d todas as idads classs sociais. Almida (2014, p. 16) ritra qu as bandas d música são spaços nos quais s dsnvolv o nsino d instrumntos d sopros no Brasil. D acordo com o psquisador o Cará é um dos stados brasiliros com maior númro d bandas. Nsta dirção, podmos obsrvar qu a Banda Sinfônica da UFC Fortalza, através da disciplina Prática d Conjunto d Sopros, vm contribuindo para a formação contínua dos sus participants. Est procsso favorc o dsnvolvimnto artístico, ducacional musical, além d contar com a ftiva participação dos alunos nas rflxõs sobr o trabalho. Considrando a rflxão a psquisa no procsso d formação, notamos a constituição d um grand dsafio da opratividad hrmnêutica. Dsta manira, é ncssário admitir, ants d tudo, qu xist um psquisador m cada um d nós qu o msmo só avança na mdida m qu é capaz d aprndr consigo, também com a intração com o outro. Est conhcimnto d si dos outros como aprndnts-psquisadors psquisadorsaprndnts aprsnta uma dificuldad ral numa socidad qu tm por hábito sparar stas duas atividads m lugars tmpos difrnts, até msmo fazndo dlas spcializaçõs profissionais (JOSSO, 2004). Rios (2008, p. 53) afirma qu o docnt é profssor, isto é, qu ftivamnt dsnvolv uma atividad. Sr profssor é uma profissão. Mas é no ftivo xrcício d sua profissão qu o profssor rcb a dnominação d docnt aqul qu stá dsnvolvndo um procsso d nsinar. Almida (2014, p. 45) complmnta afirmando qu: A docência xig uma rlação difrnt com o conhcimnto com os discnts, na qual a psquisa s torna a mola qu impulsiona o sabr. O docnt smpr dv s ncontrar m constant aprndizagm studo, m

46 formação continuada, psquisando, aprndndo psquisando. O nsino dv smpr vir acompanhado da psquisa da rflxão sobr a prática. Ensinar também xig um caminho, uma mtodologia qu vai ao ncontro do procsso d construção da aprndizagm. O método d nsino ou ato d nsinar tm spcificidad própria não comporta modlos prstablcidos com tapas a srm sguidas. Dsta manira buscamos uma rflxão contínua para scapar do viés fixo dsconsidrando o sujito qu aprnd. Considrando o dsfcho s ntnd qu, por sua complxidad tmporalidad, o método d nsino xig um procsso d rflxão sistmática, portanto, d psquisa por part daquls qu prtndm ftivá-lo com comptência sridad (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 196). Frir (1996) afirma qu não há nsino sm psquisa psquisa sm nsino. Esss qu-fazrs s ncontram um corpo no corpo do outro. Enquanto nsino continuo buscando, rprocurando. Ensino porqu busco, porqu indagui, porqu indago m indago. Psquiso para constatar, constatando, intrvnho, intrvindo duco m duco. Psquiso para conhcr o qu ainda não conhço comunicar ou anunciar a novidad. (FREIRE, 1996, p. 29). Nst itinrário, Almida (2014) afirma qu a rflxão implica m uma anális crítica do trabalho qu ralizamos. S buscamos fazr uma rflxão sobr nosso trabalho, stamos qustionando sua validad, o significado qu l tm para nós para os sujitos com qum trabalhamos, para a comunidad da qual fazmos part qu stamos construindo. A rsposta às qustõs qu nos propomos só pod sr ncontrada m dois spaços: no da nossa prática, na xpriência cotidiana da tarfa qu procuramos ralizar, no da rflxão crítica sobr os problmas qu ssa prática faz surgir como dsafios para nós (RIOS, 2008). Nss sntido, a rflxão contribui no prcurso formador da aprndizagm. Uma vz qu, s não há nsino sm aprndizagm, pod-s concluir qu o profssor nsinant aprnd no procsso d nsinar, aprnd smpr. Entrtanto, su aprndizado é difrnt do aprndizado dos alunos. (RIOS, 2008, p. 54). Assim ntndmos qu a participação do docnt dos discnts possibilitam um avanço no procsso d aprndizagm m música. Comprndr st contxto é fundamntal para uma prática docnt fundamntada qu busca a volução do corpo d alunos. Adiant, no próximo capítulo, discutimos aspctos da formação do profssor, as xpriências como frramnta formativa, a intrvnção do currículo nst procsso por fim, sobr a trajtória a construção do habitus docnt. 44

47 3 APRENDIZAGEM, DOCÊNCIA, EXPERIÊNCIA, TRAJETÓRIA E CURRÍCULO: SABERES RELEVANTES PARA A FORMAÇÃO EMPÍRICA DA PESQUISA 45 Aprndr é prciso, para vivr. É prciso aprndr a vivr. E st vivr não é algo abstrato, mas algo qu transcorr na polis, na socidad organizada, na rlação com os outros. (Trzinha A. Rios) Nst capítulo, após a contxtualização histórica, stão dscritos aspctos qu vão ao ncontro d uma rflxão sobr os procssos d aprndizagm, a formação do profssor, a xpriência formativa, a construção do habitus musical o currículo com bas m rfrncial tórico qu possibilitará uma rflxão consistnt para a obtnção d parâmtros qu viabilizm um aprofundamnto tórico para a anális da proposta da psquisa m qustão, qu vrsa sobr uma rflxão a partir da aprndizagm dos alunos com vistas à idntificação d princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. O capítulo stá struturado m cinco tópicos, a sabr: 2.1 A aprndizagm, no qual aprsntamos uma brv discussão sobr o procsso d aprndizagm basado, principalmnt, nos concitos d Paulo Frir (1996) apontando a ncssidad das rlaçõs para a construção d novos sabrs; 2.2 Formação do profssor para o trabalho m grupo, m qu discutimos aspctos da formação docnt, também, do trabalho qu s dsnvolv nst msmo sntindo no contxto da Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, utilizando alguns autors qu vrsam sobr a prática docnt, como Trzinha Rios (2001) Paulo Frir (1996); 2.3 Expriência formativa m música, é um tópico qu buscamos ntndr qual o papl da xpriência na formação musical dos sujitos, qur sjam discnts ou docnts, a partir dos studos sobr a formação a partir da xpriência dsnvolvidos por John Dwy (2010) Jorg Larossa (2002); 2.4 Trajtória construção do habitus musical, nst tópico utilizamos a toria d Pirr Bourdiu como luz para as rflxõs sobr a trajtória musical, ntndndo qu a formação do habitus também prpassa todos os tópicos antriors o consguint; 2.5 O currículo, sndo o último tópico do capítulo, qu tm como objtivo ntndr o currículo o su papl como dimnsão formadora

48 dos sujitos intrfrindo no modo d pnsar, agir atuar. Para st tópico trmos como mbasamnto, dntr outros, os studos d Sacristán (2000) Silva (2010) A Aprndizagm Nss tópico discutimos sobr a aprndizagm utilizando, principalmnt, trmos rfrnciais d Paulo Frir. A busca por ntndr como s strutura o pnsamnto sobr o procsso d aprndizagm é cntral nst trabalho, comprndndo qu o nrdo s constrói a partir d uma anális sobr a aprndizagm dos alunos m um curso d licnciatura m Música. Nst sntido farmos alusão ao concito d ducação librtadora d Paulo Frir, qu tm como fundamntação a não divisão dos contxtos das histórias d vida na formação d sujitos, qu ocorrm por mio do diálogo da rlação com o outro; logo, tornando-s um procsso d aprndizagm qu nvolv divrsas vrtnts. O autor nfatiza qu os sujitos nvolvidos no procsso são transformadors da ação ducativa aprndm ao msmo tmpo m qu nsinam, sndo qu o rconhcimnto dos contxtos histórias d vida nst diálogo s dsdobra m ação mancipadora. Dsta manira, irmos considrar nss studo a trajtória dos sujitos nvolvidos, ntndndo qu sta constitui um habitus qu pod contribuir no procsso d aprndizagm com instrumntos d sopro/madira. No contxto da aprndizagm o profssor não pod s considrar o dtntor do sabr, agindo como um sujito ativo m prspctiva d formação d um sujito passivo aluno qu stá apto a rcbr os conhcimntos sm uma anális crítica, sm um movimnto d altridad, ou sja, uma troca ntr qum nsina qum aprnd. Ess tipo d ducação, m qu o docnt s considra dtntor do sabr é nomado por Frir como uma ducação bancária. Essa concpção não considra a rlação aluno-profssor, ntnd o discnt como um sujito passivo, rcptivo ingênuo; complmntando, a ducação bancária dsconsidra a trajtória d vida dos indivíduos, ntnd a ação ducativa como uma frramnta d oprssão. Dsta manira, considramos qu st studo, nos concitos fririanos, é uma possibilidad d rflxão ducacional fora dos parâmtros bancários, uma vz qu busca considrar o aluno como part important do procsso, tndo ênfas na anális d sua aprndizagm para uma idntificação d princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira.

49 47 Nst contxto, o profssor é um sujito rflxivo qu buscar comprndr as dimnsõs do sabr, objtivando alcançar uma aprndizagm contxtualizada para os discnts. Frir (1996, p. 101) acrscnta qu: Assim como não posso sr profssor sm m achar capacitado para nsinar crto bm os contúdos d minha disciplina, não posso, por outro lado, rduzir minha prática docnt ao puro nsino daquls contúdos. Ess é um momnto apnas da minha atividad pdagógica. Tão important quanto l, o nsino dos contúdos é mu tstmunho ético ao nsiná-los. É a dcência com qu o faço. É a prparação cintífica rvlada sm arrogância, plo contrário, com humildad. É o rspito jamais ngado ao ducando, a su sabr d xpriência fito qu busco suprar com l. Tão important quanto o nsino dos contúdos é minha corência na class. A corência ntr o qu digo, o qu scrvo o qu faço. Partindo da afirmativa acima, contxtualizamos o studo m qustão como uma ação qu busca ntndr o sujito da aprndizagm, rspitando a sua origm, a sua história o contxto no qual stá insrido, com vistas a idntificação d princípios qu contribuam para aprndizagm d instrumnto. Frir (1983, p. 61) dstaca qu os homns são srs sociais, qu tmporalizados historicizados, dsnvolvm-s como sujito não objto. Ou sja, o ambint intrfr na trajtória do sujito, consquntmnt no procsso d aprndizagm. O autor aponta para a apropriação do spaço como um procsso d aprndizagm ond o sujito [...] dominando a ralidad, vai humanizando-a. Vai acrscntando a la algo d qu l msmo é o fazdor (FREIRE, 1976, p. 43); dsta manira, ntndmos isso como a construção da trajtória individual d cada agnt. D acordo com o autor: O xcsso d tmpo sob o qual vivia o homm das culturas iltradas prjudicava sua própria tmporalidad, a qu chga com o discrnimnto a qu nos rfrimos com a consciência dsta tmporalidad, a d sua historicidad. Não há historicidad no gato pla incapacidad d mrgir do tmpo, d discrnir transcndr, qu o faz afogado num tmpo totalmnt unidimnsional um hoj constant d qu não tm consciência. O homm xist [...] no tmpo. Está dntro. Está fora. Hrda. Incorpora. Modifica. Porqu não stá prso a um tmpo rduzido a um hoj prmannt qu o smaga, mrg dl. Banha-s nl. Tmporaliza-s. (FREIRE, 1976, p. 41). Através da afirmação d Frir (1976) comprndmos qu o homm é um sr rflxivo, pois l consgu s situar, agir transformar o ambint qu o crca. Entndmos, também, qu stamos m um procsso dinâmico, ond as rlaçõs s constrom contribum

50 48 para a laboração d novas formas d pnsar d constituir novas práticas sociais. O autor ainda rssalta m su discurso a comparação com o animal irracional, situando st como um sr qu não mrg no su spaço histórico. Frir (1983) vidncia qu os homns têm como caractrística principal a d sr um sujito m situação, articulado no spaço no tmpo qu, por mio da consciência da rflxão, capta, transcnd transforma a ralidad. Acrscnta qu é por mio da práxis, agindo rfltindo sobr a própria ação, qu o homm vm s tornando um sr conscint nvolvido m um prmannt contínuo movimnto d busca. Assim é nfático m dstacar a difrnça ntr o homm o animal, apontando qu [...] a vida do animal do vgtal s dá num tmpo qu não lh prtnc, porqu a ls falta a consciência rflxiva no su star no mundo. (FREIRE, 1983a, p. 60). Comprndr a difrnça ntr o homm o animal contribui no aspcto d ntndr sobr os procssos d aprndizagm, prcbndo qu o sujito humano aprnd porqu é capaz d analisar, rfltir s ntndr dntro d um spaço social. Na mdida m qu sua atividad é uma adrência a l, os rsultados da transformação mrgm. Não s sparam dl, tanto quanto sua atividad. Na prspctiva animal não xist uma sparação; o ponto d dcisão dsta s acha fora dl. Plo fato d qu sua atividad sja l l sja sua atividad, não podndo sparar-s, o animal s constitui como um sr fchado m si (FREIRE, 2014, p. 123), difrnciando-s do homm qu, por sua vz, é sr para si, qu s dsumaniza quando é submtido a condiçõs concrtas qu o transformam num sr para outro (FREIRE, 1997, p ); ou sja, um procsso d altridad. Ess xrcício é o qu constitui a rflxão a capacidad d s ntndr no lugar do outro, contribuindo para o dsnvolvimnto dst através d um movimnto d ida volta altridad. Frir (2014, p. 123) ainda contribui afirmando qu ao não podr sparar-s d sua atividad sobr a qual não pod xrcr um ato rflxivo, o animal não consgu imprgnar a transformação qu raliza no mundo d uma significação qu vá além d si msmo. Dsta manira Frir (2014) lucida qu os animais não só ignoram a própria ação, mas também o próprio procsso. Por isso, somnt o sr humano é um sr d práxis (FREIRE, 1981). Nst aspcto o homm aprnd porqu é capaz d s ntndr no spaço m qu viv. Para Dillnbourg (1999, p. 2) aprndr algo pod sr intrprtado [...] por difrnts formas d intração. Ausubl (2003, p. 15) dstaca o procsso plo qual uma nova informação s rlaciona [...] com a strutura cognitiva do indivíduo, dsta manira, comprndmos qu para Ausubl (2003) a informação s ncontra no spaço social citado por Frir (2014).

51 49 Frir (2003, p.85) rssalta qu os sujitos dvm aprndr a aprndr. A idntificars com a sua ralidad ; assim sndo, dvm sr sujitos ativos no procsso. Nss sgmnto o profssor assum um papl d mdiador, promovndo uma ação coltiva colaborativa ntr os sujitos profssor aluno. Dsta manira, o ducador já não é o qu apnas duca, mas o qu, nquanto duca, é ducado, m diálogo com o ducando qu ao sr ducado, também duca. Ambos, assim, s tornam sujitos do procsso m qu crscm juntos m qu os argumntos d autoridad já não valm. Em qu, para sr-s, funcionalmnt autoridad, s ncssita d star sndo com as librdads não contra las. (FREIRE, 2005, p.68). Partindo da afirmativa d Frir (2005) ntndmos qu o procsso d aprndizagm pod s tornar stimulant a partir do diálogo ntr os sujitos. Bisigl (2010, p. 29) nos ajuda na rflxão sobr o diálogo com o outro. Para l, o homm é um sr d rlaçõs qu dialoga com os sujitos também com o mundo constituindo uma ação d aprndizagm. É um sr d rlaçõs, abrto para o mundo. Dialogando trnamnt com os outros homns, com sua circunstância com o Criador, distingu o ontm do hoj do amanhã, o aqui do ali, mantém rlaçõs com o mundo natural, qu não é criação sua, mas ao qual confr uma significação qu varia ao longo da história, o mundo da cultura, qu é sua criação. Considrando o aspcto das rlaçõs, Frir (1983) nfatiza o diálogo ntr mundo homm, afirmando qu st é dirtamnt ligado ao spaço qu o rodia, qu por sr um sujito rflxivo consgu transformar o lugar ond viv, rssaltando qu o homm é homm o mundo é histórico-cultural na mdida m qu, ambos inacabados, s ncontram numa rlação prmannt, na qual o homm, transformando o mundo, sofr os fitos d sua própria transformação. (FREIRE, 1983, p. 76). D acordo com Silva (2015, p. 44) é nss procsso dinâmico d construção histórico-cultural qu, as transformaçõs, as marcas dixadas na ralidad concrta por uma gração são ncontradas por outra, qu como a antrior também dixa as suas marcas, as quais srão ncontradas pla próxima gração. (SILVA, 2015, p. 44, grifo do autor). Assim sndo, a construção histórico-social é part d um procsso d aprndizagm qu s nutr possibilita a rconstrução d outras aprndizagns, s tornando um procsso contínuo. No contxto da aprndizagm Frir (2000) aponta o homm como um sr inacabado, qu busca uma transformação, por isso gra uma intrvnção no mundo m qu viv.

52 50 Inacabado como todo sr vivo, o sr humano s tornou, contudo, capaz d rconhcr-s como tal. A consciência do inacabamnto o insr num prmannt movimnto d busca a qu s junta, ncssariamnt, à capacidad d intrvnção no mundo. (FREIRE, 2000, p. 55). Nst jogo dialético d ação-rflxão-ação, o homm aprnd a aprndr consgu produzir um conhcimnto a partir d outro já xistnt, qu s incorporam possibilitando a produção d outros sabrs advindos dsts. Dsta manira tmos um lqu d rlaçõs qu contribum no procsso d aprndizagm. Entndndo qu tais vínculos são importants para a produção do conhcimnto concordamos com Frir (1983; 1997) d qu as rlaçõs sociais, a história a cultura só xistm no procsso homm-mundo (FREIRE, 1983), no fazr humano, qu só ocorr, [...] no tmpo no spaço, ntr os homns uns com os outros (FREIRE, 1997, p. 9) mdiatizados plo mundo. Dsta forma, aprsntamos os próximos tópicos dst capítulo como um mio d rlação para a produção do conhcimnto. Sndo qu o itm 2.2 dstaca a formação do profssor para o trabalho m grupo, discutindo aspctos da formação docnt, também, do trabalho qu s dsnvolv nst sntindo no contxto da psquisa. 3.2 Formação do profssor para o trabalho m grupo A formação do profssor é o ponto d partida nst itm. Entndr st procsso implica m comprndr um rsultado postrior qu vai implicar dirtamnt nos tópicos sguints dst capítulo; é também um rsultado do procsso d aprndizagm dos alunos analisados, tndo m vista qu sts stão m um curso d formação d profssors. Ou sja, a formação do profssor, também, passa por sua xpriência, sua trajtória, su habitus plo modlo curricular qu lh foi sugrido durant a sua formação no campo ducacional. Para Josso (2004) o ato d s tornar profssor passa por uma rflxão sobr a prática qu vai s moldando conform as xpriências. Josso (2004, p. 15) ritra qu tornar-s formador, [...] implica na rflxão sobr nós próprios sobr as nossas práticas, no qu isso implica d formação contínua qu vá aprfiçoando os nossos conhcimntos qualificando as nossas comptências. Rfltir sobr o procsso formativo é um xrcício crítico. É uma atitud qu rsulta m uma possibilidad d mudança. Est comportamnto também põ m analis a lgitimidad do qu s nsina como s nsina.

53 51 Uma rflxão implica smpr uma anális crítica do trabalho qu ralizamos. S stamos fazndo uma rflxão sobr nosso trabalho, stamos qustionando sua validad, o significado qu l tm para nós para os sujitos com qu trabalhamos, para a comunidad da qual fazmos part qu stamos construindo. (RIOS, 2001, p ). Corroboramos com Frir (1996) quando st afirma não xistir nsino sm psquisa nm psquisa sm nsino. Est diálogo é qu nos impulsiona ao movimnto constant da psquisa m música dntro do contxto da formação d profssors, nst caso m spcífico, no curso d licnciatura m Música da UFC. Frir (1996, p. 29) rlaciona o ato d nsinar com uma constant busca, consquntmnt um ato prmannt d psquisa. Não há nsino sm psquisa psquisa sm nsino. Esss qu-fazrs s ncontram um corpo no corpo do outro. Enquanto nsino continuo buscando, rprocurando. Ensino porqu busco, porqu indagui, porqu indago m indago. Psquiso para constatar, constatando, intrvnho, intrvindo duco m duco. Psquiso para conhcr o qu ainda não conhço comunicar ou anunciar a novidad. A trajtória formativa do profssor, gralmnt, é construída m coltividad com outros agnts. Dsta manira, o aprndiz docnt tm a possibilidad d constituir um habitus, uma disposição d açõs. Assim, o olhar sobr o procsso d formação assum uma divrsidad, podndo sr ntndida d variadas maniras. A formação, ncarada do ponto d vista do aprndnt, torna-s um concito grador m torno do qual vêm agrupar-s, progrssivamnt, concitos dscritivos: procssos, tmporalidad, xpriência, aprndizagm, conhcimnto sabr-fazr, tmática, tnsão dialética, consciência, subjtividad, idntidad. (JOSSO, 2004, p.38). Dntr os concitos, Josso (2004, p. 48) dstaca a xpriência como ponto important na trajtória d formação. A autora ainda nfatiza qu a formação é xprincial ou ntão não é formação, mas a sua incidência nas transformaçõs da nossa subjtividad das nossas idntidads pod sr mais ou mnos significativa. Discutir os campos d formação viabilizam xpriências formadoras contribum para uma rflxão important na ára ducacional, qu dstaca o papl do pnsar a toria a prática.

54 52 Frir (1996, p. 12) aponta qu a rflxão crítica sobr a prática s torna uma xigência da rlação toria/prática. Nsta dirção é prciso pnsar o sujito qu aprnd d uma forma complxa. O profssor ao xrcr a sua função docnt, gralmnt, trabalha com um grupo. Ensina uma divrsidad d alunos, tndo nst contxto um campo complxo d xpriências divrsas. Pnsar o profssor qu trabalha com música é, também, pnsar a sua intrvnção no grupo d discnts. Na psquisa m qustão o profssor dsnvolv um trabalho m grupo com uma turma d aspirants a profssor. Nst contxto, o su papl é não somnt nsinar o contúdo, mas nsinar a docência, pnsar o outro formar ntndndo qu durant st procsso l s forma concomitantmnt. Nsta rlação d formar sr (r)formado, Frir (1996, p. 12) diz qu: O formador é o sujito m rlação a qum m considro o objto, qu l é o sujito qu m forma u, o objto por l formado, m considro como um pacint qu rcb os conhcimntos-contúdos-acumulados plo sujito qu sab qu são a mim transfridos. Nsta forma d comprndr vivr o procsso formador, u, objto agora, tri a possibilidad, amanhã, d m tornar o falso sujito da formação. [...] É prciso qu, plo contrário, dsd os comços do procsso, vá ficando cada vz mais claro qu, mbora difrnts ntr si, qum forma s forma r-forma ao for-mar qum é formado forma-s forma ao sr formado. A partir da concituação d Frir (1996) ntndmos qu a rlação rflxiva dv acompanhar o discnt dsd o início da sua formação. No contxto m qu s dsnrola a discussão contmplamos qu a aprndizagm não é dsvinculada d uma prática cultural social. Pactuando com a idia, Rios (2001, p. 52) dnota qu é important considrar [...] como uma prática social spcífica, qu s dá no intrior d um procsso d ducação qu ocorr informalmnt, d manira spontâna, ou formalmnt, d manira sistmática, intncional organizada. Considrando o dircionamnto prcbmos qu, além do vínculo ntr o cultural o social, a aprndizagm é também uma atividad procssual. Frir (1996, p. 12) considra aspctos qu contribum com a rflxão sobr aprndizagm partindo do concito d nsino afirmando qu nsinar não é transfrir conhcimntos. É ncssário qu isto stja claro, pois caso contrário, trmos uma mra ação rprodutivista. O profssor prcisa sr rflxivo ntndr o su papl no contxto m qu stá insrido. El é um profissional qu dsnvolv uma atividad ativa.

55 O docnt é profssor m xrcício, isto é, qu ftivamnt dsnvolv uma atividad. Sr profssor é uma profissão. Mas é no ftivo xrcício d sua profissão qu o profssor rcb a dnominação d docnt, particípio prsnt aqul qu stá dsnvolvndo um procsso d nsinar. (RIOS, 2001, p. 53). 53 Na rlação formativa o profssor o discnt s complmntam, aprndm com as difrnças s formam durant sta trajtória, na qual sgundo Frir (1996, p. 12), um não xist sm o outro, qu ambos aprndm mutuamnt. Não há docência sm discência, as duas s xplicam sus sujitos, apsar das difrnças qu os conotam, não s rduzm a condição d objto, um do outro. Qum nsina aprnd ao nsinar qum aprnd nsina ao aprndr. Qum nsina, nsina alguma coisa a alguém. Rios (2001, p. 53) complmnta afirmando qu qum nsina, nsina algo a alguém. O nsino s caractriza, portanto, como uma ação qu s articula à aprndizagm. Na vrdad, é impossívl falar d nsino dsvinculando d aprndizagm. A autora vincula o ato d nsinar a aprndizagm configurando qu um procsso circular simultâno. Quando dstacamos qu o profssor aprnd com o aluno comprndmos qu sta aprndizagm é difrnciada, pois a trajtória do docnt é difrnt, la, muitas vzs, é carrgada d concitos sabrs adquiridos ao longo da xpriência. O sujito nxrga a partir d um prisma construído na laboração d su habitus. Considramos também qu os alunos aprndm d forma difrnt, dstacando uma ênfas as xpriências individuais d cada um, Rios (2001, p. 54) corrobora apontando qu o profssor aprnd no procsso d nsinar, aprnd smpr. Entrtanto, su aprndizado é difrnt do aprndizado dos alunos. Ainda na msma dirção, Frir (1996, p. 23) dstaca qu qum nsina aprnd ao nsinar qum aprnd nsina ao aprndr. As conxõs ducacionais, culturais sociais da ducação têm um papl important na laboração d uma rflxão sobr o procsso d aprndizagm. É ncssário ntndr qu o ambint os agnts foram construídos historicamnt são, consquntmnt, carrgados d dtrminados habitus. Não s pnsa o nsino dsconctado d um contxto. A considração do nsino como uma prática ducacional, historicamnt situada, impõ [...] a ncssidad d comprndr su funcionamnto suas implicaçõs struturais, buscando ao msmo tmpo olhar para si msma. (RIOS, 2001, p. 55).

56 54 Como já numrado várias vzs nst tópico, o xrcício docnt ncssita d constant rflxão, pois é a partir dsta ação qu o profssor dsnvolv novas qustõs soluçõs qu favorcm o su trabalho. Frir (1996) fala d uma prática docnt crítica como o ato d pnsar, nfatizando um movimnto qu é constant dialético sobr as spcificidads do ato d fazr pnsar sobr. O autor dstaca qu no procsso d formação dos profssors é fundamntal o momnto da rflxão crítica, afirmando qu na formação dos profssors, o momnto fundamntal é o da rflxão crítica sobr a prática. É pnsando criticamnt a prática d ontm qu s pod mlhorar a próxima prática. (FREIRE, 1996, p. 18). Nst tópico laboramos um nsaio sobr a formação do profssor dstacando pontos cruciais nst procsso. Entndr a formação passa plos tópicos sguints dst capítulo, considrando uma articulação ligação ntr os sabrs. O ato d formar, implica na constant (trans)forma(ção), ou sja, é formar rformar através da ação da rflxão sobr a ação. Pnsar a aprndizagm é pnsar o contxto ducacional, cultural social, atntando para as divrsas nuancs possibilidads. Não s pod considrar a aprndizagm através d um mro ato d transmissão, dsconsidrando o ambint, as trajtórias os conhcimntos prévios. O prsnt assunto rlacionado não tm a intnção d s ncrrar, mas d rssoar novas rflxõs novas qustõs sobr sta prática qu s modla constantmnt qu ncssita sr discutida (r)construída. Na sssão sguint, continuamos uma rflxão sobr o procsso formativo, contudo, trmos uma ênfas na xpriência, contxtualizando o su papl durant a formação m música. 3.3 Expriência formativa m música Nsta sção do trabalho construímos uma brv rflxão sobr o papl da xpriência na formação do indivíduo. Comprndmos qu ntndr as xpriências proporcionará uma anális mais dtalhada do procsso d aprndizagm a qu s propõ sta psquisa. Em primira anális o título rmt a xpriência formativa no campo musical, todavia, ntndmos qu ssa xpriência forma além dsta prspctiva. A vivência social dos sujitos na comunidad m qu stão imrsos possibilita divrsas atividads qu formam humanamnt. Parnt (2015) m sua psquisa dstaca a trajtória d formação d três studants qu ralizaram na scola básica um projto qu

57 55 nvolvia a aprndizagm musical através da música local 17. O autor aponta qu as difrnts xpriências dos sujitos invstigados viabilizaram uma prática docnt difrnciada no contxto scolar, vidnciando assim a importância d s considrar as xpriências individuais d cada studant. Josso (2004, p. 16) afirma qu o formador (nst contxto irmos aludir ss concito ao profssor) forma-s através d uma rflxão. O formador forma-s a si próprio, através d uma rflxão sobr os sus prcursos pssoais profissionais (auto-formação); o formador forma-s na rlação com os outros, numa aprndizagm conjunta (htro-formação); o formador forma-s através das coisas (dos sabrs, das técnicas, das culturas, das arts, das tcnologias) da sua comprnsão crítica (co-formação). Concordamos com o pnsamnto da autora, todavia, ntndmos qu o ato rflxivo dv sr stimulado durant o prcurso d formação nos cursos d licnciatura. Durant a psquisa buscamos incntivar ssa rflxão nos discnts através d xplanaçõs dbats m sala d aula. Rssaltamos qu sss ram momntos spcíficos qu por vzs s dsncadavam com uma prgunta. Possibilitar momntos d rflxão contribui para os procssos formativos da xpriência. Estar m grupo compartilhar sabrs, dúvidas ansios, são, também, formas d formar-s. Os colgas, o profssor o ambint, contribum influnciam nst procsso. A autora ainda acrscnta qu formar-s é intgrar-s numa prática o sabr-fazr os conhcimntos, na pluralidad d rgistros [...]. Aprndr dsigna, ntão, mais spcificamnt, o próprio procsso d intgração. (JOSSO, 2004, p.39). D acordo com Josso (2004, p. 39): Aprndr pla xpriência é sr capaz d rsolvr problmas dos quais s pod ignorar qu tnham formulação soluçõs tóricas. [...] a aprndizagm xprincial é utilizada, vidntmnt, no sntido d capacidad para rsolvr problmas, mas acompanhada d uma formulação tórica /ou d uma simbolização. Entndmos qu o concito d aprndizagm através da xpriência não é um constructo qu s mantém sm uma torização. Expriências m dtrminados campos viabilizam a solução d problmas com o acompanhamnto tórico, com a simbolização qu rssalta a autora. 17 A música local, no contxto do projto, ra constituída por compositors carnss (Cará foi o local da psquisa) scolhidos a partir d critérios citados na psquisa d PARENTE (2015).

58 56 Contudo, tmos qu ntndr qu a xpriência faz part d um procsso formativo não stá dsvinculada d um spaço cultural, ducacional social. Josso (2004, p. 39) dstaca qu ssa xpriência prcisa sr articulada com outros conhcimntos com a significação dntro d um contxto. A xpriência formadora é uma aprndizagm qu articula, hirarquicamnt: sabr-fazr conhcimntos, funcionalidad significação, técnicas valors num spaço-tmpo qu ofrc a cada um a oportunidad d uma prsnça para si para a situação, por mio da mobilização d uma pluralidad d rgistros. No msmo sntido Dwy (2010, p. 122) afirma qu Uma xpriência tm padrão strutura porqu não apnas é uma altrnância do fazr do ficar sujito a algo, mas também porqu consist nas duas coisas rlacionadas. [...] A ação sua consquência dvm star unidas na prcpção. Essa rlação é o qu confr significado. [...] o contúdo das rlaçõs mdm o contúdo significativo da xpriência. Dwy (2010, p. 122) ainda complmnta qu toda xpriência é rsultado da intração ntr uma criatura viva algum aspcto do mundo m qu la viv ; nss âmbito ntndmos qu os aspctos também inclum a intração com outros indivíduos com outras xpriências. Nos studos d Parnt (2015) prcbmos o valor da xpriência, uma vz qu foi obsrvado qu as trajtórias tinham momntos difrnciados, qu possibilitaram difrnts açõs docnts na atuação no campo ducacional. Josso (2004) diz qu a aprndizagm xprincial intgra o sabr-fazr, ou sja, uma articulação ntr a toria a prática afirmando qu s a aprndizagm xprincial é um mio podroso d laboração d intgração do sabr-fazr dos conhcimntos, o su domínio pod tornar-s um suport ficaz d transformaçõs. (JOSSO, 2004, p. 41). Nss contxto os significados aprndidos são xtraídos d xpriências antriors, inclusiv do condicionamnto cultural. (DEWEY, 2010, p. 39). Dss modo a xpriência contribui na aquisição d comportamntos socialmnt difundidos. O qu foi aprndido por mio da xpriência, xrcido intgrado m modlos rlacionados ao ambint a socidad, podm sr rmodlados d acordo com as novas xpriências rlaçõs (JOSSO, 2004). Para Josso (2004, p. 44) a xpriência contribui m outros aspctos, difrnt do cognitivo social, passando por campos mocionais d autoconfiança intrfrindo na formação d um habitus.

59 57 As xpriências formadoras são tanto as qu alimntam a autoconfiança como as qu alimntam as qustõs, as dúvidas as incrtzas. Nst sntido, considrar qu a xpriência pod sr sntida por si plos outros como positiva ou ngativa é xprimir, m linguagm mocional, a idia d qu as aprndizagns comportam uma altrnância, por vzs, uma construção complxa d hábitos. Partindo do xplanado, comprndmos qu a xpriência prcisa tr uma significação. Nsta dirção ntnd-s qu podm xistir fators mais marcants m uma msma xpriência vivnciada por indivíduos difrnts, pois d acordo com Dwy (2010, p. 112) ao rpassar mntalmnt uma xpriência, dpois qu la ocorr, podmos constatar qu uma propridad não outra foi suficintmnt dominant, d modo qu caractriza a xpriência como um todo. Ainda conform o autor (p. 139) vivnciar a xpriência, como rspirar, é um ritmo d absorçõs xpulsõs. Sua sucssão é pontuada transformada m um ritmo pla xistência d intrvalos, príodos m qu uma fas é cssada uma outra é inicial prparatória ; nss âmbito obsrvamos qu xpriências transformam xpriências qu o sujito constrói ao longo d sua trajtória um contxto significativo a partir dlas. Josso (2004, p. 44) alud qu as xpriências d transformação das nossas idntidads da nossa subjtividad são tão variadas qu a manira mais gral d dscrvê-las consist m falar d acontcimntos, d atividads, situaçõs ou d ncontros qu srvm d contxto para dtrminadas aprndizagns. D acordo com Dwy (2010, p.110) a xpriência é um todo carrga m si su carátr individualizador sua autossuficiência. Trata-s d uma xpriência. Já para Josso (2004, p. 49) a xpriência constitui um rfrncial qu nos ajuda a avaliar uma situação, uma atividad, um acontcimnto novo. Com bas nas concituaçõs aprsntadas, acrscntamos qu uma xpriência prcisa sr articulada com uma rflxão qu proporcion aprndizagns m um contxto abrangnt. Josso (2004, p. 48) rssalta qu para qu uma xpriência sja considrada formadora, é ncssário falarmos sob o ângulo da aprndizagm; m outras palavras, ssa xpriência simboliza atituds, comportamntos, pnsamntos, sabr-fazr, sntimntos qu caractrizam subjtividads idntidads. Sobr os contxtos socioculturais, Josso (2004, p. 50) afirma qu sts produzm os acontcimntos qu srão objtos d uma xpriência, qu, sm dúvida, tão variados quanto possívl m socidads simultanamnt pluriculturais sobr-spcializadas.

60 58 Na msma dirção, Dwy (2010, p. 109) diz qu: A xpriência ocorr continuamnt, porqu a intração do sr vivo com as condiçõs ambintais stá nvolvida no próprio procsso d vivr. Nas situaçõs d rsistência conflito, os aspctos lmntos do u do mundo implicados nssa intração modificam a xpriência com moçõs idias, d modo qu mrg a intnção conscint. Muitas vzs, porém, a xpriência vivida é incipint. As coisas são xprimntadas, mas não d modo a s comporm m uma xpriência singular. Mas uma xpriência não é apnas comportamntal, ducacional, social. Ela é global, inclui todas ssas vrtnts prcisa sr comprndida, ntndida, rfltida. Nsta prspctiva dialogamos com a torização d Josso (2004, p. 51) qu divid a construção da xpriência m três modalidads, caractrizando cada uma dlas. a) tr xpriência é vivr situaçõs acontcimntos durant a vida, qu s tornaram significativos, mas sm tê-los provocado; b) fazr xpriências são as vivências d situaçõs acontcimntos qu nós próprios provocamos, isto é, somos nós msmo qu criamos, d propósito, as situaçõs para fazr xpriência; c) pnsar sobr as xpriências, tanto aqulas qu tivmos sm procura-las, quanto aqulas qu nós msmos criamos. Nst caminho voltamos a nfatizar sobr a ncssidad da rflxão da xpriência. Psquisas como a d Parnt (2015) apontam sobr o papl da rflxão na formação do sujito, afirmando qu sta é ncssária important na construção d um habitus. Outro ponto rlvant é considrar o local ond ocorr a xpriência, pois la não s dsvincula dos paradigmas culturais sociais do campo. Dwy (2010, p. 20) também dstaca sta intrprtação afirmando qu a xpriência, s xaminada mpiricamnt, la msma, não é algo qu acontça m uma subjtividad ncapsulada. Tm um lócus objtivo, vocado prpassado por uma transação ntr organismo mio. O autor ainda acrscnta considraçõs a rspito da rflxão sobr a xpriência: faz a xpriência voltar-s para si msma, a fim d aprofundar intnsificar a qualidad vivnciada não para nos afastar da ralidad, mas para nos ajudar. (DEWEY, 2010, p. 47). Por fim, no nrdo dst tópico buscamos analisar a xpriência como um momnto d formação na trajtória do indivíduo. No âmbito dsta psquisa a xpriência m sala d aula, na disciplina na trajtória docnt foi fundamntal na laboração do trabalho, pois não podmos dsvincular o sujito psquisador d sua trajtória d vida. Entndr possibilitar xpriências qu viabilizm a formação profssoral dos alunos é, também, um ponto rlvant

61 59 nst concito. Assim, o profssor rgnt prcisa comprndr qu cada sujito tm um modo d aprndr d assimilar os concitos, pois cada um vivnciou xpriências difrnciadas, construindo modlando um habitus próprio. Para situarmos as qustõs da trajtória do habitus é qu aprsntarmos uma brv discussão no tópico sguint à luz da toria d Pirr Bourdiu. Nst tópico trmos como fio condutor o campo musical dstacando difrnts nfoqus sobr trajtória habitus. 3.4 Trajtória construção do habitus musical Prossguindo nossa rflxão, aprsntarmos um nsaio sobr a trajtória a construção d um habitus musical, ntndndo qu sts prmiam a trajtória formativa dos studants consquntmnt influnciam m su procsso d aprndizagm. O concito d habitus provém da toria do sociólogo francês Pirr Bourdiu. O autor dsnvolvu outros concitos como o d campo. Tais concitos s ncontram dialogam, sndo rlvant obsrvar a insrção ntr ls. Bourdiu (1992), afirma qu o habitus é a intrnalização ou incorporação da strutura social, nquanto o campo é a xtriorização ou objtivação do habitus. Partindo dsta prmissa, intrprtamos qu o habitus molda o campo vic-vrsa. Nst diálogo obsrvamos a intrfrência do concito d habitus no campo, também, o movimnto d contrapartida. Para Bourdiu (2002), o campo consist no spaço m qu ocorrm as rlaçõs ntr os indivíduos, grupos struturas sociais, spaço ss smpr m movimnto com uma dinâmica qu obdc a lis próprias. Chartir (2002, p. 140) acrscnta qu [...] os campos, sgundo Bourdiu, têm suas próprias rgras, princípios hirarquias. São dfinidos a partir dos conflitos das tnsõs no qu diz rspito à sua própria dlimitação construídos por rds d rlaçõs ou d oposiçõs ntr os ators sociais. Nsta dirção, sm o intuito d nos dtrmos nas discussõs spcíficas d campo, buscarmos rfltir sobr qustõs cntrais do habitus da trajtória d formação na música. Habitus qu na concpção d Bourdiu (2013, p.97), é um princípio unificador grador das práticas. Entndê-lo nsta prspctiva é vê-lo como part da formação do sujito, sja no campo cultural, ducacional, musical social. Bourdiu (1996a) formulou a noção d habitus

62 60 m consonância com sua idia d rprsntação, sobr a força da rprsntação na autoorganização dos agnts no âmbito da ação prática. A partir das concituaçõs acima, prcbmos qu o autor aponta qu, a ftivação d práticas xrcidas social coltivamnt configura um habitus, ou sja, práticas dixam d sr mros sabrs práticos configuram um comportamnto qu dnominou habitus. Sgundo l, a racionalidad dss fnômno opra do sguint modo: [...] é o sistma d disposiçõs durávis, struturas struturadas prdispostas a funcionarm como struturas struturants, isto é, como princípio qu gra strutura as práticas as rprsntaçõs qu podm sr objtivamnt rgulamntadas rguladas sm qu por isso sjam os produtos d obdiência d rgras, objtivamnt adaptadas a um fim, sm qu s tnha ncssidad da projção conscint dst fim ou do domínio das opraçõs para atingi-lo, mas sndo, ao msmo tmpo, coltivamnt orqustradas sm srm o produto da ação organizadora d um mastro. (BOURDIEU, 1972, in ORTIZ, 1983, p. 15). Stton (2002) ntnd o habitus como um colaborador para a rflxão ntr o agnt o campo. Ritra o qu foi citado antriormnt a rspito da intrvnção do sujito, com o su habitus, no spaço m qu atua também, o papl do campo na formação do habitus do indivíduo. Dstaca ainda o papl da xpriência no procsso d formação do concito antrior. Concbo o concito d habitus como um instrumnto concptual qu m auxilia pnsar a rlação, a mdiação ntr os condicionamntos sociais xtriors a subjtividad dos sujitos. Trata-s d um concito qu, mbora sja visto como um sistma ngndrado no passado orintando para uma ação no prsnt, ainda é um sistma m constant rformulação. Habitus não é dstino. Habitus é uma noção qu m auxilia a pnsar as caractrísticas d uma idntidad social, d uma xpriência biográfica, um sistma d orintação ora conscint ora inconscint. Habitus como uma matriz cultural qu prdispõ os indivíduos a fazrm suas scolhas. (SETTON, 2002, p. 61). Silva (2005, p. 157) complmnta qu a smlhança ntr a lógica da noção d xpriência a noção d habitus é visívl. O autor ainda acrscnta qu no campo da xpriência xist uma rlação lógica qu consquntmnt os dois concitos auxiliam na comprnsão do campo da formação docnt, xplicando qu s acrdita qu habitus xpriência sjam duas noçõs fundamntais aos studos sobr o lugar da toria da prática na formação atuação docnts,

63 61 tndo m conta a struturação do objto d studo das invstigaçõs sobr o ato d nsinar na sala d aula. (SILVA, 2005, p. 158). Dsta manira, a insrção no campo docnt musical, viabiliza qu o agnt construa o su próprio habitus agindo d manira única no contxto m qu atua. A docência, qual sja, fica imrsa no ambint scolar, o profssor é mdiado plas rlaçõs sociais do campo qu stá insrido. Fazm part dss campo divrsos ators dntr ls, a figura do discnt, do aluno. Há nss spaço uma rlação ntr sujitos socioculturais, imrsos m univrsos ambints distintos m cultura história, implicados d trajtórias individuais coltivas formadoras do habitus (BOURDIEU, 2013). Para Silva (2005, p. 153) a naturza do nsino na sala d aula é constituída por uma strutura stávl, porém struturant, isto é, uma strutura stávl, mas não stática, qu dnominamos habitus profssoral. Bourdiu (2013, p. 96) afirma qu (...) o habitus prmit stablcr uma rlação intligívl ncssária ntr dtrminadas práticas. Dsta manira, o profssor aprnd a sr profssor no ato prático rflxivo. Aprnd a xrcr a função docnt no dcorrr d sua trajtória. Sgundo Bourdiu (2013), a scolha da profissão por part dos agnts tm como bas os squmas d pnsamnto ação o habitus construídos nos procssos d socialização do indivíduo. Formar o profssor é, também, formar o habitus, é contribuir para qu sua trajtória rsult na laboração rlaboração d práticas qu possibilitm o dsnvolvimnto d um trabalho docnt consistnt formativo. Na prática docnt, Silva (2005, p. 157) a noção d habitus como toria xplicativa do ato d nsinar ralizado nas instituiçõs scolars, obrigando a pnsar o lugar do aprndizado da toria da prática na rfrida formação. Silva (2005, p. 158) propõ m su studo o concito d habitus profssoral como o conjunto d açõs do profssor na sala d aula. Salinta a rlação com o ambint com o outro na construção dst concito, afirmando o habitus profssoral como: [...] conjunto d açõs qu visivlmnt ram xrcidas plo profssor [...], qu rcbiam rspostas imdiatas, objtivas spontânas d sus alunos, qu stablciam rlação dirta com os gstos d nsino dcididamnt intncionais praticados por sss profissionais.

64 62 Nst nrdo, obsrvamos novamnt a rformulação do habitus coadunando com o qu Silva (2005, p. 159) propõ um habitus pod sr rstruturado com outras práticas, configurando um outro habitus. No contxto aprsntado podmos ntndr qu o habitus implica, também, m conhcr a trajtória para a formação. A comprnsão do concito d habitus nos ajuda a ntndr o modus oprandi do campo ducacional m qu stamos insridos. O concito m qustão passa por outros concitos da toria d Bourdiu, também, por aspctos do ponto antrior, a xpriência, contribui para a rflxão do tópico sguint, o currículo. 3.5 O currículo Nsta part do trabalho discutirmos a noção d currículo, pois ntndmos qu st é um aspcto important para a rflxão sobr as struturas ducacionais d um modo gral; comprndndo qu tais struturas possum dtrminado podr simbólico dntro do campo ducacional qu possibilitam a modificação do habitus dos discnts contribuindo para o su procsso d aprndizagm. O currículo torna-s um campo d podr, um campo d dcisõs qu dliniam o caminho da aprndizagm. El propõ o qu dv sr nsinado; d qu forma; para qu; para qum. Silva (2010) nos chama a atnção para uma toria do currículo, dstacando qu st princípio torna-s uma rprsntação, uma imagm, um rflxo d uma ralidad qu a prcd, ou sja, qu tm uma trajtória cronológica ontológica antriormnt formada. D acordo com o autor, o currículo surg pla primira vz como um objto d studo nos Estados Unidos por volta d Nsta época o currículo tinha uma fundamntação d princípios d racionalização d rsultados, rigorosamnt spcificados mdidos (SILVA, 2010). Ess modlo tinha forts influências industriais, pois foi da indústria qu surgiu a concpção d currículo. Para Silva (2010, p.15) o currículo é smpr o rsultado d uma slção: d um univrso mais amplo d conhcimntos sabrs slciona-s aqula part qu vai constituir, prcisamnt, o currículo. Appl (2006, p. 125) afirma qu: [...] muitos ducadors psquisadors da ára do currículo com frquência já não têm uma noção séria d su nraizamnto histórico nos intrsss passados na manutnção do consnso por mio d uma slção do conhcimnto qu s basava m uma visão d socidad stratificada pla

65 class pla capacidad, também a tradição sltiva opra hoj, ngando a importância tanto do conflito quanto das difrnças idológicas. 63 Na visão do autor podmos prcbr o currículo com caractrísticas fortmnt idológicas, dstacando uma slção d sujitos a partir da scola. Nst msmo contxto o autor ainda pontua qu o currículo sria uma das maniras plo qual a scola impõ a aprndizagm d valors culturais conômicos. Dv star mais claro agora qu uma das maniras plas quais as scolas são usadas para propósitos hgmônicos stá no nsino d valors culturais conômicos d propnsõs supostamnt compartilhada por todos qu, ao msmo tmpo, garantm qu apnas um númro dtrminado d alunos sja slcionado para nívis mais altos d ducação. (APPLE, 2006, p. 101). Na msma prspctiva, Sacristán (2000, p.9) ritra qu a prática scolar qu podmos obsrvar num momnto histórico tm muito a vr com os usos, as tradiçõs, as técnicas as prspctivas dominants m torno da ralidad do currículo num sistma ducativo dtrminado. Sacristán (2000, p. 13) dfin o currículo como: [...] um concito d uso rlativamnt rcnt ntr nós, s considrarmos a significação qu tm m outros contxtos culturais pdagógicos nos quais conta com uma maior tradição. [...] o currículo é, no ntanto, uma ralidad prévia muito bm stablcida através d comportamntos didáticos, políticos, administrativos, conômicos, tc., atrás dos quais s ncobrm muitos prssupostos, torias parciais, squmas d racionalidad, crnças, valors, tc., qu condicionam a torização sobr o currículo. Para Grundy (1987, p.5, apud, SACRISTÁN, 2000) o currículo não é um concito, mas uma construção cultural. Isto é, não s trata d um concito abstrato qu tnha algum tipo d xistência fora prviamnt à xpriência humana. É ants, um modo d organizar uma séri d práticas ducativas. Concordamos com Sacristán (2000) quando st afirma qu o currículo stablc scolhas, qu stá carrgado d prdiçõs concituação. Silva (2010, p. 16) acrscnta qu o currículo é uma qustão d idntidad [...] é também uma qustão d podr. [...] Privilgiar um tipo spcífico d conhcimnto é uma opração d podr. O autor afirma xistir três torias do currículo, a sabr: torias tradicionais, qu prtndm sr torias nutras, dsintrssadas; torias críticas pós-críticas qu argumntam

66 64 qu nnhuma toria é nutra, ou dsintrssada, mas qu stá, invitavlmnt, implicada m rlaçõs d podr (SILVA, 2010). Dntro do contxto das torias tradicionais o currículo tinha uma caractrística ligada a organização ao método. Os studiosos dsta toria propunham qu o currículo funcionass como uma mprsa, uma fábrica. Era um modlo voltado para a conomia, na qual havia a intnção d lvar para a scola um modlo d organização mrcadológica. Todavia, na década d 1960 comça a frvscência d idias pnsamntos qu irão contribuir dirtamnt m uma nova concpção para o currículo no campo ducacional. Como sabmos, a década d 60 foi uma década d grands agitaçõs transformaçõs. Os movimntos d indpndência das antigas colônias uropias; os protstos studantis na França m vários outros paíss; a continuação do movimnto dos diritos civis nos Estados Unidos; os protstos contra a gurra do Vitnã; os movimntos d contracultura; o movimnto fminista; a libração sxual; as lutas contra a ditadura militar no Brasil: são apnas alguns dos momntos sociais culturais qu caractrizaram os anos 60. [...] o movimnto d rnovação da toria ducacional qu iria abalar a toria ducacional tradicional, tndo influência não apnas tórica, mas inspirando vrdadiras rvoluçõs nas próprias xpriências ducacionais, xplodiu m vários locais ao msmo tmpo. (SILVA, 2003, p. 29). A partir disto surgm divrsas rvoluçõs m vários lugars, d forma simultâna, as xpriências comçam a contribuir no crn das torias do currículo. Com os qustionamntos da época surgiram novas rflxõs qu colocaram a toria m outro ponto d obsrvação, o qu chamamos d toria crítica do currículo. S nos modlos tradicionais não xistia uma procupação dirta m propor infrências, idias qustõs nos modlos ducacionais xistnts, o conhcimnto ra algo intocávl, inqustionávl. Porém, com as torias críticas, ssas intrvnçõs tivram rcptividad. O objtivo da crítica para Silva (2010) não é apnas contstar, mas dircionar possibilidads qu nos prmitam comprndr o qu o currículo faz. Para as torias críticas o important não é dsnvolvr técnicas d como fazr o currículo, mas dsnvolvr concitos qu nos prmitam comprndr o qu o currículo faz. (SILVA, 2010, p.30). O autor aprsnta uma cronologia d trabalhos fundamntais na ára ducacional crítica, qu d uma manira gral, contribuíram para a laboração d uma toria crítica do currículo Paulo Frir, A pdagogia do oprimido; 1970 Louis Althussr, A idologia os aparlhos idológicos d stado; 1970 Pirr Bourdiu Jan-Claud Passron, A rprodução; 1971 Baudlot Establt, L écol

67 capitalist n Franc; 1971 Basil Brnstin, Class, cods and control, v. 1; 1971 Michal Young, Knowldg and control: nw dirctions for th sociology of ducation; 1976 Samul Bowls Hrbrt Gintis, Schooling in capitalista Amrica; 1976 William Pinar Madlin Grumt, Toward a poor curriculum; 1979 Michal Appl, Idologia currículo. (SILVA, 2010, p. 30). As torias foram sndo construídas, atualmnt, podmos notar crta flxibilidad na discussão curricular. Entndr o currículo como um campo d podr comprndr qu st é ivado d idologias é ntndr qu isto rsulta no sistma ducacional qu tmos hoj. Idologia é um conjunto d crnças qu nos lva a acitar as struturas sociais como algo bom, acitávl (SILVA, 2010). Possibilitamos a formação através do currículo, carrgando uma carga d conhcimntos idologias qu influnciam na trajtória formativa dos indivíduos. O currículo na prspctiva pós-modrna propõ outra rflxão voltada para os contxtos sociais, dando dstaqu ao multiculturalismo, às rlaçõs d gênro a narrativa étnica racial. Silva (2010) afirma qu o pós-modrnismo é um movimnto intlctual, qu não rprsnta uma toria cornt unificada, mas um conjunto d prspctivas abrangndo vários campos do sabr. Para Doll (1997, p. 20): 65 [...] o currículo não srá visto como uma pista d corrida dtrminada, a priori, sim como uma passagm d transformação pssoal. Esta mudança d foco sujito colocara mais ênfas no corrdor corrndo nos padrõs qu mrgm conform muitos corrdors corrm, mnos ênfas na pista d corridas, mbora nm os corrdors nm a pista possam sr dicotomicamnt sparados. A organização a transformação vão surgir da própria atividad, m vz d sr stablcidas ants da atividad. Doll (1997), m concordância com as idias d Silva (2010), dstaca uma inviabilidad d unificar uma dfinição para o pós-modrnismo citando-o como uma corrnt intlctual rcnt na socidad. O autor afirma qu: É impossívl darmos uma dfinição abrangnt do pós-modrnismo: o movimnto é novo dmais para dfinir a si msmo xcssivamnt variado dicotômico para qu qualqur ramo sja rprsntativo. Na vrdad, o pnsamnto pós-modrno invadiu as Arts, Humanidads, Litratura, Administração, Matmática, Filosofia, Ciências a Tologia. O trmo inclusiv s tornou uma palavra da moda na cultura popular stá difundindo m nossa cultura frquntmnt d manira contraditória. (DOLL, 1997, p. 21).

68 66 Atualmnt o currículo não pod sr ntndido como algo stático, qu não s movimnta na socidad, l é dinâmico não rigorosamnt squncial xist com múltiplos significados intrprtaçõs. Dsta manira, prcisamos comprndr como l opra nas rlaçõs ducacionais m nívl suprior, pois à mdida qu ntndmos o currículo nos cursos d licnciatura possibilitamos a abrtura do lqu d discussõs rflxõs qu viabilizm novas formas d pnsar st campo d podr. Um currículo modlado m uma matriz também é não-linar nãosquncial, mas limitado chio d focos qu s intrsccionam uma rd rlacionada d significados. Quanto mais rico o currículo, mas havrá pontos d intrscção, conxõs construídas, mais profundo srá o su significado. (DOLL, 1997, p.178). Nsta prspctiva farmos uma brv rflxão sobr o currículo, spcificamnt na Univrsidad Fdral do Cará, nos campos do curso d Licnciatura m Música, utilizando como fundamntação tórica os studos d Passos (2007) qu rgistram as trajtórias d laboração dos novos projtos pdagógicos dos Cursos d Licnciatura da Univrsidad Fdral do Cará. Passos (2007, p. 10) dstaca as divrsas nuancs do contxto social, ducacional cultural qu intrvêm na prspctiva da construção curricular. O mundo contmporâno traz novos dsafios aos cidadãos: globalização, avanço cintifico tcnológico, originando mudanças na vida cotidiana profissional, conflitos [...] afirmação da divrsidad idntidads xcluídas. Um cnário qu qustiona crtzas significados. [...] Esss fators dsstabilizam também à docência sua formação. É nss contxto sociocultural conômico [...] qu s stablcm as novas xigências lgais qu passaram a orintar a organização curricular dos cursos d licnciatura. No msmo contxto Sacristán (2000, p. 208) acrscnta qu: O acadmicismo invad toda a atividad ducativa m ambints scolars, porqu todas as finalidads culturais, sociais morais da scola s submtm às pautas d dsnvolvimnto das atividads propriamnt acadêmicas. Isso é fundamntal para comprndr a atividad scolar m si msma as dificuldads qu os programas d mudança nas scolas ncontram. Ao msmo tmpo, é prciso rssaltar a importância da ruptura dos molds acadêmicos qu pod supor a introdução d atividads culturais divrsas, xtrascolars, oficinas d tipos divrsos, tc., principalmnt s s rlacionam com as atividads normais para dsnvolvr o currículo gral.

69 67 Nsta dirção, pnsamos qu tais dircionamntos influnciam o modlo da strutura curricular do Curso d Licnciatura m Música da UFC. Como cita a autora, sts dsafios do mundo contmporâno xigm uma formação docnt difrnciada. Sndo qu sta passa plo currículo das licnciaturas. Citamos como stá atualmnt o currículo da Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, a partir do Projto Pdagógico do Curso. A strutura curricular do curso d Música (Licnciatura) possui para sua intgralização a xigência da ralização, por part do studant, d uma carga horária mínima d 2968 Horas d aulas. Dss total, 1728 horas (108 créditos) são dstinadas a disciplinas obrigatórias, 400 horas para o stágio suprvisionado 200 horas para atividads d carátr complmntar. Além dssas, dvrá cursar, plo mnos, 640 horas (40 créditos) d disciplinas d carátr optativo, o qu corrspond a 21,5% da carga horária total do curso. (UFC, 2015, p.12). Podmos notar qu a struturação curricular possibilita ao discnt a possibilidad d s spcializar m dtrminada ára d intrss, uma vz qu, 640 horas das 2968 horas são dstinadas a créditos optativos. O Projto Pdagógico do Curso também s procupa com a formação crítica dos sus alunos, ntndndo qu o conhcimnto na ára ducacional é ncssário à formação, prtinnt na insrção do discnt nos spaços d dbats ducacionais do nosso país. Por s tratar d um curso d formação d profssors, o Curso intgra, m sua strutura curricular, disciplinas d fundamntação aprofundamnto sobr as qustõs ducacionais. Para o aluno do curso d licnciatura m Música da UFC tais matérias srão fundamntais para qu st s rconhça s instrumntaliz como um trabalhador da ducação não como um músico qu dá aulas. Nss sntido é fundamntal qu o aluno s intir dos dbats atuais m torno das qustõs ducacionais do nosso país, contxtualizados m ambints rais d nsino-aprndizagm. (UFC, 2015, p.17). O currículo ainda s divid m três ixos formativos, buscando uma manira d construir uma idntidad docnt mais complta para a atualidad. Os ixos contmplam a formação instrumntal, a formação pdagógica a formação stética. Tais ixos oportunizam a formação discnt m um aspcto spcífico, vidnciando uma formação inicial sólida qu dá ao studant um mbasamnto qu vai além do conhcimnto basado m conhcimntos práticos, viabilizando a construção d uma idntidad docnt.

70 O sabr qu o profssor utiliza no dsmpnho d sua profissão tm uma spcificidad qu xig uma formação inicial continuada, não é uma profissão qu pod s improvisar. Msmo basando-s m xpriências m conhcimntos práticos, outros conhcimntos intragm na forma como o profssor dsnvolv sua ação nfrnta as qustõs cotidianas d sua profissão. (PASSOS, 2007, p. 84). Por fim, cab dstacar o viés d ligação ntr as disciplinas, principalmnt ntr a prática a toria, sndo st último um dsafio mrgnt no contxto da formação docnt. D acordo com Libâno (1994, p ) não podmos isolar a toria da prática. O - autor afirma qu é ncssária a articulação dsss sabrs para uma formação d maior domínio no campo ducacional. 68 A organização dos contúdos da formação do profssor m aspctos tóricos práticos d modo algum significa considrá-los isoladamnt. São aspctos qu dvm sr articulados. As disciplinas tórico-cintíficas são ncssariamnt rfridas à prática scolar, d modo qu os studos spcíficos ralizados no âmbito da formação acadêmica sjam rlacionados com os d formação pdagógica qu tratam das finalidads da ducação dos condicionamntos históricos, sociais políticos da scola. Do msmo modo, os contúdos das disciplinas spcíficas prcisam ligar-s às suas xigências mtodológicas. As disciplinas d formação técnico-prática não s rduzm ao mro domínio d técnicas rgras, mas implicam também os aspctos tóricos, ao msmo tmpo m qu forncm à toria os problmas dsafios da prática. Pimnta Anastasiou (2008) acrscntam qu é fundamntal um nsino qu prmita ao docnt stablcr nxos com o campo com o contxto d produção dos conhcimntos na história na socidad. Por sua vz, Piconz (2012) aponta qu a dissociação ntr o nsino a ralidad, afirmando qu o contxto rlacional ntr prática-toria-prática, aprsnta important significado na formação do profssor orinta a transformação no sntido d formação d toria prática rlacionadas, não dissociadas. No msmo sntido, Matiro (2008, p. 21) rssalta sobr a articulação das corrnts tóricas com as práticas. O dbat sobr a articulação ntr a toria prática stá muito prsnt m todos os documntos oficias. Sab-s qu o modlo d formação docnt aprsnta uma concpção prdominant caractrizada por dois polos: a visão aplicacionista das torias a visão ativista da prática. A primira valoriza os conhcimntos acadêmicos nquanto a sgunda valoriza o fazr pdagógico, distanciando a dimnsão tórica dos conhcimntos.

71 69 A partir do panorama construído nst sub tópico, ntndmos qu o currículo tm divrsas influências do mio. Comprndr a trajtória histórica dst concito possibilita o lvantamnto d qustõs a rspito d suas prspctivas. Dsta manira, laboram-s novos concitos novos paradigmas qu buscam mlhorar ampliar o campo ducacional. Analisamos qu a constant rflxão contribui na construção dos concitos antriormnt citados. Por fim, favorcr a flxibilidad curricular viabilizar mios d articulação para qu o corpo discnt articul d manira conscint rflxiva sobr os princípios tóricos práticos são dsafios d um novo olhar sobr o currículo, consquntmnt sobr a formação profissional docnt.

72 70 4 METODOLOGIA Montado num cavalo frro. (Ricardo Bzrra Fagnr) Nst tópico abordarmos os procdimntos mtodológicos qu contribuíram para o dlinamnto dst trabalho. A abordagm adquada aos objtivos da invstigação é a psquisa qualitativa (SILVA SILVEIRA, 2007), dntro dst univrso idntificamos o studo d caso (GIL, 2009) como sndo o qu mlhor atnd ao studo. Além dst, srá aplicado a anális fundamntada toricamnt, o qu sgundo Gil (2009) consist m dfinir procdimntos analíticos com fundamntos m proposiçõs tóricas, é uma vrtnt qu contribui na anális d dados obtidos mpiricamnt. Considrando qu a construção do conhcimnto, além d nvolvr toria prática agrga também a dimnsão do pnsamnto, qu s transformam m torias, proposiçõs concitos, dlinamos o caminho da rflxão da ação nsta psquisa, acrscntando qu ncssita-s d critérios nssa construção do sabr, dsnvolvidos através da mtodologia. Para Dmo (2002, p.43), psquisar não é somnt produzir conhcimnto, é, sobrtudo, aprndr m sntido criativo. O trabalho cintífico, propriamnt dito, é avaliado, sgundo Dmo (1991), pla sua qualidad política pla sua qualidad formal. Qualidad política rfr-s fundamntalmnt aos contúdos, aos fins à substância do trabalho cintífico. Qualidad formal diz rspito aos mios formas usados na produção do trabalho. No campo d psquisa xist uma difrnça ntr método mtodologia qu prcisa sr idntificada para qu o studo tnha um dircionamnto xplícito. Para Andrad (1993) o método pod sr concituado como um conjunto d procdimntos os quais são dsnvolvidos visando à criação do conhcimnto. Ainda para st autor o método d abordagm trata fundamntalmnt do plano gral d trabalho; fala dos sus prssupostos lógicos, do procsso d raciocínio scolhido. (ANDRADE, 1993, p. 82). Já a mtodologia é a ciência qu studa os métodos utilizados no procsso d conhcimnto. É, portanto, [...] uma disciplina qu s rlaciona com a pistmologia consist m studar avaliar os vários métodos disponívis, idntificando suas limitaçõs ou não no âmbito das implicaçõs d suas aplicaçõs. (COSTA, 2001, p. 4). Não há ciência sm método, contudo o método sozinho não consgu produzir ciência.

73 O método é rsponsávl pla transparência pla objtividad da psquisa. Significa, portanto, qu l traduz a forma por mio da qual o psquisador obtv sus rsultados, possibilitando a outros psquisadors sguirm os msmos passos utilizados plo autor do studo. Minayo (2007, p.15) voca qu na vrdad a mtodologia é muito mais qu técnicas. Ela inclui as concpçõs tóricas da abordagm, articulando-s, com a toria, com a ralidad mpírica com os pnsamntos sobr a ralidad. Entnd-s por mtodologia a dtrminação das formas qu srão utilizadas para runir os dados ncssários para a conscução do trabalho. Nssa fas, é important xplicitar justificar o tipo d psquisa a sr dsnvolvido (qualitativo, quantitativo, ou ambos). Essa xplicitação implica m uma dirção na slção do su modlo, slção sta qu não é só intimamnt ligada à naturza do objto aos sus paradigmas tóricos, mas qu também ncaminhará a psquisa ao su polo tcnológico, ou sja, às técnicas qu srão usadas para coltar fazr a anális dos dados coltados. A partir das rflxõs aprsntadas no início dst tópico, ralizamos nst studo uma psquisa qu analisa a aprndizagm dos alunos qu participaram das disciplinas d Madiras I Madiras II, no príodo d , no Curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, com vistas a idntificar princípios, qu possam contribuir para comprnsão da aprndizagm d instrumnto d sopro/madira. Os dados trão uma abordagm qualitativa. Conform Silva Silvira (2007, p ), [...] a psquisa qualitativa é caractrizada como comprnsiva, holística, [...], humanística, [...]. A psquisa qualitativa aborda mais o contxto do procsso ao clarificar os procdimntos intraçõs dos sujitos invstigados. O objtivo dos invstigadors qualitativos é o d mlhor comprndr o comportamnto xpriência humanos. Tntam comprndr o procsso mdiant o qual as pssoas constrom significados dscrvr m qu consistm sts msmos significados. Rcorrm à obsrvação mpírica por considrarm qu é m função d instâncias concrtas do comportamnto humano qu s pod rfltir com maior clarza profundidad sobr a condição humana. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 70). 71 Conform Flick (2009, p.20), a psquisa qualitativa é d particular rlvância ao studo das rlaçõs sociais dvido à pluralização das sfras da vida. Utilizamos a xprssão invstigação qualitativa como um trmo gnérico qu agrupa divrsas stratégias d invstigação qu partilham dtrminadas caractrísticas. Os dados rcolhidos são dsignados por qualitativos, o qu significa ricos m pormnors dscritivos

74 rlativo a pssoas, locais convrsas, d complxo tratamnto statístico. Privilgiam, ssncialmnt, a comprnsão dos comportamntos a partir da prspctiva dos sujitos da invstigação. As causas xtriors são considradas d importância scundária (BOGADAN, BIKLEN, 1994). Em ducação, a invstigação qualitativa é frquntmnt dsignada por naturalista, porqu o invstigador frqunta os locais m qu naturalmnt s vrificam os fnômnos nos quais stá intrssado, incidindo os dados rcolhidos nos comportamntos naturais das pssoas: convrsar, obsrvar, visitar, tc (BIKLEN apud GUBA, 1978). Dsta manira, ssa modalidad d psquisa é adquada para o qu s propõ com st nrdo, pois buscarmos analisar m profundidad o procsso d aprndizagm dos sujitos dntro do su spaço natural. A procupação com o aspcto subjtivo dssa psquisa srá aprsntada através d dscriçõs rgistros para qu sja possívl mantr maior proximidad com a ralidad dos fatos ocorridos, mbora não s xcluam na abordagm qualitativa as possívis dificuldads quanto aos riscos qu o psquisador nfrnta diant das intrprtaçõs a da constant aproximação com o objto da psquisa. Cint d qu não é possívl uma total nutralidad nssas condiçõs d trabalho, as stratégias utilizadas para ssa psquisa tndrão, ao máximo, para uma construção d conhcimnto voltada ao studo objtivo dos valors subjtivos dos sus sujitos. Por um lado, os studos qualitativos não são nsaios imprssionísticos laborados após uma visita rápida a dtrminado local ou após algumas convrsas com uns quatro sujitos. O invstigador passa uma quantidad d tmpo considrávl no mundo mpírico rcolhndo laboriosamnt rvndo grands quantidads d dados. [...] Adicionalmnt, o objtivo principal do invstigador é o d construir o conhcimnto não o d dar opiniõs sobr dtrminado contxto. A utilidad d dtrminado studo é a capacidad qu tm d grar toria, dscrição ou comprnsão. (BOGADAN, BIKLEN, 1994, p. 67). 72 Crswll (2007, p.31-32) aponta as sguints stratégias na psquisa qualitativa: a) Etnográfica, m qu o psquisador studa um grupo cultural intacto m um ambint natural; b) Toria mbasada, na qual o psquisador tnta dduzir uma toria gral abstrata d um procsso; c) Estudos d caso, nos quais o psquisador xplora m profundidad um programa, um fato, uma atividad, um procsso; d) Psquisa fnomnológica, na qual o psquisador idntifica a ssência das xpriências humanas; ) Psquisa narrativa, uma forma d invstigação na qual o psquisador studa a vida das pssoas pd a uma ou mais pssoas para contar histórias sobr sua vida.

75 73 Partindo dssas dfiniçõs considramos qu a stratégia mais viávl para a prsnt invstigação srá, também, através do studo d caso. Gil (2009, p.5) contxtualiza qu o studo d caso, [...] constitui uma das muitas modalidads d dlinamnto. Trata-s, pois, d um dos divrsos modlos propostos para produção d conhcimnto num campo spcífico, assim como também são o xprimnto o lvantamnto. A rigor, o studo é uma invstigação m qu s utiliza o método xprimntal, assim como o lvantamnto tm o msmo dircionamnto s val d técnicas d intrrogação, como o qustionário a ntrvista. Dssa forma, o studo d caso pod sr considrado um dlinamnto m qu são utilizados divrsos métodos ou técnicas d colta d dados, como, por xmplo, a obsrvação, a ntrvista a anális d documntos (GIL, 2009). Para Gil (2009), o studo d caso pod sr dfinido mdiant a idntificação d suas caractrísticas ssnciais: a) É um dlinamnto d psquisa. Não pod, portanto, sr confundido com método, técnica ou tática para coltar dados; b) Prsrva o carátr unitário do fnômno psquisado; c) Invstiga um fnômno contmporâno, mbora possa lvar m considração múltiplos condicionamntos históricos, o objto d studo é um fnômno cuja ocorrência s dá no momnto m qu s raliza a psquisa; d) Não spara o fnômno do su contxto. O studo d caso difr d outros dlinamntos, como o xprimnto o lvantamnto, qu dlibradamnt rstringm o númro d variávis a srm studadas com vistas à sua viabilização; ) É um studo m profundidad. O studo d caso difr significativamnt d outros dlinamntos no qu s rfr a st itm. Nos lvantamntos, por xmplo, utilizam-s instrumntos padronizados, visando facilitar o procsso d tabulação anális dos dados. Esss instrumntos, por sua vz, tndm a aprsntar um númro rduzido d itns para qu s possa atingir um grand númro d rspondnts. Nos studos d caso, ao contrário, as ntrvistas tndm a sr pouco struturadas, com vistas à obtnção d dados caractrizados por um maior nívl d profundidad; f) Rqur a utilização d múltiplos procdimntos d colta d dados. Para garantir a qualidad das informaçõs obtidas no studo d caso, rqur também a utilização d múltiplas fonts d vidências. Os dados obtidos com ntrvistas, por xmplo, dvrão sr comparados com os dados obtidos mdiant obsrvaçõs ou anális d documntos.

76 74 A scolha do studo d caso justifica-s pla caractrização da psquisa como um dlinamnto não uma mra rprodução d mtódica. O carátr unitário do fnômno psquisado a não sparação dos fnômnos do su contxto também é algo rlvant na psquisa, pois objtivamos analisar a aprndizagm dos sujitos dntro do contxto m qu stão insridos a univrsidad. Estudar analisar m profundidad é mais um fator qu caractriza a psquisa como um studo d caso, pois a anális trá ênfas m um procsso d aprndizagm com vistas a idntificação d princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. A colta d dados laborar-s-á através d múltiplos procdimntos, vidnciando, novamnt, o tipo d psquisa aprsntado. O studo a anális m profundidad com os sujitos insridos no contxto social da psquisa, é mais um fator qu caractriza o trabalho como um studo d caso. Os sujitos dsta psquisa srão cinco alunos qu participaram das disciplinas d Madiras I no smstr , Madiras II no smstr do Curso d Licnciatura m Música da UFC. O primiro smstr citado (2016.2), contou com uma maior quantidad d discnts (12), contudo, por conta das disponibilidads d horários, alguns, optaram por cursar as disciplinas obrigatórias do smstr. A scolha d dois príodos s justifica plo fato d qu o psquisador com ss spaço tmporal tm maior possibilidad d acompanhar o procsso d aprndizagm d uma manira significativa obtndo dados mais concrtos a rspito das trajtórias d aprndizagm, podndo construir um mbasamnto fundamntado, a partir dst contxto, para a psquisa m qustão. D acordo com Agria (2004, p. 4) o tmpo qu s stablc nas açõs dsnvolvidas plas pssoas podm constituir aprndizagm significativa [...], pois a vivência d dtrminadas situaçõs possibilita o dsncadamnto d procssos cognitivos mocionais qu são individuais. Dsta manira, considramos qu dois smstrs sriam o mínimo para ntndr o procsso d aprndizagm d instrumntos d sopro/madira na ralidad dsss studants. O locus dsta psquisa srá a Univrsidad Fdral do Cará, spcificamnt, o Curso d Licnciatura m Música, localizado no campus do Pici, no Instituto d Cultura Art (ICA). Partindo da prgunta cntral dst trabalho (A partir das xpriências d aprndizagm dos alunos qu participaram das disciplinas d Madiras I Madiras II, qu lmntos básicos podmos idntificar para a constituição d princípios para aprndizagm d instrumnto d sopro/madira?), havria uma divrsidad d formas para qu s consiga chgar a uma rsposta, no ntanto torna-s ncssária uma dlimitação tmática. E é

77 75 comprnsívl qu não é possívl tr como sujitos todo o univrso dos alunos qu studam ou studaram na disciplina. Nss sntindo, ra possívl fazr duas scolhas: a primira ra optar por uma anális d fnômnos passados, qu prmit um distanciamnto da psquisa, buscando alunos qu já cursaram o rfrido componnt curricular; a outra ra analisar o prsnt; a formação atual m qu s ncontravam os alunos, tndo ali os sujitos da psquisa m ftiva ação imrsos m um contxto social contmporâno. Essa última foi a opção scolhida. No tópico sguint dscrvmos com riquza d dtalhs a origm da psquisa, qu atualmnt possui um dlinamnto qualitativo (SILVA SILVEIRA, 2007) com ênfas no studo d caso (GIL, 2009), mas qu passou por uma tapa bibliográfica (BONAT, 2009), também, xploratória (BASTOS, 2009). 4.1 Dscortinando a proposta d psquisa Iniciamos st tópico rcapitulando a discussão do tópico 1.3 (O campo musical na Univrsidad Fdral do Cará) ao qual dstacamos qu no Cará, ainda, tmos poucos spaços públicos qu ofrçam acsso ao conhcimnto musical, fazndo com qu os alunos não tnham uma formação spcificamnt musical qu possibilit uma bas d conhcimntos favorça a sua ntrada m um curso suprior d música qu possua m su quadro d avaliação o Tst d Habilidad Espcífica (THE). Pnsando nst aspcto é qu o Projto Político Pdagógico do curso d licnciatura m música da UFC não xig para a admissão do studant, o THE. Dsta manira, o público do curso d licnciatura é htrogêno plural, possibilitando a criação d um ambint spcífico no qual as difrnças contribum para a rflxão sobr docência no campo musical, ou sja, mais do qu uma consquência das limitaçõs, ssa opção é uma opção d formação. Nsta dirção, dstacamos qu o studo ftivo com as atividads m grupo dos instrumntos d sopro/madira iniciou a partir do ano d 2015, quando o psquisador ingrssou na qualidad d docnt, na Univrsidad Fdral do Cará com o objtivo d dsnvolvr um trabalho com os instrumntos d sopro/madira. Tal atividad docnt xigia o domínio mínimo dos sguints instrumntos: flauta transvrsal, clarint, saxofon soprano, saxofon alto, saxofon tnor, saxofon barítono, oboé fagot. Além disso, a habilidad d s trabalhar m grupo ra ncssária, tndo m vista a proposta pdagógica do curso.

78 Em todas as práticas d instrumntos, msmo naqulas ralizadas com instrumntos harmônicos, os alunos dvrão dscobrir possibilidads d xprssão musical coltiva, tntando, d algum modo, minimizar os fitos da comptitividad individualista qu caractriza o atual momnto histórico do mundo ocidntal. O stímulo ao spírito cooprativo solidário é um dos fundamntos dsta proposta stando ritrado nas disciplinas d canto coral práticas instrumntais. Tal spírito também s fará prcbr nas Práticas d Conjunto. Tais práticas buscarão xplorar a xprssividad da ampla gama d instrumntos qu xist na cultura brasilira. Tudo, smpr numa prspctiva coltiva. As Práticas d Conjunto srão, portanto, spaços para qu s possa dar vazão à criatividad musical d alunos profssors, num procsso d nriqucimnto mútuo. (PPP, 2015, p. 16). 76 A partir dst contxto o trabalho também priorizou os princípios nortadors do Curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, campus Fortalza, qu aprsntam como dstaqu a dmocratização do acsso ao conhcimnto musical, a criação como bas do procsso formativo, o compromisso com o contxto local com a formação d profissionais para a ducação básica a construção do conhcimnto musical com bas no trabalho coltivo nfatizando a aprndizagm musical compartilhada. Dsnvolvr uma prática docnt qu buscass vidnciar o contxto citado acima s tornou um dsafio para o profssor, qu buscou comprndr mlhor o procsso d aprndizagm dos studants, além do funcionamnto dos instrumntos d madiras, aplicar propostas qu contmplassm sts aspctos. A trajtória o habitus do docnt contribuíram positivamnt na rflxão construção d uma proposta qu atndss da mlhor forma os studants. Dsta manira, aprsntamos a sguir um quadro sinóptico dos contúdos qu foram dialogados durant as disciplinas analisadas nst studo (Madiras I Madiras II). Aula 1 a 4 DISCIPLINA: MADEIRAS I CONTEÚDO MODO DE EXECUÇÃO Introdução aos instrumntos d sopro/madira (conhcndo a imagm dos instrumntos; a sonoridad; a digitação; história). Exprimntação dos instrumntos; Emissão sonora; Rspiração; Postura; Coltiva Embocadura; Higinização; montagm dsmontagm; Primiras notas no instrumnto (até a aula 4 contmplamos 3 notas); Concitos d toria musical (pauta; clav; nom das notas; figuras d tmpo)

79 77 Aula 5 a 8 Aula 9 a 12 Aula 12 a 16 Criação musical (improvisação); Aprndizagm d outras notas no instrumnto. Imitação rítmica. Excução da primira scala. Prcpção rítmica. Prcpção mlódica. Concitos d toria musical (nom das notas; figuras d tmpo). Continuidad das atividads d criação musical (improvisação); Elaboração d arranjos d acordo com dsnvolvimnto dos studants; Concitos d toria musical (figuras d tmpo) Primira avaliação prática (Excução da scala studada d um xrcício do matrial pdagógico utilizado) Prática musical m conjunto. Concitos d toria musical. Imitação rítmica. Prcpção rítmica. Prcpção mlódica. Avaliação (Excução d 4 xrcícios do matrial pdagógico m grupo scala) Coltiva / Trios (homogênos htrogênos) Coltiva / Individual (avaliação) Coltiva Aula 1 a 4 Aula 5 a 8 Aula 9 a 12 Aula 12 a 16 DISCIPLINA: MADEIRAS II CONTEÚDO MODO DE EXECUÇÃO Prcpção harmônica. Concitos d toria musical. Técnicas d rspiração. Técnicas d mbocadura. Excução d scala m Coltivo / Naip duas oitavas. Estudo d scala maior. Digitação no instrumnto (rcursos). Concitos d toria musical. Criação musical (intrprtação). Excução d Trios / Duos (homogênos xrcícios (matrial pdagógico). Estudo d htrogênos) / Individual scala maior. Prática m litura musical. Excução d rprtório adaptado. Excução d xrcícios (matrial pdagógico). Estudo d scala maior. Coltivo / Naip / Individual Prática m litura musical. Criação musical (intrprtação) Estudo d scala maior. Prática m litura musical. Criação musical (intrprtação). Coltivo / Individual Avaliação (Rcital 18 ) 4.2 Psquisa Exploratória As primiras atividads dsnvolvidas na prspctiva da aprndizagm para grupo d instrumnto d sopro/madira foram m 2015, quando o psquisador tinha a sua disposição a primira turma d studants intrssados m aprndr um instrumnto da família das madiras. 18 O rcital acontcu no Laboratório da Orqustra Sinfônica da UFC, no prédio ond funciona o curso d música da UFC.

80 78 Inicialmnt utilizamos a mtodologia coltiva através do Método Elmntar para o Ensino Coltivo d Instrumntos d Banda d Música Da Capo dsnvolvido plo Prof. Dr. Jol Barbosa. No final do smstr obsrvamos qu o rsultado foi satisfatório no qusito instrumntal, uma vz qu os studants consguiam tocar lr as mlodias propostas, contudo, fundamntado m uma rflxão contxtualização local, o psquisador/profssor s propôs a laborar atividads qu acompanhassm o dsnvolvimnto dos studants d manira mais aproximada, considrando suas progrssõs a cada aula. A partir disto, no smstr d foi laborado, d manira sucssiva, um novo matrial pdagógico qu tinha como objtivo a busca por aprimorar aproximar as atividads da ralidad do dsnvolvimnto d cada aluno. No sgundo smstr do msmo ano, contando com um mbasamnto tórico mais aprofundado nas propostas d aprndizagm 19 m uma construção mpírica, o psquisador aplicou o matrial pdagógico prviamnt construído plo docnt, com bas no conhcimnto prévio dos studants. Dsta manira, os smstrs antriors ( ) foram utilizados como frramntas d studo xploratório para a psquisa. A psquisa xploratória sgundo Bastos (2009, p. 75) é o início d todo trabalho cintífico, pois através dla qu o psquisador busca conhcr, ampliar a quantidad d informaçõs sobr o campo ou objto a sr studado. D uma manira gral, tal psquisa busca ampliar o númro d informaçõs sobr dtrminado ponto qu s qur invstigar. Além disto, a invstigação xploratória, qu pod sr basicamnt ilustrada através da psquisa bibliográfica do studo d caso, uma vz m curso, colabora bastant na dlimitação, no aprimoramnto do assunto d psquisa, sja trabalhando a dfinição dos objtivos, sja formulando rformulando a qustão d studo, sja trazndo novos dados qu podm ampliar nossa prcpção sobr o assunto m pauta. A psquisa xploratória tm uma abordagm qualitativa d acordo com Aakr, Kumar Day (2004). Para Gil (2009) st tipo d psquisa tm como objtivo proporcionar maior familiaridad com o problma, com vistas a torná-lo mais xplícito, ou a construir hipótss. A grand maioria dssas psquisas nvolv: (a) lvantamnto bibliográfico; (b) ntrvistas com pssoas qu tivram xpriências práticas com o problma psquisado; (c) anális d xmplos qu stimulm a comprnsão (GIL, 2007). Essas psquisas podm sr classificadas como: psquisa bibliográfica studo d caso (GIL, 2007), qu vai ao ncontro com o qu s propõ nst trabalho d psquisa, qu busca analisar a aprndizagm dos alunos qu 19 O aprofundamnto tórico nas abordagns d nsino coltivo; aprndizagm colaborativa; os concitos d aprndizagm no campo da ducação foram fundamntais para uma rflxão consistnt.

81 79 participaram das disciplinas d Madiras I Madiras II, com vistas a propor princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. Gil (2007) dstaca qu a psquisa xploratória tm como objtivo principal dsnvolvr, sclarcr modificar concitos idias, tndo m vista a formulação d problmas mais prcisos ou hipótss para studos futuros. Para Slltiz (1965), na catgoria dos studos xploratórios, stão todos qu buscam dscobrir idias intuiçõs, com o objtivo d adquirir maior familiaridad com o objto psquisado. Esss studos possibilitam aumntar o conhcimnto do psquisador sobr os fatos. D acordo com Zikmund (2000), os studos xploratórios, gralmnt, são útis para diagnosticar situaçõs, xplorar altrnativas ou dscobrir novas idias. Malhotra (2001) acrscnta qu a psquisa xploratória é usada m casos nos quais é ncssário dfinir o problma com maior prcisão. O su objtivo é propor critérios possibilitar uma mlhor comprnsão. Para o autor, ss tipo d psquisa tm as sguints caractrísticas: informaçõs dfinidas ao acaso o procsso d psquisa flxívl não struturado. Sgundo Mattar (2001), os métodos utilizados pla psquisa xploratória são amplos vrsátis. Os métodos mprgados comprndm: lvantamntos m fonts scundárias, lvantamntos d xpriências, studos d casos slcionados obsrvação informal. Bastos (2009, p ) aponta tapas básicas, o aspcto d campo da psquisa xploratória. A psquisa, por sua vz, msmo tndo rlação com o projto, aponta para outro procdimnto. El diz das tapas básicas, para s pnsar rpnsar prvia dtalhadamnt todos os possívis passos qu dvmos ralizar m prol da psquisa. Em outras palavras, uma psquisa, sobrtudo d campo, jamais dv sr ralizada sm o planjamnto prévio. Por xmplo, às vzs, m função do assunto focalizado, o planjamnto da psquisa aponta como ncssário uma psquisa xploratória, sja para clarar os objtivos, sja para rfazr aprimorar as hipótss da invstigação. Lakatos (1992) dstaca a psquisa xploratória como um pré-tst, como uma psquisa-piloto. Para o autor ssa atividad contribui no procsso d idntificação d qustõs ambíguas d adquação ou não da ordm das qustõs. Ainda sgundo Lakatos (1992) sta psquisa possibilita a adquação do tipo d amostragm scolhida. Partindo disto, a aplicabilidad do studo xploratório foi bnéfica para a laboração da proposta d psquisa. Todavia, ntndmos qu os contxtos musicais acadêmicos são móvis, possibilitando o trânsito contínuo d informaçõs consquntmnt a laboração d novos sabrs conhcimntos. Dsta manira optamos, a partir da psquisa xploratória,

82 80 por idntificar princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira, a partir da anális do procsso d aprndizagm dos alunos, tndo m vista a proposição colocada acima. Buscando ainda, um mlhor ntndimnto por part do litor, aprsntamos abaixo um quadro com as fass da psquisa. ATIVIDADES Início das atividads com instrumntos d sopro/madira X Primira turma d alunos nas disciplinas d madira X Utilização do método "Da Capo: método lmntar para o nsino coltivo /ou X individual d instrumntos d banda" Psquisa bibliográfica X X X Estudo Exploratório X X Elaboração d um matrial pdagógico progrssivo a partir da obsrvação m sala X d aula Aplicação do matrial pdagógico laborado X Elaboração d arranjos d acordo com o dsnvolvimnto técnico dos studants X X Aplicação dos arranjos laborados d acordo com o dsnvolvimnto técnico dos studants X X Colta d dados X X Primiras rflxõs sobr o procsso d aprndizagm dos studants X Aplicação d qustionário do googl docs X Entrvistas X Anális dos dados X X Por fim, é important dstacar qu para a anális dos dados utilizarmos como autors cntrais os sguints: Frir (2013), para a anális das aprndizagns; Bourdiu (2003) para a comprnsão do habitus dos sujitos. Um brv sboço dsss princípios srá aprsntado no próximo capítulo dst nrdo.

83 5 UMA ABORDAGEM PEDAGÓGICA PARA O TRABALHO COM INSTRUMENTOS DE SOPRO/MADEIRA EM CONTEXTO DE GRUPOS MUSICAIS 81 A música, [...] prcisa star ao alcanc d qum a dsja. (Elvis Matos) Para contxtualizar a litura dst tópico, aprsnto algumas colocaçõs inrnts ao campo da aprndizagm, da psquisa da anális dos dados. Analisar a aprndizagm dos studants nvolvidos nas disciplinas d Madiras I Madiras II, do Curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, surg com a intnção d ntndr como s strutura o procsso d aprndizagm dos sujitos, na busca d idntificar princípios para a aprndizagm d instrumnto d sopro/madira. Psquisar sobr os procssos d aprndizagm é buscar ntndr como o mio a mdiação da xpriência atuam sobr o sujito. Para Faria (1998) a aprndizagm é stimulada por mios xtrnos, supondo a atuação do sujito sobr o spaço. Ainda sgundo o autor, ssa aquisição pod ocorrr através da xpriência, no qual o sujito comporta açõs difrnts m função dos objtos, buscando o dsnvolvimnto d atituds sobr sts para dscobrir as propridads qu são abstraídas dls próprios. Sgundo Vygotsky (1989), a aprndizagm tm um papl fundamntal para o dsnvolvimnto do sabr do conhcimnto. O procsso d aprndizagm é uma rlação ntr aqul qu aprnd, o qu nsina. O autor acrscnta qu sta conxão ntr dsnvolvimnto aprndizagm acontc através da Zona d Dsnvolvimnto Proximal (distância ntr os nívis d dsnvolvimnto potncial nívl d dsnvolvimnto ral), um spaço dinâmico ntr os problmas qu s pod rsolvr sozinho (nívl d dsnvolvimnto ral) os qu dvm s rsolvr com a ajuda d outro sujito mais capaz no momnto, para m sguida, chgar a dominá-los (nívl d dsnvolvimnto potncial). A busca por xplorar o procsso d aprndizagm também possibilita ao psquisador uma visão sobr como dsnvolvr um trabalho pdagógico musical através dos instrumntos d sopro/madira. Sgundo Frir (1996, p. 29) não há nsino sm psquisa psquisa sm nsino. Ou sja, psquisar sobr o procsso d aprndizagm, é também, uma manira d aprndr a nsinar. Torrs (1994) dstaca o aprndr a aprndr como um caminho distinto do vlho modlo d acumulação d conhcimntos opacos, sm nnhum sntido para a vida. A xploração do campo d psquisa s constituiu d um lvantamnto anális d dados. Sgundo Bonat (2009) o lvantamnto d dados faz part da primira part da

84 82 psquisa; o autor ainda considra qu é a fas m qu s busca as informaçõs fundamnta a psquisa. O lvantamnto d dados nsta psquisa s struturou da sguint forma: psquisa bibliográfica, psquisa xploratória, obsrvaçõs d campo ntrvistas, caractrizando sta como um studo d caso (GIL, 2009). Na maioria das psquisas qualitativas a anális a intrprtação dos dados é um procsso intrativo, sndo sta também uma caractrística dos studos d caso. A cada contato com os dados da psquisa insinuam-s rflxõs, indagaçõs prcpçõs. A anális dos dados consist m uma dcomposição rflxão minuciosa sobr os lmntos. Para Lakatos Marconi (1992, p. 23) analisar é dcompor um todo m suas parts, a fim d podr ftuar um studo mais complto. Porém, o mais important não é rproduzir a strutura do plano, mas indicar os tipos d rlaçõs xistnts ntr as idias xpostas. Para Flick (2009, p. 277), a intrprtação dos dados é a ssência da psquisa qualitativa. A intrprtação dos dados é o ponto d ancoragm para dcidir-s sobr quais dados ou casos srão os próximos a sr intgrados na anális, sobr a forma ou os métodos por mio dos quais ls dvm sr coltados. Para Rosa; Arnold (2006, p. 61) o procsso d anális qualitativa stá basado m uma imprgnação dos dados plo psquisador, o qu só tm condição d acontcr s l intrag compltamnt com sss dados, na sua intgridad rptidas vzs. Gil (2009) dstaca três caminhos para a anális d dados nos studos d caso, sndo os sguints: a) Anális fundamntada toricamnt, ond o psquisador tm por bas analítica proposiçõs tóricas; b) anális por comparaçõs, no qual o volum d dados d um dtrminado fnômno é apurado comparado, para m sguida s xtrair rgularidads, smlhanças codificaçõs; c) anális do contúdo, m qu é ralizada a dscrição objtiva, sistmática quantitativa do contúdo, podndo sr ralizada com difrnts tipos d dados. Dsta manira, ntndmos qu o procsso d anális qu mlhor atnd as dmandas dst studo é a anális fundamntada toricamnt. Sgundo Gil (2009, p. 94) tal anális: [...] consist na dfinição d procdimntos analíticos com fundamnto m proposiçõs tóricas. Nla, assum particular importância a construção do arcabouço tórico, pois a lógica subjacnt ao modlo é o da comparação dos rsultados obtidos mpiricamnt como os qu são obtidos ddutivamnt d construçõs tóricas. Para Frir (1996, p. 85) a construção ou produção do conhcimnto d um objto ou fnômno implica no xrcício da curiosidad pistmológica, sua capacidad crítica d

85 83 tomar distância do objto, d obsrvá-lo, d dlimitá-lo, d cindi-lo, d crcar o objto ou fazr aproximaçõs mtódicas, sua capacidad d comparar, d prguntar. O autor ainda dstaca qu a curiosidad pistmológica é fundamntal para a aprndizagm para a rlação d conscintização mancipação. Para l a atnção dvida ao spaço acadêmico, nquanto contxto abrto ao xrcício da curiosidad pistmológica dvria sr procupação d todo projto ducativo. (FREIRE, 2001, p. 78). Como aponta Frir (2001) o trmo curiosidad pistmológica não s rfr a uma curiosidad ingênua, spontâna dsarmada. O trmo supra a curiosidad dsintrssada, s constitui m uma rigorosidad mtódica qu prmit a passagm do conhcimnto do snso comum para o conhcimnto cintífico. O distanciamnto a aproximação do objto com a intnção d conhcê-lo, no crco pistmológico, é uma das formas d apropriação. Dsta manira, o xrcício da curiosidad pistmológica s torna fundamntal para a produção d conhcimntos novos, pois objtiva rigorosamnt o dsvlar do objto, tornando possívl analisá-lo comprndê-lo, dsprtando uma atitud crítica diant dos fatos. Com o objtivo d uma anális fundamntada nas proposiçõs discutidas na introdução dst capítulo, qu intgrou citaçõs d uma proposta analítica aprofundada m concitos (GIL, 2009) torias a partir d uma curiosidad pistmológica (FREIRE, 1996), aprsntamos a sguir a struturação da discussão: 1. Obsrvação da prática 2. Trajtória Familiar 3. Ambints d Aprndizagm 3.1 ambints formais 3.2 ambints informais 3.3 ambints não formais 4. Expriência Profissional 5. Trajtória Acadêmica 6. Trajtória na disciplina 7. Considraçõs sobr a aprndizagm m instrumnto d sopro/madira

86 Obsrvação da prática Nst tópico aprsntamos obsrvaçõs concbidas a partir d uma rflxão do psquisador com bas no campo d psquisa. Os sujitos dsta invstigação foram cinco alunos qu participaram das disciplinas d Madiras I no smstr , Madiras II no smstr do Curso d Licnciatura m Música da UFC. O primiro smstr citado (2016.2), contou com uma maior quantidad d discnts (12), contudo, por conta do choqu d horários da matriz curricular do Curso d Licnciatura m Música, alguns studants, optaram por cursar as disciplinas obrigatórias do smstr sguint (2017.1). O lócus dsta psquisa foi a Univrsidad Fdral do Cará, spcificamnt, o Curso d Licnciatura m Música, localizado no campus do Pici, no Instituto d Cultura Art (ICA). As primiras atividads dsnvolvidas stão lncadas no tópico 3.2 dst trabalho no qual dstacamos o início das atividads m 2015 a utilização da mtodologia coltiva através do Método Elmntar para o Ensino Coltivo d Instrumntos d Banda d Música Da Capo dsnvolvido plo Prof. Dr. Jol Barbosa. A partir dos rsultados dst primiro xprimnto, analisamos a possibilidad d aprsntar uma proposta qu stivss mais próxima ao dsnvolvimnto musical da turma, acompanhando a sua volução gosto musical. Com isto a partir do smstr foi laborado, d manira sucssiva, um novo matrial pdagógico qu tinha como objtivo a busca por aprimorar aproximar as atividads da ralidad do dsnvolvimnto d cada aluno. No sgundo smstr do msmo ano, contando com um mbasamnto tórico mais aprofundado nas propostas d aprndizagm m uma construção mpírica, o psquisador aplicou o matrial pdagógico prviamnt laborado com bas no conhcimnto prévio dos studants. As primiras rflxõs sobr o procsso d aprndizagm dos alunos sobr alguns princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro da família das madiras foram obsrvadas no smstr citado. A partir disto, considramos qu a anális da aprndizagm dos studants com vistas à idntificação d princípios através dos quais s possa viabilizar a laboração d uma divrsidad d matriais didáticos para o uso na aprndizagm m grupo d instrumntos d sopro/madira. Conform apontado na mtodologia, st studo s dbruça sobr a ralidad local, logo, é important ntndr qu a proposta aprsnta um dircionamnto para qu a partir do

87 85 contxto local sjam laborados matriais d acordo com a ralidad, o qu coaduna com as rflxõs d pnsadors da ára da ducação (Paulo Frir, 1999; Vygotsky, 1989) da música (Swanwick, 2003; Kodaly, 1989). É prciso sclarcr qu a psquisa produziu, também, um matrial didático, qu consta nos anxos, para aplicação nas turmas dos príodos d do curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará. Todavia, pnsamos m não fixar as atividads m um método, pois acrditamos qu isso sria colocado m qustão quando foss studado m outros spaços por outros sujitos, pois comprndmos qu a ralidad da aprndizagm é altrada d acordo com o local, ducação, cultura, condiçõs físicas, financiras, dntr outras. Entndmos qu os princípios são lmntos fundamntais qu s ntrlaçam com as propostas d dirtrizs; sndo st um trmo qu, também, é utilizado no campo da ducação com o objtivo d sr uma bas comum rsponsávl por orintar a organização d todas as propostas pdagógicas. Tais dirtrizs também aprsntam um dircionamnto d singularidads d cada situação quando afirmam qu: As Dirtrizs Curriculars da Educação Básica [...] srvm d instrumnto para qu as crianças, adolscnts, jovns adultos qu ainda não tivram a oportunidad, possam s dsnvolvr plnamnt, rcbam uma formação d qualidad corrspondnt à sua idad nívl d aprndizagm, rspitando suas difrnts, condiçõs sociais, culturais, mocionais, físicas étnicas. (BRASIL. MEC, 2013). A partir dst contxto podmos obsrvar qu o objtivo das dirtrizs é viabilizar uma possibilidad d adquação dos contúdos d acordo com cada ralidad, indo ao ncontro do qu antriormnt aprsntamos como princípios para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. Na msma dirção, tmos como objtivo nsta psquisa idntificar princípios para aprndizagm m grupo d instrumnto d sopro/madira, a partir da anális da aprndizagm dos alunos, consquntmnt, d uma xpriência mpírica vivnciada no curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará. A sguir aprsntamos uma anális dtalhada aprofundada sobr o procsso d aprndizagm dos alunos, qu tv como font d dados as ntrvistas, qu comprnd dsd a trajtória familiar, buscando traços caractrísticas qu influnciaram m sua formação, até a xpriência durant a psquisa, ond os sujitos dissrtam sobr o qu comprndram o qu idntificaram d marcant m su procsso d aprndizagm individual coltiva.

88 Trajtória Familiar Nst tópico, aprsntamos uma rflxão sobr a trajtória familiar dos agnts ntndndo qu a busca m comprndr st ponto é crucial para a formação d um habitus. O studo da trajtória, sgundo Gurios (2001) possibilita uma comprnsão do sujito m su amplo ambint social, viabilizando uma qustão d rlação ntr o individual o social. Stton (2002) propõ considrar a família, a scola a mídia no mundo contmporâno como instâncias socializadoras qu coxistm numa intnsa rlação d intrdpndência. Ou sja, instâncias qu configuram hoj uma forma prmannt dinâmica d rlação. O studo d uma trajtória individual nsts trmos parc assim sr um lócus rico para complmntar nossa comprnsão acrca da dinâmica d funcionamnto d difrnts configuraçõs sociais m difrnts nívis d anális. Contudo, isto apnas pod ocorrr sob a condição d qu a psquisa s apoi m uma cuidadosa anális das rds d intrdpndência nas quais sta trajtória stá ancorada, ao msmo tmpo considrar a insrção dstas rds m um quadro mais gral (GUERIOS, 2011). Bourdiu (1983, p ) dstaca qu: [...] a vrdad da xpriência primira do mundo social, isto é, a rlação d familiaridad com o mio familiar aprnsão do mundo social como mundo natural vidnt, sobr o qual, por dfinição, não s pnsa, qu xclui a qustão d suas próprias condiçõs d possibilidad. O conhcimnto qu podmos chamar d objtivista (d qu a hrmnêutica struturalista é um caso particular) (qu) constrói rlaçõs objtivas (isto é, conômicas lingüísticas), qu struturam as práticas as rprsntaçõs práticas ao prço d uma ruptura com ss conhcimnto primiro, portanto, com os prssupostos tacitamnt assumidos qu confrm ao mundo social su carátr d vidência natural [...] Enfim, o conhcimnto qu podmos chamar d praxiológico (qu) tm como objto não somnt o sistma das rlaçõs objtivas qu o modo d conhcimnto objtivista constrói, mas também as rlaçõs dialéticas ntr ssas struturas as disposiçõs struturadas nas quais las s atualizam qu tndm a rproduzi-las, isto é, o duplo procsso d intriorização da xtrioridad xtriorização da intrioridad. Com bas no postulado d Bourdiu (1983) ntndmos qu o campo familiar é uma das primiras xpriências qu o sujito tm com o mundo social. Partindo dsta xpriência prambular o indivíduo pod construir suas rlaçõs, sndo stas objtivistas, qu tm m si o sistma d rlaçõs dirtas, praxiológicas, m qu s considram também as rlaçõs dialéticas das struturas.

89 87 A partir dst contxto é qu buscamos uma rflxão aprofundada sobr a trajtória familiar dos sujitos nvolvidos nst studo. Para isto, sclarcmos qu as idntidads dos agnts srão mantidas m sigilo, sndo a nomação um aspcto fictício criado plo psquisador para aludir fala aos indivíduos. Dsta forma, optamos por nomar da sguint manira os indivíduos: Flauta, Oboé, Fagot, Clarint Saxofon, considrando qu sts noms têm conxão com a scolha individual do instrumnto plo aluno. Nosso prcurso sgu a proposição aprsntada antriormnt, ou sja, comçarmos plo sujito Flauta concluirmos com Saxofon. Ao final dst tópico, aprsntamos uma sínts das ntrvistas do campo familiar, com o objtivo d facilitar uma visualização complta dos aspctos rlvants dstas trajtórias com a construção d um habitus musical qu favorc a aprndizagm d instrumntos d sopro/madira, a formação do profssor d música. O primiro ntrvistado, Flauta, nascu no Rio d Janiro. A strutura familiar s compõ d pai, mã irmã. O patriarca ra d família muito humild, contudo concluiu o nsino suprior m Economia atuou como grnt d farmácia, mas atualmnt dsnvolv o ofício d corrtor d imóvis. A mã concluiu o curso d Ltras, no ntanto trabalhou pouco tmpo na ára d nsino. Em sguida, optou pla ára da saúd. Mu pai l ra d uma família muito pobr humild, conclui o curso suprior d conomia dpois trabalhou no comércio como grnt d farmácia, no final virou corrtor hoj trabalha com sguros, imóvis ssas coisas. A família da minha mã não ra tão pobr quanto do mu pai, la fz ltras. Mas la não sguiu a profissão, quando nasci la parou d trabalhar hoj trabalha com dntistas, la é assistnt. Ela nunca lcionou, mas s formou. Ela dava aula ants d fazr faculdad no bairro, la alfabtizou o bairro intiro, scolhu ltras, mas quando s formou não quis mais sabr d dá aula foi para outras áras, a ára da saúd, la trabalha no posto lá da minha cidad. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Podmos obsrvar no campo familiar a formação acadêmica d nívl suprior, apsar das dificuldads ncontradas no prcurso. Sgundo Bourdiu (2013) a formação univrsitária é uma das maniras d acúmulo d capital cultural. Para Noguira Noguira (2002, p. 16) os indivíduos dntro d um sistma [...] buscam avançar m suas carriras scolars para, postriormnt, ocupar as posiçõs supriors na hirarquia social. Dsta manira, ntndmos qu a busca familiar m adquirir capital cultural através dos studos é uma forma d ascnsão na hirarquia social.

90 Além disso, concordamos com o pnsamnto d Bourdiu (2013, p. 65, 70) quando afirma qu xistm: 88 [...] dois modos d aquisição da cultura: o aprndizado total, prcoc insnsívl, ftuado dsd a pquna infância no sio da família prolongado pla aprndizagm scolar qu o prssupõ o complta[...] o capital cultural incorporado das graçõs antriors funciona como uma spéci d avanço qu, garantindo-lh d imdiato o xmplo da cultura ralizada m modlos familiars, prmit qu o rcém-chgado comc dsd a origm, ou sja, da manira mais inconscint, a aquisição dos lmntos fundamntais d sua cultura. A partir da colocação do autor, ntndmos qu st capital influncia na trajtória formativa do ntrvistado, comprndndo, também, outros sujitos da sfra familiar. Na busca d ncontrar uma rlação com o campo formativo musical, o ntrvistado citou qu alguns parnts dsnvolviam atividads musicais d manira amadora profissional. Tnho uma tia-avó minha qu cantava na noit, ra mais por hobbi. Ela cantava srsta nos anos 70, 80. E u lmbro qu quando nasci la ainda cantava, mas la fazia fsta na casa dla, às vzs la ra chamada pra cantar. Tm uma prima da minha avó qu é uma cantora famosa, a Aura Martins, mas la não conviv com nossa família, a gnt não tm contato. Eu vim conhcr la dpois d adulta qu u já tocava ai u conhci la a gnt dscobriu ss parntsco, mas qum cantava msmo ra minha tiaavó, a família da minha vó gosta muito d música, mas ninguém virou músico na gração da minha vó. Ai tm um primo mu qu l é um pouquinho mais vlho do qu u, l studou música, é mastro, stá studando fora tm um outro primo qu é musico popular, l canta música d pagod. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017, grifo do autor). Podmos obsrvar no discurso, quatro parnts, dirtamnt, nvolvidos no campo, o qu dstaca a construção d uma trajtória musical no sio familiar. Para Bourdiu (2013, p. 73): A imrsão m uma família m qu a música é não só scutada, mas também praticada, por maior força d razão, a prática prcoc d um instrumnto nobr têm como fito, no mínimo, produzir uma rlação mais familiar com a música qu s distingu da rlação smpr um tanto longínqua, contmplativa, habitualmnt, dissrtativa d qum tv acsso à música plo concrto.

91 89 Partindo disso, ntndmos qu xist uma rlação dirta ntr a trajtória individual do sujito a trajtória familiar. Prossguindo nst spaço social, o indivíduo rlata sobr o dsnvolvimnto musical do primo, dstacando momntos importants m sua trajtória. O mu primo João é filho do mu tio-avô, na vrdad l é primo da minha mã, mas l é da minha idad tm 33 anos, u tnho 30, tm minha faixa tária. El s formou na UNICAMP, fz mstrado na Almanha agora l mora nos EUA, l é rgnt d orqustra. O mstrado é m música, rgência, foi para os EUA tá morando lá agora. El ta studando, mas acho qu não comçou a fazr doutorado. El rg orqustra sinfônica, não si dirito, l compõ já aprsntou algumas composiçõs coisas dl. Em Santos strou bastant músicas composiçõs dl para sinfônica lá nos EUA l tá fazndo a msma coisa, l ta vinculado a uma univrsidad, mas u não tnho crtza s l ta fazndo doutorado lá, não si s l tá fazndo curso ou alguma coisa. Não si o nom da univrsidad. El fz Elazar d Carvalho ganhou o concurso Jovns Talntos. El tm uma trajtória lgal, l smpr tocou com mu tio cavaquinho, qu também gosta d música, invnta contandor d história l smpr tocou cavaquinho com mu tio, ai l comçou. Quando l fz 18 anos l foi trabalhar no banco, dsistiu da música pra tntar ficar rico, d rpnt l largou tudo foi fazr música na UNICAMP du tudo crto pra l, l tava no lugar rrado msmo. El toca piano, cavaquinho prcussão. El faz músicas qurndo misturar popular rudito. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Obsrvamos mais uma vz a prsnça do capital cultural na trajtória familiar. Dialogando com o autor cntral do nosso campo d anális, ntndmos qu as intrvnçõs dos agnts no campo social têm como ponto d partida a ducação acumulada a origm social. Contra a idologia carismática sgundo a qual os gostos, m matéria d cultura lgítima, são considrados um dom da naturza, a obsrvação cintífica mostra qu as ncssidads culturais são o produto da ducação: a psquisa stablc qu todas as práticas culturais [...] as prfrências m matéria d litratura, pintura ou música stão stritamnt associadas ao nívl d instrução [...], scundariamnt, à origm social. (BOURDIEU, p.9, 2013). Por fim, o agnt dstaca qu a família possui, atualmnt, quatro pssoas qu são nvolvidas no campo profissional da música, sndo sujitos qu possum um acúmulo d capital, buscam s spcializar na ára através das instituiçõs lgitimadas m nossa socidad. Dsta manira, idntificamos um acúmulo d capital no campo familiar qu stimulou a prática musical do ntrvistado.

92 90 Minha família gosta d música pra dá fsta, mas profissionalmnt são ssas 3 pssoas u. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). O sgundo sujito da anális, Oboé, nascu no Cará, tm m su sistma familiar o pai, a mã o irmão. Sgundo o ntrvistado, a família não tm uma rlação dirta com a música. A rlação da minha família, até ond u psquisi não tm nada ligado a música. O mu pai l não tv instrução formal d nsino, l studou até o nsino fundamntal, até a 4 sri s não m ngano, trabalhou smpr m cargos mnos prstigiado. El foi motoboy por muitos anos nunca tv nnhuma oportunidad d acsso a música. E minha mã é profssora, hoj é profssora aposntada, mas smpr foi profssora do município, da ducação infantil. Nnhum dos dois, qu são os mus familiars mais próximos tivram contato com a música, mas u tnho um irmão qu l é 10 anos mais vlho qu u, ntão quando u ra criança l já ra adolscnt. E u via mu irmão tocando m banda d garagm, l s intrssava por guitarra, por violão até qu chgou o primiro violão aqui m casa, por intrmédio dl. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Contudo, obsrvamos no discurso do sujito a xistência d um agnt, qu vrmos adiant como uma das pssoas qu foram significativas na trajtória do ntrvistado. Analisando o discurso, contmplamos primiramnt a formação scolar o ofício dos pais, qu sgundo Bourdiu (2013) tm uma rlação dirta com o acúmulo d capitais. Em sguida, notamos a figura do irmão mais vlho m uma rlação com o campo musical, sndo st o primiro sujito a insrir no ambint familiar um violão, um habitus musical qu foi marcant no procsso formativo do sujito m anális. É important dstacar qu o concito d habitus na toria d Pirr Bourdiu, não é uma rprodução mtódica, spontâna, mcânica automática, mas s trata d uma incorporação d atituds práticas adquiridas através da xpriência, qu prmitm ao indivíduo atuar com conhcimntos práticos sobr o campo. [...] convém rssaltar qu os agnts sociais são dotados d habitus, inscritos nos corpos plas xpriências passadas: tais sistmas d squmas d prcpção, aprciação ação prmitm tanto oprar atos d conhcimnto prático, fundados o mapamnto no rconhcimnto d stímulos condicionais convncionais a qu os agnts stão dispostos a ragir, como também ngndrar, sm posição xplícita d finalidads nm cálculo racional d mios, stratégias adaptadas incssantmnt rnovadas, situadas porém nos limits das constriçõs struturais d qu são o produto qu as dfinm. (BOURDIEU, 2001a, p. 169).

93 O habitus do irmão possibilitou uma fascinação plo mio musical, no qual o ntrvistado afirma qu st sujito s tornou um ícon d inspiração para a sua prática. E u via mu irmão tocando m banda d garagm, [...] u na vrdad u cultuava o mu irmão por l sr mais vlho, mas l ra muito lgal, u achava muito intrssant d como l consguia runir as pssoas, os amigos dl na época adolscnts também. E a música d crta forma movimntava as pssoas ao rdor disso, u ficava apaixonado porqu u quria também sabr como podria fazr isso. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). 91 Apsar do ncanto plo irmão, o ntrvistado também rlata um sgundo ncontro familiar com a música, quando o pai busca aprndr violão. No ntanto, o studo no instrumnto não tm continuidad, sndo st o momnto tmporal idntificado plo ntrvistado como o início do su nvolvimnto prático com a música. Anos dpois quando u já tinha uns 10 anos d idad, o mu pai tv intrss d aprndr violão fz um mês d aula com um profssor particular só qu não colocou pra frnt, ai ss violão do mu pai, quando l ia trabalhar u ficava m casa, voltava da scola, u pgava ss violão os métodos qu l rcbia dss profssor ia tocando assim, sm instrução nnhuma. Mas um dia l m viu tocando l ficou: poxa vida, u não fui pra frnt mas plo mnos mu filho dv tr algum jito com isso. E o comço foi bm por ai, u aproviti também aqulas rvistinhas d banca qu na época o mu irmão comprava, qu tm a música a cifra. Lgião urbana, capital inicial, as colçõs d pop rock, rock nacional. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Dsta manira, obsrvamos novamnt a rlvância da anális da trajtória familiar na formação dos sujitos. Apsar d citar, inicialmnt, qu não ncontrou rlação alguma ntr sus parnts a música, podmos constatar qu xist uma rlação por part do pai do irmão, qu foram agnts importants no procsso d formação do sujito, além da sua insrção m outro campo social a rligião. O ntrvistado rlata outro campo important na sua trajtória musical, qu é a rligião. Torrs (2003) dstaca m sua psquisa qu as músicas rligiosas surgiram como ponto important a partir das lmbranças dos sus ntrvistados. A autora afirma qu a rligião tm um papl important nas práticas aprndizagm musical promovndo, inclusiv, significativas lmbranças. Figuirdo (2004) aponta o spaço rligioso como um campo propício rvlador d práticas musicais ntr os sujitos participants. Outro spaço formativo qu u tiv além da scola foi através da formação rligiosa, u smpr fui spírita, toda a minha infância adolscência foi toda spírita. E no cntro spírita u conhci uma cantora profissional. Até

94 hoj ls têm um trabalho, a mais d 15 anos, com um coral. O coral s chama Humild Canto, ntão u frquntava a mocidad spirita, ai conhci ss coral participi por muito tmpo. E ra o outro spaço formativo qu u tinha para xrcr a música. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). 92 Dsta manira, podmos vrificar a intrvnção da rligião na formação construção d um habitus musical do ntrvistado. Constatamos, também, nst primiro momnto, a atuação dos spaços sociais na formação do sujito a notória intrvnção do irmão. O trciro ntrvistado, Clarint, nascu no Cará, tm pai, mã cinco irmãos, sndo três homns duas mulhrs. O pai trabalha com a art da culinária toca violão, dsd os 18 anos, a mã trabalha com costura vndas, tm gosto plo canto. Mu pai é cozinhiro, l comçou como auxiliar d cozinha dpois passou para sr cozinhiro numa churrascaria ai agora l trabalha numa madirira ainda cozinhando para algumas pssoas l também toca violão comçou com 18 anos. [...] Minha mã trabalha como autônoma, as vzs pga produto para vndr la costura também, outra coisa qu la faz também qu la gosta d fazr é cantar. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). A partir do discurso podmos notar um nvolvimnto familiar com a formação do gosto. Em primiro plano obsrvamos qu o pai dsnvolv a art da culinária, o qu para Bourdiu (2013) tm uma rlação d distinção social. Para o autor xist um modo oprant d s fazr s srvir a comida nas divrsas sfras da socidad. Em sguida, notamos qu a mã trabalha com costura, qu sgundo Parnt (2015) o trabalho com costura é vinculado às arts ao gosto. O mundo da moda tm uma ligação com as distinçõs da socidad, além d sr um trabalho qu idntifica o gosto do outro. Os profissionais ligados à art produzm uma nova gramática artística rlacionando-as com as novas idias sociais. (ROGÉRIO, 2006) O pai studou violão d manira informal (LIBÂNEO, 2010), aprndndo com os amigos, quando ainda rsidia no intrior. O grau d studos dos pais é o nsino médio incomplto. S não stou nganada, quando l morava no intrior s intrssou plo instrumnto, pgou o instrumnto foi aprndndo pgando d pssoas: ncontrava alguém qu sabia um pouquinho, prguntava as notas ia pgando as notas aos poucos, ia atrás d alguém qu soubss ia aprndndo as notas aos poucos hoj l já toca. [...] nnhum concluiu, minha mã não concluiu o médio, la stava fazndo aquls qu chamam supltivo para trminar, mas la não continuou o mu pai l também não

95 concluiu, acho qu l só fz o sgundo ano do nsino médio qu no caso ra chamado outro nom qu u não lmbro. O trciro l não chgou a trminar, nnhum dos dois. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). 93 Admais, o sujito cita como um agnt important m sua formação o campo rligioso, spcificamnt, a igrja. O ntrvistado, cita qu o pai já tocava, porém ao ingrssar no campo rligioso passou a tr uma prática constant, a mã na ára do canto. Ess nvolvimnto dos pais contribui na formação musical do sujito, pois xistiu um incntivo a prática musical no âmbito rligioso. Mu pai, comçar plo mu pai porqu já comci por l msmo falando d música, ants d ntrar na igrja l já tocava, tocava algumas coisas, ai quando l ntrou na igrja l passou a tocar msmo todos os dias, o pastor ficou chamando l para ficar tocando ai isso mio qu formalizou um pouquinho no sntido d qu l tinha qu star lá tocando as músicas, pgando as músicas qu as pssoas iam cantar na igrja. No caso da minha mã comçou ants as pssoas chamando la para cantar. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). O stímulo comça ainda na infância conform rlata. Mu pai minha mã, porqu mu pai, como l toca violão, l pdia pra u nsaiar. Fui pgando umas músicas da igrja porqu quando nasci ls já stavam congrgando na igrja, vndo os outros cantar fui aprndndo algumas músicas. Comci bm cdo a cantar, tinha uns 4 anos s não m ngano quando ls viam ssa pré-disposição, ls já chamam para cantar lá na frnt u ia cantar, mu pai acompanhava tocando violão. E minha mã é no sntido qu la também gosta d cantar toda vz qu u ia nsaiar com mu pai, porqu u nsaiava ants d cantar, quando u stava mio fora da tonalidad la falava clarint ta dsafinado la não sabia, mas orintava nss sntido m ajudava, os dois ram mus guias. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Mais uma vz constatamos a prsnça do campo rligioso na formação na prática musical dos sujitos. Dst modo, vrificamos a importância dst spaço para os nvolvidos. Bourdiu (2011, p. 28) afirma qu: A primira tradição trata a rligião como língua, ou sja, ao msmo tmpo nquanto um instrumnto d comunicação nquanto um instrumnto d conhcimnto, ou mlhor, nquanto um vículo simbólico a um tmpo struturado ( portanto, passívl d uma anális strutural) struturant, a ncara nquanto condição d possibilidad dsta forma primordial d consnso qu constitui o acordo quanto ao sntido dos signos quanto ao sntido do mundo qu os primiros prmitm construir.

96 94 Dsta manira, ntndmos qu o campo rligioso é um spaço d comunicação, d formação (conhcimnto), também, um spaço simbólico no qual os sujitos constrom struturas qu possibilitam a formação pssoal. Ainda no sio familiar o ntrvistado narra a corrlação ntr os irmãos, a música a rligião. O mais novo, l tm 5 anos, l stá tntando aprndr a tocar pandiro. Assim, l é doidinho para tocar batria, como nós não compramos ainda não arranjamos uma batria, l fica qurndo tocar pandiro porqu o msmo qu u t fali qu stá tntando aprndr a tocar violão agora l também sab um pouco d pandiro, ntão l toca na igrja para acompanhar o povo no pandiro stá tntando nsinar para ss mu irmão. Minhas irmãs vão mais pra part do canto, tm a A.Q., u fali qu tm além d mim tm duas irmãs, a A. Q. a A.R. las duas cantam no conjunto d jovns, mas qum rg msmo é A. Q. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). No discurso tmos uma rlação d nsino informal (OLIVEIRA, 2010) o stímulo à prática a aprndizagm musical no campo rligioso. Entndmos qu st spaço contribuiu contribui na formação dos agnts. Obsrvamos qu o sujito dstaca dois agnts fundamntais m sua formação (pai mã) outro spaço social como difusor d práticas. Nosso quarto sujito, Saxofon, nascu no Cará tm o spaço familiar composto por pai, mã quatro irmãos, sndo três mulhrs um homm. O pai dsnvolv o oficio d vnddor d sapataria a mã como vnddora d utnsílios para o lar. Mu pai a vida intira foi vnddor, l trabalhou m loja d calçados, até hoj l trabalha como vnddor, a minha mã também, como vnddora, só qu pla Tupprwar, mas nunca só vnddora, la trabalhou nssa part d srviço xcutivo d star m cargos maiors, não só vndndo a própria Tupprwar m si, mas na part d organização, d strutura d grupo, ssas coisas. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). O pai tm o nsino fundamntal incomplto a mã o curso suprior d Administração incomplto. No msmo campo d capital scolar, o irmão também possui alguns cursos incompltos como administração, contabilidad ducação física. Minha mã tm o suprior incomplto m Administração, la parou no quinto smstr. E mu pai u acho qu só tm até a quinta séri. [...] Mu irmão também tm incomplto, acrdito qu l iniciou contabilidad, qu

97 l iniciou administração, qu l iniciou ducação física. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Assim, podmos ntndr qu o campo familiar m parallo com o campo scolar possibilita a formação d comptências nos sujitos, como afirma Bourdiu (2013, p. 82) A família a scola funcionam, insparavlmnt, como spaços qu s constitum as comptências ncssárias para dtrminado momnto. Adiant, o sujito não idntifica uma rlação ntr família o campo musical. Afirma uma ligação com a música através do campo rligioso, citando qu a mã lvava para o spaço da igrja nss mio comçou a dsnvolvr uma prática musical através do canto qu postriormnt rsultou na aprndizagm d violão. 95 Assim, dsd muito nova a mã lvava a gnt pra igrja, ntão a igrja tm ssa influência m rlação ao canto, la dá ssa influência. Então u comci a cantar d pqunininha msmo, u rcbia a oportunidad d ir u gostava muito d cantar, ai dpois d um tmpo, u posso dizr qu para tocar msmo foi só na minha adolscência qu u comci a tocar violão. Eu quria aprndr a tocar violão, o aprndr a tocar violão vio por conta d amizads qu tocavam do mu irmão mais vlho qu tntou iniciar só qu l dsistiu, l comçou a tocar alguma coisa mas acho qu não foi muito a praia dl não, ai l parou u continui. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Nst trcho obsrvamos uma iniciativa musical no campo familiar através do irmão, além disso, notamos novamnt a intrvnção do campo rligioso na aprndizagm na prática musical. Sgundo Bourdiu (1983) a apropriação do campo plo sujito possibilita um avanço no conhcimnto a rspito das variávis daqul spaço. Para Lahir (2002, p. 50) o campo mpnha muita nrgia para iluminar os grands palcos m qu ocorrm os dsafios do podr. Bourdiu (2001) dstaca a rligião como uma forma d rsposta às ncssidads /ou dmandas sociais. Para o autor, a rligião é concbida como uma linguagm, aplicam-s também as torias da rligião como instrumntos d construção dos fatos cintíficos. Ainda no spaço rligioso o ntrvistado cita qu passou boa part da adolscência dsnvolvndo uma prática musical nst contxto, além d acntuar o intrss m aprndr violão com os agnts nvolvidos no campo scolar. Eu tiv uma época qu até no comço da minha adolscência u ra bm firm na igrja, mas ai tv uma época qu u di uma afastada. Eu só volti ralmnt por uma dcisão qu u tomi um pouco dpois, ai sim u continui uma boa part da minha xpriência com música na igrja. O cantar na igrja foi a primira, na adolscência quis aprndr a tocar

98 violão por conta dos amigos da scola. Os amigos ram da scola, foi quando u ntri no primiro ano ai u tinha ssas pssoas lá, ram da minha sala, ntão u m aproximi, um dls cantava, outro tocava violão tudo, u diss: poxa, também quro. E ai u fui atrás, ls m nsinavam os acords u ia atrás d tntar aprndr, pdia violão mprstado ai foi. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). 96 Dsta manira, prcbmos um ntrlaçar ntr dois campos, sndo sts fundamntais para a formação musical do sujito. Para Bourdiu (2013, p. 105) A corrlação ntr uma prática a origm social é a rsultant d dois fitos: por um lado, o fito d inculcação dirtamnt xrcido pla família ou plas condiçõs originais d xistência; por outro lado o fito da trajtória social propriamnt dita, ou sja, o fito xrcido sobr as disposiçõs as opiniõs pla xpriência da ascnsão social ou do dclínio. Assim idntificamos na trajtória do sujito uma fort influência do campo rligioso scolar qu contribuíram na formação do gosto pla música, na aprndizagm prática musical, dstacando como agnt viabilizador do dsnvolvimnto musical a mã. O quinto sujito, Fagot, nascu no Rio d Janiro tm m su sistma familiar, pai, mã irmã. Atualmnt os pais são aposntados, contudo ram, rspctivamnt, vnddor dona d casa. Mus pais trabalhavam como vnddor d sapato, m sapataria, minha mã ra do lar, fazia alguns trabalhos d costura para complmntar o orçamnto da família. E agora os dois são aposntados. [...] Eu tnho uma irmã mais vlha, uns 6 anos a mais do qu u. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). O ntrvistado cita qu a família da mã tm uma tndência artística divrsa, afirmando qu os familiars dsnvolvm atividads com joias, pintura, scrita música, sndo stas profissõs ligadas ao gosto. D acordo com Bourdiu (2013) o gosto é uma manira d julgar valors stéticos scolhr para o outro. O gosto, para o autor, também stá ligado a formação do habitus, pois st é um squma grador d práticas qu possibilita a criação d comptência cultural, d dsnvolvimnto do gosto. A família plo lado d mã é bm numrosa, tm uns 10 tios, ssa família tinha um cunho artístico. Eu tinha um tio aurífro, qu fazia joias, outro tio qu pintava, outra tia qu ra scritora, m trmos d música, u só tinha um tio qu ra mais voltado a isso qu tocava na noit ra tumbadora,

99 l ra d grupos d bail. Tumbadora é tipo um atabaqu, é instrumnto d prcussão. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). 97 Apsar d o tio atuar no campo musical, o sujito não idntifica o agnt como important m sua trajtória na música. Dsta manira, não ncontramos no âmbito familiar um fator qu aprsntass fort influência na prática aprndizagm musical do sujito. A sguir, aprsntamos um quadro com a sínts das ntrvistas com o objtivo d facilitar a comprnsão gral do campo familiar dos sujitos, buscando ntndr s xist uma rlação ntr a trajtória familiar a constituição d um habitus musical qu influnci na aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. Entrvistado Flauta Oboé Clarint Saxofon Localidad Rio d Janiro Cará Cará Cará SÍNTESE DAS ENTREVISTAS - TRAJETÓRIA FAMILIAR Estrutura Familiar 1.Pai; 2.Mã; 3.Irmã 1.Pai; 2.Mã; 3.Irmão 1.Pai; 2.Mã; 3.Cinco irmãos (3 homns 2 mulhrs) 1.Pai; 2.Mã; 3.quatro irmãos (1 homm 3 mulhrs) Escolaridad 1.Suprior; 2.Suprior; 3.Cursa suprior. 1.Fundamnt al incomplto; 2.Suprior incomplto; 3.Médio 1.Fundamnt al incomplto; 2.Médio incomplto; 3.Em curso 1.Fundamnt al incomplto; 2.suprior incomplto; 3.suprior incomplto; m curso Profissão 1.Sguros; 2.Ára da saúd; 3.Estudant 1.Motoboy; 2.Profssor a; 3.Não citou 1.Cozinhir o; 2.Costurir a; 3.Estudant s 1.Vnddor ; 2.Vnddor a; 3.Estudant s Familiars qu dsnvolvm ou dsnvolvram atividads rlacionadas a música Tia-avó (canto); Prima da avó (canto); Primo (mastro); Primo (músico popular) Irmão (articulador d banda d garagm; violão) Pai (violão); Mã (canto); Irmão (violão); Irmão (prcussão); Irmãs (canto) Intrvnçã o d outro campo Não Rligioso Rligioso Agnts rlvants O ntrvistado dstaca o contxto familiar como important na sua trajtória individual. Irmão Pai Mã Não Rligioso Mã

100 98 Fagot Rio d Janiro 1.Pai; 2.Mã; 3.Irmã Não citou Aposntado s (Vnddor; atividads do lar) Tio (prcussão) Não Não Obsrvamos no discurso dos sujitos algumas colocaçõs rlvants na formação d um habitus, como por xmplo, a intrvnção d outro campo. Notamos qu st spaço (rligioso) intrfriu no procsso d dsnvolvimnto d três sujitos, qu dsta manira, tomou um lugar d anális nsta psquisa. Os pais, irmãos, alguns parnts o campo rligioso foram os principais instrumntos d formação dos sujitos. Apsar d um dos ntrvistados não possuir uma rlação dirta ntr o campo familiar a sua formação musical, ntndmos qu o su procsso d inclinação para a música pod tr mrgido m outros contxtos sociais. Dsta manira, vrificamos a importância da anális das trajtórias, uma vz qu, a construção do habitus musical pod star rlacionada com outros spaços qu não contmplm o campo familiar. Para Ston (2002) o habitus é concbido como um sistma d squmas individuais, socialmnt constituído d disposiçõs struturadas (no social) struturants (nas mnts), adquirido nas plas xpriências práticas (m condiçõs sociais spcíficas d xistência), constantmnt orintadas para funçõs açõs do agir cotidiano. Dsta forma, aprsntamos a sguir mais um campo d anális. Est tm foco nos ambints d aprndizagm, ou sja, scola, igrja, rua amigos; por isso, possui três sub tópicos qu buscam contmplar os spaços formais, informais não formais (CANÁRIO, 2006; FERNÁNDEZ, 2006; GADOTTI, 2005; GOHN, 2006). 5.3 Ambints d Aprndizagm Nst tópico aprsntamos uma rflxão a partir dos ambints d aprndizagm, buscando idntificar quais caractrísticas, fatos, dslocamntos ators foram fundamntais na constituição d um habitus musical nos divrsos spaços. Entndr sobr os ambints formais, não formais informais, tm uma ligação dirta com o campo da ducação nas msmas prspctivas citadas. Santos (1996) afirma qu o spaço é um conjunto indissociávl d sistmas d açõs objtos naturais ou fabricados.

101 99 Nsta anális alguns spaços já citados, como família rligião, rssurgm no contxto da discussão, além dsss, outros campos postriormnt discutidos também têm spaço na rflxão m qu s propõ st nrdo. Entndr os ambints ducacionais é uma das maniras d comprndr a construção d um habitus. Bourdiu (2013, p. 27) afirma qu sria impossívl imputar unicamnt à ação do sistma scolar [...] a corrlação [...] da comptência. Dsta manira, ntndmos qu xistm outros spaços formativos para o sujito, a anális dsts campos possibilita um aprofundamnto da invstigação da comprnsão analítica d um procsso d aprndizagm m música. Assim, struturamos st tópico m três parts, a sabr: ambints formais, ond aprsntamos considraçõs rlacionadas à scola rgular; ambints não formais, no qual considramos os spaços ond xist uma intnção d aprndizagm, contudo, xtrno ao ambint scolar; informal, quando o procsso d aprndizagm ocorr m ambints variados sm uma struturação lógica prioritariamnt intncional Ambints Formais Para Bruno (2014) ntndr a ducação como um procsso amplo abrangnt, a importância d s quacionarm difrnts modalidads ducativas prsnts nas práticas sociais, como manira d contornar a hgmonia da forma scolar, prmitiu a mrgência d uma tipologia d modalidads ducativas rfridas como ducação formal, não formal informal. A ducação formal stá associada à ducação scolar, ao nsino rgular (TRILLA- BERNET, 2003). Gohn (2006, p.28) acrscnta qu o ambint formal s rlaciona a scola, tm contúdos prviamnt dmarcados. O autor afirma qu o local, o spaço ou o trritório ond s duca é um fator d distinção ntr as dfiniçõs do qu sriam sss ambints formais, não formais informais. No ambint formal, a ducação tm uma intncionalidad, uma condução ético política através do currículo, uma vz qu st último é uma frramnta d podr (SANTOS, 2010). A discussão sobr currículo já foi aprsntada antriormnt, contudo, convém rlmbrar qu st spaço é oportuno para s ntndr as dcisõs a partir d um documnto strutural.

102 100 La Bll (1986) aborda o ambint formal d aprndizagm com uma strita rlação à qustão d qum controla o procsso, dstacando qu a ducação formal rflt os intrsss d qum domina a tomada d dcisõs. Nst sntido, considramos para st subtópico o spaço scolar, analisando sta strutura como um ambint formal d aprndizagm. Nosso primiro sujito, Flauta, studou música na scola rgular, contudo, a maior insrção no campo d aprndizagm musical acontcu a partir d uma mudança d ambint scolar. Eu comci studando no colégio d frira ra muito bom u gostava muito do colégio ai u studi até a 5º séri, a gnt, minha família, passou por um problma financiro u tiv qu sair dss colégio. Quando u fui para o colégio público u quria studar música pdi para m inscrvr na scola d música mu pai para compnsar a saída m inscrvu, fui para o colégio pra scola d música com 11, 12 anos. Foi aí qu u comci a studar msmo. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Ainda no contxto scolar, o ntrvistado dstaca uma rlação com o campo musical, afirmando qu studou música na primira scola qu ncontrou atividads rlacionadas à prática musical no sgundo colégio. Ants na scola tinha algumas coisas rlacionadas à música, tinha banda marcial u tocava triângulo u participi algumas vzs no colégio d frira. Quando u ntri na scola pública lá também tinha um coral, mas ai u fiqui pouco nss coral porqu u tiv qu scolhr porqu minha carga horária dobrou. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Nsts trmos, obsrvamos a insrção da música na scola através d atividads não rgulamntadas no currículo, uma vz qu o ntrvistado não cita a obrigatoridad no cumprimnto d tais açõs. O coral da scola pública não ra uma iniciativa da scola, ra um profssor d história qu tocava violão quria tr coral, ai l juntou uns alunos, ntão a gnt tinha um coral na scola por isso, mas nssa scola também tinha uma banda fanfarra a dirtora dava muito valor a ss movimnto, ra prcário porqu ra prcário msmo, não ra falta d incntivo não. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Dsta manira, ntndmos qu a xpriência com o campo musical foi possibilitada por mio do ambint formal d aprndizagm, contudo através d uma prática não formal.

103 101 Trilla-Brnt (2003) associa qu os ambints não formais possum um procsso ducativo strutural intncional, todavia, s difr do formal por star fora da sala d aula rgular. Aprndr m ambints não formais é, também, uma forma d acúmulo d capitais. Bourdiu (2013, p. 107) dstaca qu sndo capital rlação social, ou sja, uma nrgia social qu xist produz sus fitos apnas no campo m qu l s produz s rproduz, cada uma das propridads associadas [...] rcb su valor sua ficácia das lis spcíficas d cada campo. Nosso sgundo ntrvistado, Oboé, afirma qu não xistiu uma vinculação do ambint formal com o su procsso d aprndizagm musical. Com rlação sobr a música a scola, m toda a minha vida, do matrnal até o nsino médio u studi na msma scola. E lá nunca tv um invstimnto com a música, nunca tv um profssor d música lá. A iniciativa artística lá ra para o tatro. Então ls têm uma coisa fort para o tatro. Tm um profssor d tatro qu trabalha lá há anos tm turma. A minha rlação com scola a música, foi dpois d u tr aprndido os primiros acords com a rvistinha comci a conhcr outras pssoas qu stava tatando por ali. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). A partir do discurso do sujito, prcbmos uma rlação com o ambint informal, ou sja, uma aprndizagm ralizada m contxtos d socialização (TRILLA-BERNET, 2003). No âmbito da ducação informal, o agnt do procsso d construção do sabr situa-s nas rds sociais, familiars pssoais, ou msmo nos mios d comunicação. Para Clarint, o ambint formal tinha uma conxão com o campo musical através d datas commorativas postriormnt m atividads artísticas. No nsino fundamntal u lmbro, m rlação à música, qu tv uma vz qu ra dia das mãs ls pdiram para aprsntar alguma coisa u canti, só lmbro disso com a música. Agora no nsino médio tinha muita ligação porqu ls tinham vntos, u fui para outra scola tinha até vntos musicais nssa scola, não lmbro xatamnt o nom do vnto u chgui a cantar. Marlim Frrira Martins. É pública, nsino profissionalizant. Els arrcadavam dinhiro fazia fstival, podia sr banda, playback, um vnto solto, tinha o ganhador 1º 2º 3º lugar o ganhador ganhava dinhiro, u nunca ganhi. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). A aprndizagm musical, nsts contxtos, ocorr através d procssos spontânos, sm, ncssariamnt, uma struturação formal d aprndizagm. Est modlo d ambint s adéqua ao qu Libâno (1992) dnomina d ambint informal, uma vz qu o procsso d

104 aprndizagm não é intncional. O objtivo dssas atividads (aprsntaçõs m datas commorativas fstivais) não buscam a construção d um procsso formativo intncional. Cantar, tocar fazr música nsts spaços tm como ênfas a produção artística, a socialização a difusão musical. O quarto sujito, Saxofon, aponta qu, apsar d tr vários dslocamntos no spaço scolar, não ncontrou um procsso struturado d nsino musical, dstacando qu a sua aprndizagm no colégio s du através dos amigos d alguns mios tcnológicos. 102 u fui d muitas scolas, u nunca fui d star, dpois qu u comci a 4 5 séri, praticamnt todo ano u stava m uma scola nova, mas música praticamnt não tinha, o qu u posso dizr é qu a única xpriência com música na scola ralmnt qu u tiv foi nssa scola, lá com sss mus colgas, por qu ls ralmnt gostavam muito d música, a gnt tinha um profssor qu gralmnt afinava o violão pra gnt, mas não tinha nada, nnhuma disciplina ou algo tipo uma oficina, a gnt nunca tv ssa xpriência na scola. Era uma scola do nsino médio u passi só um ano nssa scola, ai dpois u fui pra uma outra scola, u aprndi a tocar violão, tipo: ss mu amigo m dava umas dicas mas o rsto u ralmnt fui atrás, na época tinha um aplicativo qu a gnt colocava no computador, qu dava todos os acords u studava através daquilo ai dpois d um tmpo u comci a tocar na igrja. E isso foi qu m aprfiçoou no instrumnto (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Dsta manira, podmos ntndr a prdominância do ambint informal d aprndizagm, considrando a dfinição d Trilla-Brnt (2003) quando afirma qu os procssos d aprndizagm no campo informal acontcm m contxtos d socialização família, amigos comunidad. Nosso último ntrvistado, Fagot, foi o único qu tv no ambint scolar uma xpriência formal d aprndizagm musical. O sujito dstaca duas disciplinas rlacionadas ao campo artístico: música arts. Eu studi numa scola municipal, pública; nssa scola tinha aulas d arts música. E u tiv contato com música, com a part mais laborada m trmo d partitura, nota, notação musical, foi nss tmpo. E ra como disciplina. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). O nsino d música na scola é uma prática do ambint formal d aprndizagm. Viira (t al, 2005) dstaca a aprndizagm formal como aqula qu ocorr nos spaços formais d ducação, ou sja, a scola rgular. Sgundo Garcia (2005), a ducação scolar é aqula ond o sabr é sistmatizado, o qu justifica a sua dfinição como ducação formal.

105 103 A partir das análiss notamos qu o ambint formal surg possibilitando a prática m outros spaços d aprndizagm, com xcção do último sujito m anális. Assim, ntndmos qu st campo foi important, msmo qu indirtamnt, na formação dos sujitos. Parnt (2015, p. 80) afirma qu os spaços d formação abrm possibilidads d ncontros. Sgundo o autor aprndmos smpr com os outros, sja na sala d aula, na família ou na comunidad. A convivência, a xpriência m grupo, o compartilhar o conhcimnto são oportunidads nriqucdoras, por mio das quais ncontramos o prazr d nsinar aprndr. A sguir, nossa anális acontc a partir dos ambints não formais d aprndizagm. Para isto, considramos como ambints não formais, as práticas institucionalizadas intncionais qu s ncontram fora do ambint da scola rgular Ambints Não Formais O ambint do spaço não formal d aprndizagm pod s situar m difrnts campos. Para Almida (2014) sss spaços podm sr associaçõs d bairros, sindicatos, organizaçõs não govrnamntais, spaços culturais, spaços spcializados, ntr outros. Est tipo d ducação, gralmnt, s constitui no ambint xtrior a scola. Nsts spaços os sujitos, habitualmnt, dsnvolvm atividads d su intrss. Para Canário (2003, p.3) la é ntndida no âmbito das situaçõs ducativas (não formais ou informais) qu s distingum dmarcam do formato scolar s situam num continuum. Trilla-Brnt (2003) associa o spaço não formal a todos os procssos ducativos struturados intncionais qu ocorrm fora da scola. Para Gohn (2006) o spaço ou trritório ond s duca, nsta catgoria, assum-s com uma qustão fundamntal nsta distinção, pois acompanha as trajtórias dos indivíduos fora do ambint scolar, m spaços ond xistm procssos intrativos intncionais. O contxto ducativo s constrói m ambints d ação coltiva, participativa, m rgra gral, voluntária. Nsta dirção, discutimos nst subtópico a trajtória d formação a constituição d um habitus musical dos sujitos, a partir dos ambints não formais. Partindo do nosso primiro ntrvistado, Flauta, xistiu um spaço qu foi marcant m sua trajtória musical. Uma scola d música, m sua cidad natal.

106 104 Lá no Rio tm uma scola chamada Villa Lobos, qu é do stado sndo qu xist uma associação qu ajuda a mantr a scola, [...] tm o curso d iniciação infantil um curso básico para adultos qu você paga por smstr, na época ra um salário mínimo por smstr. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Tr a possibilidad d studar música, ainda na infância, foi um fator important na construção do habitus musical do sujito. Sgundo Bourdiu (1996), pod-s idntificar uma rlação ntr os spaços das posiçõs sociais os stilos d vida, cujas tomadas d posição são propiciadas pla intrmdiação do spaço d disposiçõs do habitus. Para o autor, o habitus é constituído plos condicionamntos sociais associados à intrmdiação com um sistma social. Adiant, o sujito xplica como s dava o procsso d aprndizagm no ambint não formal. O máximo qu podia ntrar nss curso ra 12 anos, a idad qu u stava. Aí ls faziam um curso d oito anos qu l faziam tipo uma alfabtização musical você aprnd muito lntamnt, você vai fazndo dinâmica daqui a pouco você tá lndo não sab como chgou ali, é como s foss uma scola ai tinha as aulas d prcpção da iniciação musical tinha a flauta doc ou piano você podia scolhr, tinha o coral qu u podia participar ou não, ra scolha minha tinha um grupo d prcussão qu você podia scolhr também, mas o mais important você tinha qu fazr as aulas d prcpção scolhr um instrumnto d cara. Dpois d 2 anos você scolhria su instrumnto dfinitivo. Fiqui os 8 anos, u comci tocando flauta doc ai dpois u comci a tocar flauta doc piano. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). A partir da xpriência do ntrvistado idntificamos uma prática musical qu proporcionou a sua formação a constituição d um habitus, sndo st spaço rlvant m sua trajtória. Bourdiu (1996) afirma qu a proximidad dos agnts nss spaço prdispõ a aproximação das disposiçõs, do gosto do habitus. Por fim, o sujito aponta a sua insrção m outros ambints formativos, na univrsidad. Trmini o curso tocando flauta transvrsa dpois mndi no curso técnico d flauta na msma scola, foi mais 2 anos. Quando foi no final do curso técnico u ntri na UNIRIO aí u tiv qu trminar. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017).

107 No discurso, do sgundo agnt dsta psquisa, Oboé, idntificamos, também, um spaço formativo qu s nquadra nos ambints não formais. 105 O outro spaço formativo qu também foi muito important, ss u considro um spaço formal, foi tr conhcido o Pão d Açúcar, o instituto do grupo pão d açúcar, qu dpois formou a orqustra pão d açúcar, u conhci quando u tinha 12 anos d idad, qu foi um spaço qu u tiv um acsso a aprndr partitura a vr como funciona a litura da música u agradço muito a xpriência qu u passi. Foi muito conturbado porqu u quria aprndr violão, só qu as turmas ram lotadas nunca tinha vaga para violão abriu uma vaga para violino, u fui atrás d studar violino, ra um studo muito irrsponsávl, na vrdad u não studava, u sprava os intrvalos para studar violão com o pssoal qu stava nas turmas d violão. E u studi muito pouco violino, chgui a tocar na orqustra, mas ra uma coisa muito irrsponsávl, porqu ralmnt não ra minha praia. (OBOE, 15 d Outubro d 2017). É important obsrvar qu o próprio sujito idntifica o spaço como important m sua trajtória musical. Além disso, aponta para um contato com a música formal xplicando isto através da aprndizagm da scrita musical. Todavia, podmos obsrvar a imrsão do ntrvistado através d um spaço não formal qu contribuiu para a construção d um habitus musical. Fica claro no discurso o dircionamnto do gosto do agnt, pois o msmo mobilizou as aulas d um instrumnto para acumular capitais m outro instrumnto do su intrss, dando spaço para suas xprssõs idntificaçõs no campo musical. Gohn (2011, p ) afirma qu: [...] ao s xprssar, os ators/sujitos dos procssos d aprndizagm articulam o univrso d sabrs disponívis, passados prsnts, no sforço d pnsar/laborar/rlaborar sobr a ralidad m qu vivm. Os códigos culturais são acionados, afloram as moçõs contidas na subjtividad d cada um. Nosso próximo ntrvistado, Clarint, não indica m su discurso alguma rlação com ambints não formais d aprndizagm. Suas xpriências no campo musical s rlacionam mlhor com os ambints informais, discussão do próximo subtópico dst trabalho. Saxofon rlata duas xpriências musicais m scolas spcializadas, todavia não dstaca um significativo aprofundamnto m uma dlas. Contudo, a prática m canto contribuiu m sua prática m outros ambints d aprndizagm.

108 106 Eu fiz um ano mio d canto m uma scola particular, na scola dutos, lá na Antonio Sals, studi baixo rudito no SESI na Francisco Sá, qu fchou. Eu ainda studi uns 6 mss lá d contrabaixo. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Para Fagot a rlação com o ambint não formal acontcu através d aulas particulars d instrumnto. A minha mã m du um violão, mas ra duro, ra muito ruim, mas ra o qu tinha. E u participi d uma aula particular. E ai u tiv o contato com as minhas primiras notas do Mascarnhas, ai u comci a tr o contato d notação musical mais intnsa. Mas hoj ntndo qu o cara ra bm limitado, ra um snhor. E chgou a um ponto qu l não consguia m dixar motivado para aprndr notação musical, na part popular não ra contmporâno, l trazia um rprtorio antigo qu não ntrava m sintonia com o mu gosto nss tmpo aparcu uma rvistinha chamada vigu, qu ra violão guitarra, la tinha as ltras com cifras o dsnho das cifras, mas até hoj não é muito confiávl a cifragm, mas ra o qu u tinha ra vndido nas bancas d jornais ra tipo smanal. E vinha um rprtorio básico d 10 cançõs, popular, rock. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). A partir do discurso do ntrvistado mrg um agnt important m sua formação. A figura matrna quando prsntia o sujito, propõ uma indução à prática instrumntal, qu s concrtiza no pagamnto d aulas particulars para o filho. O discurso também aponta para uma qustão rlvant rlacionada à motivação para aprndizagm ao gosto. Frir (1996, p. 16) afirma qu a algria não chga apnas no ncontro do achado, mas faz part do procsso da busca. [...] aprndr não pod dar-s fora da procura, fora da bonitza da algria. A motivação pod ocorrr por mio do ambint xtrno, através d objtos como o matrial utilizado, as músicas, o spaço os diálogos. Para Tapia (1999, p. 77) a motivação é: Um conjunto d variávis qu ativam a conduta orintam um dtrminado sntido para podr alcançar um objtivo qu studar a motivação consist m analisar os fators qu fazm as pssoas comprndr dtrminadas açõs dirigidas a alcançar objtivos. Rlacionado ao gosto Bourdiu (2013, p. 56) afirma qu: Os gostos (ou sja, as prfrências manifstadas) são a afirmação prática d uma difrnça invitávl. Não é por acaso qu, ao srm obrigados a justificarm-s, ls afirmam-s d manira totalmnt ngativa, pla rcusa oposta a outros gostos: m matéria d gosto, mais qu m qualqur outro aspcto, toda dtrminação é ngação; sm dúvida, os gostos são, ants d

109 107 tudo, avrsão, fita d horror ou d intolrância viscral, aos outros gostos, aos gostos dos outros. No discurso do sujito fica vidnt a ngação do gosto, pois o rprtório não ra compatívl ao gosto do agnt. Com isso, obsrvamos a importância dos laços ntr rprtório, gosto motivação para a constituição d um habitus musical. Obsrvamos, a partir dsta anális, a intrvnção do ambint não formal na trajtória musical dos sujitos. Rlacionados a st campo, três dos ntrvistados, citaram como um spaço d rlvância m sua formação, apontando para uma intncionalidad do procsso d aprndizagm, concordando com Gohn (2006, p. 29) ao aprsntar na ducação não formal xist uma intncionalidad na ação, no ato d participar, d aprndr d transmitir ou trocar sabrs. O ponto sguint aprsnta os ambints informais d aprndizagm, sndo sts ntndidos por Viira (t. al., 2005) como um spaço ond a aprndizagm ocorr m situaçõs informais como convrsas ntr amigos, família, ntr outros. Cab dstacar, também, qu a anális do ambint familiar srá rtomada através da ótica d intrprtação por mio dos rfrnciais qu s rmtm aos ambints informais, s distinguindo do qu foi analisado antriormnt nst nrdo Ambints Informais Aprndr a partir dos ambints informais significa criar possibilidads com bas no contxto familiar, na rd d amigos, na rua nos mais divrsificados spaços sociais. Frir (1997, p. 50) afirma qu s stivss claro para nós qu foi aprndndo qu aprndmos sr possívl nsinar, tríamos ntndido com facilidad a importância das xpriências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas d aulas das scolas, nos pátios dos rcrios ( ) m qu variados gstos ( ) qu s cruzam chios d significação. Para Gohn (2006, p. 29) a aprndizagm informal opra m ambints spontânos, ond as rlaçõs sociais s dsnvolvm sgundo gostos, prfrências, ou prtncimntos hrdados. D forma gral o ambint informal não tm como caractrística uma ducação intncional, como obsrvamos nas duas catgorias antriors (formal não formal). D acordo com Gohn (2006, p. 28) a ducação informal é:

110 108 [...] aqula qu os indivíduos aprndm durant o su procsso d socialização na família, bairro, club, amigos, tc.- carrgada d valors culturas próprias, d prtncimnto sntimntos hrdados; a ducação não formal é aqula qu s aprnd no mundo d vida, via os procssos d partilha d xpriências, principalmnt m spaços açõs coltivas quotidianas. Na msma dirção qu o autor, Bourdiu (2013, p. 31) afirma qu (...) na maior part das vzs, la é o produto das aprndizagns, sm intnção, tornando possívl uma disposição adquirida através da aquisição familiar. Dsta manira, considramos para sta anális as práticas qu não possum dirtamnt uma intnção pdagógica /ou formativa, nos divrsos ambints sociais. Nosso primiro sujito, Flauta, tv além do ambint familiar outras oportunidads m ambints informais d aprndizagm. Quando u tinha 15 anos u comci a viajar para tocar com grupo d flautas, coral, viajava plo Rio, pla rgião sudst, quando fui ficando maior viajava para mais long, quando nova ra Blo Horizont, São Paulo, maior um pouco fui para o nordst, dpois para Bélgica. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Para Rogério (2011, p. 22) as viagns como dsnvolvimnto humano vêm ocorrndo ao longo da história da humanidad são amplamnt rlatadas, podndo rcbr uma intrprtação do ponto d vista pdagógico. Ainda para o autor a viagm aparc na história das civilizaçõs como uma frramnta para o dsnvolvimnto humano. Dsta manira, ntndmos qu o translado do sujito foi uma possibilidad formadora d um habitus musical. O ntrvistado também dstaca dois outros grupos m sua trajtória musical. Tinha o grupo d flautas da Escola Villa Lobos qu durou até 2008, u comci studar m 2002 ntri m 2003/2004, l acabou porqu a profssora d flauta morru m 2008 [...]. Ela praticamnt comprou minha flauta, la tinha um grupo d sopros maior qu s chama Orqustra d Sopros da Pro-Art qu u toqui até u vim pra cá. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Contmplamos no ambint informal a prsnça d um agnt qu contribui na trajtória através da doação d um instrumnto musical, além da insrção do sujito nos spaços d aprndizagm. O ntrvistado nos xplica sobr a Orqustra d Sopros Pro-Art aprsnta o lugar como um spaço d amplas possibilidads para o dsnvolvimnto musical.

111 109 Ess grupo é famoso no Rio, a gnt homnagia cada ano um artista difrnt os artistas passaram a participar do concrto, ntão é muito lgal ss grupo viaja muito u quria muito ntrar nss grupo. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Após xplicar sobr o grupo, obsrvamos a intrvnção d outro sujito, qu possibilitou outro spaço d formação musical d dslocamntos. A gnt homnagou o Egbrto Gismonti, l stava muito próximo da orqustra l ficou acompanhando a gnt [...] primiro l gravou um CD com ssa orqustra qu homnagou l, ai l chamou algumas pssoas para fazr outro grupo [...] ssa orqustra Coração d Futurista qu ra com o Egmrto, a gnt viajou bastant, tocamos m vários lugars, tocamos na Europara qu ra um fstival qu homnagava paíss, nss ano foi homnagm ao Brasil. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). A insrção m um ambint informal viabilizou a participação m outros ambints, proporcionando novas xpriências novas aprndizagns. Eu crii um grupo como cantora a partir d 2011, m inscrvi num concurso qu tm lá no Rio d Janiro chamado Concurso d Talntos do Bar Carioca da Gma, você manda um áudio ls scolhm 10 finalistas u fui scolhida sndo qu u nunca tinha cantado sozinha no grupo, só cantava com a orqustra, fui participi dss concurso. A partir daí além da orqustra tinha ssa coisa como cantora, tinha um grupo com ss grupo u fui para Noruga 3 vzs, a gnt ia trabalhar nas scolas Norugusas fazndo concrto didático pla manhã durant 20 dias, viajando pla Noruga intira, ra o grupo d voz, violão, pandiro cavaquinho. A gnt fazia um concrto d música brasilira, a gnt cantava samba, nosso grupo ra d samba para cantar na noit. Escolhíamos dois forrós para podr rprsntar, ra mostrar o Brasil. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). O procsso d imrsão m grupos musicais m viagns possibilitou uma modificação do habitus. Conform Rogério (2011, p. 107) [...] a principal consquência da viagm é a mudança d prspctiva qu modifica a forma d sr star no mundo. O músico, ao s dslocar, vê ncssariamnt d outro ângulo. As xpriências qu só ocorrm porqu o músico stá m dslocamnto modifica o habitus d origm fomnta um habitus qu amplia as formas d comprnsão da ralidad social, no caso do músico, alarga a visão qu o agnt tm do campo musical.

112 110 Idntificamos na trajtória do sujito dois grupos d flauta, duas orqustras, um coral, um grupo d samba divrsos dslocamntos plo Brasil xtrior, possibilitando d acordo com Rogério (2011) uma modificação do habitus, ou sja, a struturação d um habitus musical m parallo com a aprndizagm instrumntal. Nosso sgundo ntrvistado, Oboé, idntifica m sua trajtória a importância do irmão m sua formação, apontando dstacando o primiro contato através da banda qu o irmão tocava. A gnt tinha um vizinho ss tocava, u acho qu pla amizad dls, amizad d rua, ai ls tivram ss intrss d formar uma banda d garagm para tocar as coisas qu ls gostavam daí foi qu vio o intrss do mu irmão aprndr alguma coisa, algum instrumnto, ss nosso amigo, vizinho, tocava batria, tinha outra pssoa qu tocava contra baixo l s intrssou d tocar guitarra por isso qu l comçou studando violão. [...] E u via mu irmão tocando m banda d garagm, l s intrssava por guitarra, por violão até qu chgou o primiro violão aqui m casa, por intrmédio dl, por l tocar nssas bandas, u na vrdad u cultuava o mu irmão por l sr mais vlho, mas l ra muito lgal, u achava muito intrssant d como l consguia runir as pssoas, os amigos dl na época adolscnts também. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Gaspar (2002, p. 173) ritra qu xist muito a s aprndr nos divrsos spaços, afirmando qu: Há muito mais a aprndr dsd muito cdo: a língua matrna, tarfas domésticas, normas d comportamnto, rzar, caçar, pscar, cantar dançar sobrvivr, nfim. E, para tanto, smpr xistiu, também dsd muito cdo, uma ducação informal, a scola da vida, d mil milênios d xistência. O sujito aponta m sua trajtória uma formação d manira autoditada através d rvistinhas, além da hrança familiar qu foi o violão do pai. O mu pai tv intrss d aprndr violão fz um mês d aula com um profssor particular só qu não colocou pra frnt, ai ss violão do mu pai, quando l ia trabalhar u ficava m casa, voltava da scola, u pgava ss violão os métodos qu l rcbia dss profssor ia tocando assim, sm instrução nnhuma. Mas um dia l m viu tocando l ficou: poxa vida, u não fui pra frnt, mas plo mnos mu filho dv tr algum jito com isso. E o comço foi bm por ai, u aproviti também aqulas rvistinhas d banca qu na época o mu irmão comprava, qu tm a música a cifra do lgião urbana, capital inicial, as colçõs d pop rock, rock nacional. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017).

113 Ao qustionar o sujito sobr qual fator l considra mais important m sua insrção no campo musical, l dstaca vigorosamnt a figura do irmão. 111 Totalmnt, porqu l foi a única rfrência d alguém qu s intrssou por música qu tinha um instrumnto m casa. Foi a primira vz qu u vi isso, ntão l foi por ai qu comçou o intrss. Ants u via minha mã cantarolar alguma coisa, as coisas da MPB, mas u não tinha o mnor intrss. O lanc msmo foi vr o mu irmão movndo os grupos, movndo a galra aqui da rua, os amigos dl, juntando pssoas para tocar, foi isso qu m dsprtou o intrss inicial. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). O sujito associa grand part da sua rlação musical com o ambint informal, dstacando o fazr musical através da prática musical compartilha d xpriências. A minha rlação com scola a música, foi dpois d u tr aprndido os primiros acords com a rvistinha comci a conhcr outras pssoas qu stava tatando por ali. E agora a história s rpt, d ncontrar pssoas qu stão tntando aprndr música, tntando aprndr a tocar violão por intrnt, por rvistinha fazr som junto ntão a gnt na hora do rcrio comçava a tocar as coisas qu a gnt aprndia: lgião urbana, capital inicial vndo o ciclo d novo s rptir, as pssoas m volta acompanhando. A música smpr gra ssa coisa, la agrga as pssoas, chama as pssoas para convivrm. Isso é bacana. Então a minha rlação com a música foi smpr muito informal. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Além dsss spaços, Oboé, dstaca o spaço rligioso m sua formação. Sndo st, também, um spaço informal d aprndizagm. Outro spaço formativo qu u tiv [...] foi através da formação rligiosa, u smpr fui spírita, toda a minha infância adolscência foi toda spírita. E no cntro spírita u conhci uma cantora profissional. Até hoj ls têm um trabalho, a mais d 15 anos, com um coral. O coral s chama Humild Canto, ntão u frquntava a mocidad spírita, ai conhci ss coral participi por muito tmpo. E ra o outro spaço formativo qu u tinha para xrcr a música. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). O nvolvimnto musical ocorru, também, através d uma doutrina rligiosa, sndo st um spaço formativo significant na trajtória d divrsos agnts do campo musical. Além do campo, surg um novo agnt qu aprsnta ao ntrvistado outros stilos musicais, agrgando valor divrsidad ao su conhcimnto. Mas porqu u nfatizo d tr conhcido ssa cantora[...]? Eu conhci la dntro dss coral quando u conhci la foi um momnto d aprofundamnto. Eu digo qu u tiv dois momntos, um foi conhcr ssa

114 112 cantora, porqu la m aprsntou coisas qu até ntão u nunca tinha visto. Eu ra imrso nss ambint da música pop rock, rock mais psado, banda d mtal. Coisas qu u gostava. E la m aprsntou algumas coisas qu foram sdutoras, basicamnt bossa nova, la é uma cantora d bossa nova la comçou dsprtnsiosamnt m mostrando as coisas, u ia muito a casa dla, la m mostrava os discos, a gnt ouvia junto ai u conhci também outra coisa qu foi muito important para a minha formação, porqu ants u usava um matrial qu mu pai tinha rcbido d um profssor d violão, as rvistinhas d banca d rvista qu mu irmão tinha a intrnt qu sporadicamnt u olhava, mas ra muito difícil intrnt naqula época. Mas [...] la m mostrou os Song Books, la tinha vários. A colção do Almir Chdiak d bossa nova, do Ari Barroso, do Tom Jobim, ntão a primira vz qu u m dpari com um song book, u fiqui: o qu é isso? Acords qu u nunca tinha visto na minha vida, uma música qu u nunca tinha scutado, com uma prspctiva sonora totalmnt difrnt ss foi um marco muito grand por qu ai u comci a m aprofundar m uma linguagm musical spcifica qu m troux muito bnfício como o d ouvir mais, foi através disso qu u fui atrás d olhar o livro do Almir Chdiack, o dicionário d violõs dl, os livros d harmonia improvisação. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Dsta manira, idntificamos na trajtória do indivíduo a aprndizagm informal através da vivência com o irmão, da prática musical associada a compartilha d xpriências com amigos, da imrsão no contxto rligioso qu proporcionou um vínculo com outros agnts do campo musical. Analisando o nosso trciro sujito, Clarint, idntificamos três spaços informais d aprndizagm, a sabr: família, rligião scola. O ntrvistado rlaciona sua insrção através dos pais do ambint rligioso. Mu pai minha mã, porqu mu pai, como l toca violão, l pdia pra u nsaiar. Fui pgando umas músicas da igrja [...] vndo os outros cantar fui aprndndo algumas músicas. Comci bm cdo a cantar, tinha uns 4 anos [...] ls viam ssa pré-disposição, ls já chamam para cantar lá na frnt u ia cantar, mu pai acompanhava tocando violão. E minha mã é no sntido qu la também gosta d cantar [...] quando u [...] saia da tonalidad la falava. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). No ambint scolar a xpriência acontcu no spaço informal, tndo m vista a não intncionalidad pdagógica do procsso, acontcndo através d práticas musicais com outros sujitos qu xrciam a xcução instrumntal no contxto rlacionado. No nsino fundamntal u lmbro, m rlação à música, qu tv uma vz qu ra dia das mãs ls pdiram para aprsntar alguma coisa u canti, só lmbro disso com a música. Agora no nsino médio tinha muita ligação porqu ls tinham vntos, u fui para outra scola tinha até vntos musicais nssa scola, não lmbro xatamnt o nom do vnto

115 113 u chgui a cantar. [...] É pública, nsino profissionalizant. Els arrcadavam dinhiro fazia fstival, podia sr banda, playback, um vnto solto, tinha o ganhador 1º 2º 3º lugar o ganhador ganhava dinhiro, u nunca ganhi. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Notamos qu os ambints informais viabilizaram a xpriência a partilha d sabrs musicais. Nst sntido, surg mais uma vz o campo rligioso familiar como spaços formadors dos sujitos. O ntrvistado ainda rssalta qu continua a sua prática no contxto rligioso familiar, sndo st um fator qu contribui na struturação d su habitus musical. Eu ainda canto ainda congrgo na msma igrja com mus pais, mu pai toca u canto. Mu pai quria formar uma banda tá vndo como, mu irmão um toca violão o outro pod aprndr batria, mas a idia ainda ta só na cabça. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Para Saxofon os ambints informais são: a igrja, os amigos o irmão (família), afirmando, inclusiv, uma influência dsss campos m sua formação musical. Assim, dsd d muito nova a mã lvava a gnt pra igrja, ntão a igrja tm ssa influência m rlação ao canto, la dá ssa influência. Então u comci a cantar d pqunininha msmo, u rcbia a oportunidad d ir u gostava muito d cantar, ai dpois d um tmpo, u posso dizr qu para tocar msmo foi só na minha adolscência qu u comci a tocar violão. Eu quria aprndr a tocar violão, o aprndr a tocar violão vio por conta d amizads qu tocavam do mu irmão mais vlho qu tntou iniciar só qu l dsistiu, l comçou a tocar alguma coisa, mas acho qu não foi muito a praia dl não, ai l parou u continui. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). O ntrvistado associa a xpriência na igrja como a sua primira vivência no spaço musical, sguida da prática com os amigos. O cantar na igrja foi a primira, na adolscência quis aprndr a tocar violão por conta dos amigos da scola. [...] foi quando u ntri no primiro ano ai u tinha ssas pssoas lá, ram da minha sala, ntão u m aproximi, um dls cantava, outro tocava violão tudo, u diss: poxa, também quro. E ai u fui atrás, ls m nsinavam os acords u ia atrás d tntar aprndr, pdia violão mprstado ai foi. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). A prática musical no campo rligioso durou crca d st anos possibilitou o dsnvolvimnto musical m divrsos instrumntos.

116 114 Até ano passado (2016) [...] ntão dos 15 até os mus 22 anos. [...] Eu aprndi não só violão, dpois u fui para o contrabaixo [...] u aprndi a tocar contrabaixo. Dpois tv uma época, mais rcnt qu a gnt stava sm batrista ai u comci a ir pra batria, mas a batria u arranho, mas quas todas as minhas xpriências com instrumntos las stão rlacionadas a igrja. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Ainda rlacionado ao campo rligioso, surg a possibilidad d uma xpriência docnt dvido a construção d uma rfrência dntro do spaço. Eu smpr fui muito rfrência para ssa qustão da música dntro da igrja, ntão as pssoas m conhciam por isso, por tocar, cantar tudo, ntão aparcu ssa proposta. E o mu primiro aluno, foi um rapaz lá da minha igrja. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Nosso último sujito, Fagot, dstaca qu suas xpriências no campo informal acontcm d manira tímida, contudo, o ntrvistado indica o su nvolvimnto no ato d star junto, participando. Eu nunca fui muito d tocar m grupos, u gostava d star junto, mas não d tocar, participava cantando, mas tinha crta limitação d pgar tocar. Ond tinha música, u gostava d star, mas nunca fui aqul cara: ah, troux o violão aqui, vamos tocar. Mas ond tinha música u stava junto, na scola tc. O máximo qu podia acontcr ra tocar junto. E tocar junto foi mais abrangnt. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). A sguir, também aponta a sua insrção m uma banda o su procsso d aprndizagm musical transpassando por alguns instrumntos. E u ra contmporâno do rock nacional, 1981, 1982 ai a gnt stava s articulando para fazr uma bandinha d rock, ai u chgui a tocar u fui para a batria. Ai u toqui nssa banda, a gnt tocava basicamnt músicas autorais, u fiqui bastant tmpo na batria, mas dpois fui dsnvolvndo um gosto plo contrabaixo consgui comprar um contrabaixo comci a tocar, tudo d ouvido, sm nnhum tipo d partitura. Até porqu não tinha como, não tinha intrnt, não tinha nada. Então ou você pagava, ou você tinha qu tocar como autoditada. E u scolhi a sgunda opção. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Admais, Fagot dstaca o tmpo d duração, os componnts, o rprtório a participação m um fstival.

117 115 A banda durou uns 2 anos tinha basicamnt 3 componnts vntualmnt 4. Era baixo, guitarra batria. O guitarrista cantava, mas às vzs aparcia outros. Nós fomos criados juntos. Era um ngócio lgal, a gnt ia para o stúdio, nsaiar. E ai tudo acontcndo, Paralamas, ssa galra toda a gnt s alinhou por ai nosso rprtorio tinha umas 5 músicas autorais a gnt nunca tocou covr, só vntualmnt, mas como banda ra só autoral. Mas dpois d uns dois anos a gnt s aprsntou m um fstival d música na Fdral Rural do Rio d Janiro. Foi uma xpriência intrssant. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Na prspctiva dstas rflxõs sobr os ambints informais, ntndmos qu o procsso d aprndizagm é instigado por divrsos mios isto suscita mudanças qu são provocadas plos mios sociais, plos avanços tcnológicos, pla produção d novos conhcimntos plos mios d comunicação, qu buscam acompanhar o mundo contmporâno, qu s aprsnta como um sistma d podr. Para Libâno (2010) o procsso d aprndizagm através dos spaços informais sofr intrvnçõs do ambint sociocultural, das rlaçõs individuais grupais rsultando m novos conhcimntos adquiridos através d xpriências práticas. A ducação informal corrspondria a açõs influncias xrcidas plo mio, plo ambint sociocultural, qu s dsnvolv por mio das rlaçõs dos indivíduos grupos com o su ambint humano, social, cológico, físico cultural, das quais rsultam conhcimntos, xpriências, práticas, mas qu não stão ligadas spcificamnt a uma instituição, nm são intncionais organizadas. (LIBÂNEO, 2010, p. 31). O autor ainda acrscnta qu a produção do conhcimnto é uma colcha d rtalhos, qu não possui um spaço único nm uma forma ngssada d s fazr, plo contrário, a divrsidad d modos, métodos maniras é possívl acitávl durant o procsso. Na casa, na rua, na igrja ou na scola, d um modo ou d muitos, todos nós nvolvmos pdaços da vida com la: para aprndr, para nsinar, para aprndr--nsinar. Para sabr, para fazr, para sr ou para convivr, todos os dias misturamos a vida com a ducação. Com uma ou com várias: ducação? Educaçõs. (...) Não há uma forma única nm um único modlo d ducação; a scola não é o único lugar m qu la acontc talvz nm sja o mlhor; o nsino scolar não é a única prática, o profssor profissional não é su único praticant. (LIBÂNEO, 2010, p. 26). No contxto m qu s dsnrola ssa invstigação aprsntamos o próximo subtópico como uma txtura rflxiva a partir dos pontos analisados nst capítulo qu invstigou os

118 ambints d aprndizagm, no qual os sujitos dst nrdo stivram nvolvidos durant a sua trajtória formativa musical Entrlaçando pontos dos ambints d aprndizagm Est subtópico tm como objtivo articular as análiss sobr os ambints d aprndizagm, ntndndo qu sistmatizar a ducação com a formação dos sujitos, qur sja na scola, na comunidad, ou m outros spaços, é uma das maniras d ntndr a struturação do habitus. A socidad contmporâna xig cada vz mais a dominação d novos conhcimntos novas tcnologias. Nst sntindo, s torna uma ncssidad a articulação dos difrnts modlos d aprndizagm na formação do indivíduo. A importância da ducação formal stá m lgitimar os indivíduos para um contxto social, procupando-s com o ltramnto acadêmico d forma qu os sujitos stjam prparados para aplicar o qu aprndram nos spaços formais d ducação. Já a ducação não formal busca dsnvolvr sabrs qu orintam as práticas sociais na construção d novos valors para a participação coltiva da comunidad. E por último, a ducação informal tm sua rlvância na vida cotidiana do indivíduo, nas rlaçõs sociais familiars, nos procssos d xprimntaçõs partilhas. É important a rflxão discussão sobr as tipologias dos spaços a partir dos rlatos d práticas ducativas no âmbito da ducação como um procsso qu s situa num continuum qu abrang várias áras (LABELLE, 1982). Postriormnt LaBll (1982, p. 162) dstaca qu a principal difrnça ntr as xpriências d aprndizagm rsid na distinção ntr modos prdominants d aprndizagm ( ), pois na prática a ducação informal, não formal ou formal, dvm sr vistas como modos prdominants d aprndizagm m vz d ntidads distintas compartimntadas. Frnándz (2006) considra a xistência d um continuum concitual, qu vai da ducação formal, a ducação não formal, até chgar à informal. Para Arants (2008) dntro dst continuum, as difrnts stratégias práticas stariam m movimnto, algumas vzs no âmbito formal, outras no não formal, admais, no informal. Garcia (2005, p. 31) dfnd qu xist uma rlação indirta ntr o concito d ducação formal o d ducação não formal, ond ambos são indpndnts:

119 117 O concito d ducação não-formal, assim como outros qu têm com l ligação dirta, habita um plano d imanência qu não é o msmo qu habita o concito d ducação formal, apsar d podr havr ponts, cruzamntos, ntrchoqus ntr ambos outros mais. A ducação não formal tm um trritório uma manira d s organizar d s rlacionar nss trritório qu lh é própria; assim, não é oportuno qu sjam utilizados instrumntais caractrísticas do campo da ducação formal para pnsar, dizr comprndr a ducação não-formal. É notório prcbr qu os ambints s prpassam, s ntrlaçam formam uma colcha qu possibilita a formação dos indivíduos. Nst sntido, é qu aprsntamos abaixo uma sinops das análiss a partir dos ambints d aprndizagm, concordando com LaBll (1982), Frnándz (2006) Arants (2008) no qu diz rspito ao continuum qu s stablc ntr sss spaços, não xistindo uma sparação /ou dsvinculação dos procssos d aprndizagm m cada contxto d aprndizagm. SÍNTESE - ESPAÇOS FORMATIVOS Espaço Formal Espaço Não Formal Espaço Informal Flauta Coral; banda d fanfarra (contraturno scolar) Escola Villa-Lobos (RJ) 8 anos Técnico m flauta (RJ) 2 anos Família (tio, tia primos); Dslocamnto; Grupo d flautas villa-lobos; Grupo d flautas da scola; Coral; Grupo d samba; Orqustra Pro-Art; Orqustra Coração Futurista Oboé Não Instituto Pão d Açúcar (CE) 3 anos Família (irmão); Hrança familiar (violão); Rvistas d instrumnto; Rligião; Coral Clarint Atuação m datas commorativas; Fstival no spaço scolar Não Família (pai mã); Atuação m datas commorativas; Fstival d Música na scola; Rligião Saxofon Não Aula particular (canto) 1 ano mio; SESI (contra baixo acústico) 6 mss Hrança Familiar (violão); Amigos; Rligião Fagot Disciplina d música no currículo da scola rgular Aula particular (violão) Amigos; Banda d Rock

120 118 A partir da sínts acima comprndmos qu os procssos d aprndizagm são compósitos, stndm-s do micro ao macro, além d mrgir da divrsidad d práticas, contxtos agnts. Ests ambints d aprndizagm não são substitutivos, mas s complmntam. Dst modo a aprndizagm pod ocorrr m spaços formais, não formais informais d ducação. Nst sntido, a prática do profssor dv star imrsa m um constant procsso d rflxão, d modo qu a sua ação possibilit o mlhor caminho para o procsso d aprndizagm formação do sujito para os difrnts spaços ducacionais. Ainda considrando sobr o procsso rflxivo, o próximo tópico busca uma rflxão anális das xpriências profissionais dos ntrvistados, buscando idntificar lmntos qu contribuíram na construção d um habitus musical para a aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. 5.4 Expriência Profissional Nsta part do trabalho analisamos sobr as xpriências profissionais dos sujitos, ntndndo qu st é um campo qu contribui no procsso d formação consquntmnt m sua rlação com o procsso d aprndizagm musical. Para Bourdiu (2013) a socidad é um composto d vários spaços com autonomia própria, rgido plas msmas rgras. Sndo assim, comprndmos qu o campo social é constituído d um misto d spaços qu s corrlacionam, ntr ls: o trabalho, a litratura, a política (BOURDIEU, 1998, p. 66). É notório dstacar qu abordarmos todas as prspctivas profissionais, dsd trabalhos ligados ao campo musical, como trabalhos vinculados a outras catgorias sociais. Nst sntido, analisando a trajtória profissional do nosso primiro ntrvistado (Flauta) obsrvamos a rlação d oportunidads dvido à insrção m dtrminado campo profissional, possibilitando a ampliação d xpriências, portanto uma xpansão d capitais. Eu trabalhava no instituto Morira Sals com o acrvo d música do Pixinguinha [...] mu trabalho ra digitalizar os discos, ra um srviço d scritório u organizava o acrvo pssoal do Pixinguinha. Nss ngócio aparcu um Instituto d Mmória Musical lá no Rio também qu é um instituto qu tm um sit na intrnt quando você tm alguma dúvida sobr autor d música brasilira você coloca lá é sguro, ls vivm atualizando tm o máximo d gravaçõs antigas catalogadas, ls têm um acrvo muito bom d você tirar dúvida d autor, ano d primira gravação. Ess instituto qu fazia parcria com a Noruga, u trabalhava no Morira Sals às vzs u ligava para lá para dizr qu tinha alguma coisa difrnt, pra ls consrtarm [...] porqu u stava com o disco na mão. Aí u fui convidada

121 119 para fazr um trabalho lá d outra coisa a moça qu trabalha lá, a Luiza, falou qu ia tr ssa coisa na Noruga, fali qu tinha um grupo mandi o matrial, os noruguss gostaram viram para vr a gnt, nsaiaram com a gnt aqui no Brasil, dpois fomos a Noruga para passar uma smana nsaiando para dpois comçar a tocar. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). O xrcício profissional, nst caso, prmitiu um acsso a outro spaço laboral, qu por sua vz, ocasionou um dslocamnto consquntmnt um acúmulo d capital distinto. Para Bourdiu (1987, p. 4) o capital qu s fundamnta m rlaçõs pssoais atuação nos spaços é o capital cultural, pois st consist d rcursos basados m contatos participação m grupos. Na msma dirção o capital simbólico é a forma qu os difrnts tipos d capital são prcbidos rconhcidos como lgítimos. Nosso sgundo trciro sujitos (Oboé Clarint) não rlatam sobr xpriências no campo profissional, dsta manira, analisamos o sujito a sguir, Saxofon. O ntrvistado aponta a sua insrção no campo profissional através d sua prática musical no spaço rligioso. Eu comci dando aula d violão dsd os mus 19, 18 anos. [...] O mu primiro aluno, foi um rapaz lá da minha igrja, ai a gnt comçou. Eu nunca tiv dificuldad para dar aula, principalmnt quando ra uma pssoa conhcida, ntão a gnt faz supr d boa. [...] u smpr fui muito rfrência para ssa qustão da música dntro da igrja [...] ntão aparcu ssa proposta. Ah, m nsina a tocar violão. Então a gnt comçou. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Mais uma vz ntndmos a xpriência profissional como um mio d acúmulo d capital cultural, pois acontcu m um spaço d rlaçõs participação m dtrminado grupo. Através do discurso contmplamos também a construção d uma prática docnt no sntido d conduzir o procsso d aprndizagm formação musical d outros agnts. Os mus primiros alunos u olhi nos livros para podr vr como o livro iniciava até ond l chgava, ntão u comci a partir dali. Do início do livro u comçava a dar aula, ai dpois d um tmpo u não prcisava mais do livro [...] dpois aparcu um aluno la na aldota [...] foi a minha mã qu conhcu [...] diss qu u dava aula d violão [...] E a partir dssa mulhr aparcu outros contatos assim os contatos foram aparcndo. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017).

122 120 Sgundo Silva (2005, p. 161) o habitus profssoral faz part do conjunto d lmntos qu struturam a pistmologia da prática. [...] da stética dss ato, isto é, dos modos d sr agir dos profssors [...]. E ssa stética é produzida por mio das influências [...] advindas da cultura. Dsta manira, comprndmos uma struturação do habitus do sujito. Por fim, nosso último sujito, Fagot, tm uma vasta xpriência no campo profissional, cabndo rssaltar qu atualmnt faz part do quadro d rsrva da Força Aéra Brasilira. Eu fiz o primiro ano, u procupado com trabalho, profissão. Ai aparcu um concurso da força aéra, ond u passando ficaria studando por dois anos lá, sairia formado trciro sargnto, com uma profissão. Então u fui pra lá, ra m São Paulo u prmanci m outra cidad só voltava m casa no final d smana. Eu fchi o mu tmpo, m aposnti, stou na rsrva. Fui para a rsrva m Em 2002 u m transfri do Rio d Janiro para Curitiba, dpois d um ano u stava como suboficial, é o máximo qu o graduado pod chgar, para passar para o outro quadro u tria qu fazr um concurso intrno ai u studi passi nss concurso intrno fui promovido a sgundo tnnt, primiro dpois capitão. E como na minha condição, como capitão ra o último stágio d qum vm d sargnto ntão ra só coisa d tmpo. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). A struturação do prcurso do ntrvistado aprsnta uma xpriência laboral alguns dslocamntos por conta do xrcício profissional, qu nst contxto pod sr ntndido como uma possibilidad d obtnção d capitais. Para Bourdiu (2013) o capital pod sr adquirido d várias maniras o xrcício profissional sria um dos mios d aquisição. Ainda no contxto d ntndr sobr o procsso d acúmulo d capitais, comprndmos qu nas situaçõs aprsntadas nst tópico os capitais foram incorporados a partir d um sistma d uma forma individual. [...] a assimilação, nraizamnto, incorporação durabilidad do capital [...] m um dtrminado sistma dmandam tmpo somnt podm ocorrr d forma pssoal, não podndo sr xtrnado, pois prdria a caractrística própria d capital cultural da instituição. (CERQUEIRA, p. 267, 2007). Nst sntindo, as xpriências são únicas possibilitam a aquisição d capitais divrsos a partir da individualidad d cada sujito dos spaços no qual stavam insridos.

123 121 As particularidads mrgm nos discursos com isso obsrvamos qu a insrção no spaço profissional contribui na constituição d um habitus individual na aquisição d capitais. Dois d nossos ntrvistados não dstacaram xpriência profissional, contudo, os outros três rlataram uma trajtória nst campo qu possibilitou outros contatos, inclusiv a atuação m outros spaços, contribuindo significativamnt com a sua formação pssoal. A sguir, objtivando uma visualização ampla do tópico, aprsntamos uma sínts. SUJEITO SÍNTESE DA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL OPORTUNIDADES A PARTIR DO EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL EXERCÍCIO DA PROFISSÃO Flauta Instituto Morira Sals Instituto d Mmória Musical; Dslocamnto (Noruga) Oboé Não Não Clarint Não Não Saxofon Fagot Exrcício docnt a partir d imrsão m outro campo (igrja) Força Aéra Brasilira Outros alunos construção d um habitus docnt Dslocamnto por vários stados (São Paulo; Curitiba; Rio d Janiro) No tópico sguint darmos ênfas à trajtória acadêmica buscando analisar s xistiram outras formaçõs antriors qu contribuíram na struturação dos sujitos. 5.5 Trajtória Acadêmica Nst tópico analisamos a trajtória acadêmica dos agnts a partir d sua insrção no curso d Licnciatura m Música da UFC, buscando comprndr a struturação do habitus musical. D acordo com Bourdiu (2013, p.100) o capital scolar possuído m dtrminado momnto xprim, ntr outras coisas, o nívl [...] social, ou sja, o acúmulo d capitais. O autor rlaciona o capital scolar com o capital cultural, afirmando qu xistm dois concitos para st capital, o incorporado o institucionalizado. Para Jopk (1986, p. 58) o capital institucionalizado staria ligado ao capital incorporado na mdida m qu a scola s strutura d forma a facilitar o trânsito no procsso scolar àquls indivíduos qu possum dtrminado tipo d capital incorporado. Dsta manira, ntndmos qu a xpriência m outros campos ducacionais favorc a aquisição d novos capitais. Partindo para a anális do nosso primiro ntrvistado, Flauta, cursou apnas Música, todavia m outro stado, aprsntando um translado, uma

124 movimntação no spaço, qu sgundo Rogério (2011) contribui no procsso d constituição do habitus. 122 A UNIRIO é uma univrsidad qu fica bm na zona sul do rio [...], o vstibular ra muito difícil, as provas d português matmática, u não stava prparada, os tmas das rdaçõs ram tmas filosóficos, [...] ai m 2010 a UNIRIO rsolvu acitar o ENEM u passi [...] Comci a studar lá m (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Admais o sujito aponta um fato qu contribuiu significativamnt m sua xpriência consquntmnt na adsão d capitais do spaço acadêmico No primiro smstr u consgui uma bolsa d psquisa qu ra sobr a popularização da música popular contava a história da música popular brasilira [...]. Essa psquisa acabou s abrindo m algumas vrtnts. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Além do xrcício no campo da psquisa o ntrvistado dstaca uma prática musical m contxtos divrsos, atuando como flautista cantor. Lá u toqui também, além d tudo isso qu u fali, u fazia ao msmo tmpo, lá u cantava na banda. Tm uma banda igual ssa qu vocês têm aqui só qu la também tm só d música popular, tm orqustra banda, la também acita cantors u cantava nssa banda também. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). O sujito também salinta uma obsrvação a partir d sua trajtória no curso d Música na Univrsidad do Rio d Janiro. Lá tm rgência tudo qu tm aqui só qu m formatos difrnts, não tm ss ngócio d Ensino Coltivo. Lá é litizado, a prova THE comparando é muito difícil, ninguém ntra lá sm nunca tr studado música pra caramba ants. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Os ntrvistados Oboé Clarint não tivram outras xpriências no nsino suprior. Adiant, Saxofon, dstaca uma formação qu na ára d biomdicina, como uma stratégia d atuação no mrcado d trabalho. Eu tinha dois planos, dois trajtos aí u rsolvi fazr dssa forma: como u quria m profissionalizar mais trabalhar com prícia forns ntão u cursi biomdicina os mus planos ram trminar

125 123 biomdicina iniciar música, porqu os mus sonhos para o futuro ra mais ou mnos isso. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Atualmnt, o sujito concluiu o curso suprior continua cursando música, dstacando qu apsar dos planos d atuação m biomdicina, o su labor é na ára musical. Hoj u trmini a biomdicina, u ntri no curso d música quando u stava no quinto smstr da biomdicina [...] Eu scolhi música porqu u amo música [...]. Eu não trabalho com a biomdicina porqu a música não m possibilita tr um trabalho. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Nosso último agnt, Fagot, s formou m Ltras/Português no msmo príodo qu ainda atuava na ára militar. Eu passi para o curso d Ltras/Português na UECE [...] m formi m 2010, ants d u ir para rsrva. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). O sujito aponta, por falta d conhcimnto inicial, um mpcilho para o curso d Música qu sria o Tst d Habilidad Espcífica (THE), contudo ao fazr uma psquisa ncontrou algumas informaçõs sobr a UFC. [...] m vio a vontad d rtomar ssa part d música, aí u m sbarri na condição do tst d habilidad spcifica, ai u ia tr qu fazr um curso. Eu não si como vi, mas u stou smpr na intrnt olhando ssa coisa d studo. E m vio ss conhcimnto d qu a UFC la stava com ss projto d dmocratização do nsino musical d qu aqui sria dispnsado ss THE. E vi rascndr uma luz no fim do túnl, ai u fui vr, como u já tinha graduação tinha ssa possibilidad d ntrar como graduado, u m inscrvi consgui passar nssa condição d graduado. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Com rlação ao tst spcífico Crquira (2015, p.17) afirma qu: [...] grand part dos cursos d graduação adotam o Tst d Habilidads Espcíficas m Música (THEM) para acsso às vagas ofrtadas. Entrtanto, as difrnças qu lvam à adoção ou não do THEM plas instituiçõs d nsino suprior variam d acordo com aspctos pdagógico-musicais, rgionais, conômicos ou políticos assim como ocorr nas dmais áras do conhcimnto. Considrando a ralidad local, Matos Moras (2012) afirmam qu os Cursos d Música da Univrsidad Fdral do Cará fazm part d um amplo projto institucional d formação d profssors d música dmocratização da Educação Musical. Dsta manira,

126 124 atualmnt o curso d Música da UFC não xig o Tst d Habilidad Espcífica para o ingrsso d discnts. Partindo das discussõs, concordamos com Bourdiu (2013, p. 106) quando afirma qu o pso rlativo dos fators qu o constitum (capital) varia d um campo para o outro. Assim sndo, as divrsas xpriências possibilitam uma variação d aquisição d capitais a partir do campo ao qual o sujito stá imrso. Nossos ntrvistados tivram spaços divrsos d xprimntação, qu adiant, surg formando uma concpção prcpção a partir d sua insrção na aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. O próximo tópico dst nrdo analisa o procsso d aprndizagm a partir da xpriência dos sujitos nas disciplinas d Madiras I Madiras II do curso d Licnciatura m Música da UFC. 5.6 Trajtória na disciplina A anális da trajtória na disciplina s rfr aos prcursos trilhados nas disciplinas d Madiras I II. Nst tópico cab rssaltar qu considramos os discursos dos sujitos sobr o su procsso d aprndizagm durant as aulas, pois antriormnt, m Obsrvação da Prática, o psquisador aprsnta uma discussão a partir do ponto d vista docnt. As disciplinas d Instrumntos d sopro/madira no curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará iniciaram no ano d 2015 com objtivo d sr uma prática conjunta d instrumntos d sopro da família das madiras, cabndo ao docnt aplicar o qu sria viávl para contribuir no procsso d aprndizagm dos studants. Nst sntido, algumas propostas foram aplicadas analisadas. Partindo do contxto das rflxõs antriors, sta anális tm por objtivo analisar a trajtória dos studants, invstigando como s du o procsso d aprndizagm, buscando idntificar aspctos qu foram rlvants durant st prcurso, analisando dtalhadamnt a trajtória individual dos sujitos no intuito d ntndr a construção d um habitus musical, além d catgorizar princípios para a aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. A partir da anális da aprndizagm dos studants ntndmos qu o procsso d aprndizagm não é algo stático, mas um complxo strutural qu nvolv divrsos fators qu foram struturados m uma trajtória spcífica. D acordo com Frir (1989, p. 33) xist uma procupação no campo ducacional sobr a rflxão acrca do procsso d aprndizagm dos discnts.

127 125 Falar da ralidad como algo parado, stático, compartimntado bm comportado, quando não falar ou dissrtar sobr algo compltamnt alhio à xpriência xistncial dos ducandos vm sndo, a suprma inquitação dsta ducação. A sua irrfrada ânsia. Nla o ducador aparc como su indiscutívl agnt, como o su ral sujito, cuja tarfa inclinávl é nchr os ducandos dos contúdos d sua narração. Contúdos qu são rtalhos da ralidad dsconctados da totalidad m qu s ngndram m cuja visão ganhariam significação. Dsta manira, a anális sobr o procsso d aprndizagm dos studants contmpla as inquitaçõs citadas por Frir (1987). Nst sntido, nosso primiro sujito, Flauta, rlata como foi sua chgada ao curso d Música, após sua transfrência d outra univrsidad. Eu chgui aqui na UFC muito louca, tudo difrnt, quando u chgui não tinha profssor d instrumnto, [...]. Entri como aluna spcial [...] m [...] porqu u não consgui minha vaga d cara. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Após o ingrsso na licnciatura, o ntrvistado rlata qu tinha prconcito com a mtodologia proposta plo Projto Pdagógico do Curso, no qual as disciplinas d prática instrumntal stão insridas m um contxto coltivo. As disciplinas d prática instrumntal trão [...] carátr optativo, srvirão o spaço pdagógico para qu o aluno [...] dê início a um trabalho d aprofundamnto d sua técnica instrumntal [...] insrindo-s num contxto coltivo d xcução (UFC, p. 15, 2015). Eu tnho prconcito com Ensino Coltivo, ai u ficava achando qu ra uma parada mio surral qu não ia dá crto nunca isso d todo mundo junto [...]. Mas só qu quando u fiz Madiras u mudi um pouco d opinião porqu u acho qu a ducação dss jito coltivo d aprndr la dá crto inicialmnt por vários motivos, como: primiro passo para o instrumntista. Eu não si s isso dá crto coltivamnt para smpr. Acho qu vai chgar um ponto qu você vai prcisar d alguém, um profssor para t ncaminhar, um studo spcífico para você, não vai sr mais um grupo, mas inicialmnt u acho qu é bom incntiva o outro. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Na msma dirção qu nosso ntrvistado, Montandón (2004, p. 45) aponta m sua trajtória a msma inquitação acrca da mtodologia utilizada. Minha própria xpriência com o nsino m grupo foi, m um primiro momnto, d cticismo. Acostumada a tr a dar aulas individuais, não consguia ntndr como ra possívl nsinar a tocar piano m grupo ou para qu nsinar m grupo srvia. Minha imprssão ra a d qu ssa ra uma aula mal dada. Por falta d rfrnciais, u não consguia prcbr

128 126 ainda qu aqula aula dada individualmnt ralmnt não funcionaria no formato m grupo. Adiant, após sua insrção no contxto coltivo, o sujito dstaca a sua xpriência, imrso no spaço formativo, acrscntando a importância da prática m conjunto, rssaltando aspctos positivos dst contxto para iniciação musical dos discnts. Você tm dificuldad, o outro também ai você ajuda o outro o outro t ajuda, é aqula coisa d você não tr qu fazr sozinho. Eu studi a vida intira sozinha com o profssor [...]. El s ncostava no piano falava: Toca. Tocava tudo ai l: rrou uma nota você quas morr, aí u acho qu o nsino coltivo t ajuda na dsnvoltura na hora da aula. Você s atrapalha mnos, u si qu é muita prssão você fazr aula sozinho tr um profssor qu não é tão agradávl. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Almida (2014, p. 138) dstaca qu para o contxto da aprndizagm colaborativa: [...] é imprscindívl qu os studants sjam participativos no procsso d trabalho com o conhcimnto, bm como stjam disponívis à intração com todos. Pois, ao concbr a aprndizagm vinda da intração colaboração, ntnd-s qu o studant é participant ativo no procsso d construção compartilha do conhcimnto. Na msma dirção, Barbosa (2006, p. 97) aponta qu no contxto coltivo: [...] não intragir significativamnt na aula [...] é ir, não apnas, contra a naturza física, biológica humana, mas também contra a naturza da música. É prdr a oportunidad d crscr intrfrir no mundo, rlvantmnt, d uma manira qu só a art musical possibilita. Continuando no contxto da prática coltiva o ntrvistado (Flauta) dscrv um fato do su ambint familiar ond a ausência da prática m grupo inviabiliza a progrssão do procsso d aprndizagm. Acho qu a prática coltiva la é important para vários aspctos, mu marido stá aprndndo tocar cavaquinho, ai u falo assim [...] você tm qu arrumar alguém qu toqu com você. Porqu l consgu tocar, mas quando a gnt toca junto l smpr comt rros porqu l não toca junto, l aprnd só, mas a coltividad falta pra l. Eu acho qu ssa vivência d coltividad é muito important, os alunos qu já comçam aprndndo junto ls não vão tr ssa dificuldad d acompanhar o outro, u já conhci grands instrumntistas qu não consgum tocar junto porqu aprndu sozinho. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017).

129 127 Nst contxto, idntificamos a partir do discurso do sujito uma prática rlvant no procsso d aprndizagm, qu s dirciona para a prática m grupo. Em sguida, ao pnsar sobr a sua insrção no contxto da disciplina o sujito idntifica alguns aspctos importants m su procsso d aprndizagm, dstacando qu: É fundamntal todo o concito inicial do instrumnto, d posição d ddos, da boca. Qu foi uma coisa qu você ficava todo tmpo chamando atnção. Eu acho qu é fundamntal porqu é uma coisa qu para consrtar dpois piora. [...]Postura, rspiração... os fundamntos básicos. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). O sujito ainda dstaca o stímulo para o dsnvolvimnto do ouvido harmônico a possibilidad d ntndr como s strutura funcionam os outros instrumntos, dstacando, st último, como rlvant m uma formação pdagógico musical. No coltivo acho qu o important é qu você cria um ouvido coltivo, um ouvido harmônico d qu não é só o su instrumnto, qu são timbrs difrnts. O nsino coltivo d madiras nssa aula qu u achava lgal ra você sabr um pouco do outro instrumnto, ah é assim qu funciona, por isso qu não dá crto por xmplo, s u tivr num grupo u posso falar para o saxofonista faz isso qu talvz t ajud acho qu isso é bom. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Admais, nfatiza, novamnt, sobr o dsnvolvimnto xrcício do ouvido harmônico, da prcpção musical qu podm sr proporcionados nos ambints coltivos d aprndizagm musical. Mas o ganho maior no nsino coltivo é ss ouvido harmônico qu você tm d várias pssoas ao msmo tmpo, às vzs você lvava coisas d vozs difrnts também isso ajuda. (FLAUTA, 13 d Outubro d 2017). Com bas nas rflxõs do sujito m qustão obsrvamos uma mudança d habitus, pois inicialmnt o ntrvistado ntndia a proposta coltiva como uma atividad qu não iria contribuir para a formação musical, concordando com Charlot (2001, p. 149) quando afirma qu as rlaçõs com o sabr qu ls ncontram na scola (...) não s constrom a partir do nada, mas a partir d rlaçõs com o aprndr qu ls já construíram. Ou sja, xistiu uma (r)construção o dsnvolvimnto d uma opinião divrsa da inicial quando cita qu não ncontrava fundamntação para uma boa atividad coltiva musical.

130 128 Dsta manira, idntificamos no procsso d aprndizagm do sujito, além da modificação do habitus, os sguints pontos rlvants para a aprndizagm d instrumntos d sopro/madira: prática m conjunto; colaboração com os divrsos agnts; trabalho com os concitos básicos do instrumnto; prática dsnvolvimnto do ouvido harmônico; a comprnsão sobr a struturação funcionamnto dos outros instrumntos da família das madiras. Continuando, nosso sgundo sujito, Oboé, dstaca o su crscimnto durant o curso a simultanidad das disciplinas d ducação musical com outras disciplinas d cunho formativo ducacional. Eu sincramnt tiv um crscimnto muito grand m coisas qu u não sprava [...] as disciplinas foram outras dscobrtas [...] foi uma surprsa muito boa qu foi tr ssas outras linguagns m parallo à musica. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). O studo dos aspctos musicais m parallo com outras disciplinas pdagógicas é part das unidads curriculars do Curso d Licnciatura m Música da UFC conform consta no Projto Pdagógico. O currículo do curso d Música trá, assim, quatro Unidads Curriculars: a) Ára - Unidad Curricular d Fundamntos da Música; b) Ára Unidad Curricular das Açõs Pdagógicas; c) Ára Unidad Curricular das Práticas Instrumntais; d) Ára Unidad Curricular das Práticas Vocais. (UFC, p. 18, 2015). A formação pdagógica é part do projto d formação d profssors d música a qu s propõ o curso. No tocant, a tal construção, o sujito indica qu: Quando você passa a rfltir sobr o su papl como musico como ducador musical, transforma totalmnt o su aprndizado. Entndr pra qu u studo ssas matérias, para qu, como, quando u vou aplicar, qual a mlhor manira; comça a fazr ssas rflxõs, isso muda compltamnt a forma d fazr as coisas. E hoj u vjo, [...] m uma prspctiva bm particular qu o curso m troux um amadurcimnto muito grand. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Obsrvamos a partir do discurso do sujito uma rflxão a partir d sua insrção no curso a importância d tal atitud para o su procsso d aprndizagm. Entndr o spaço

131 129 no qual stá situado analisá-lo é fator important para a formação docnt. Frir (1996) afirma qu a rflxão é basilar na formação dos profssors. No msmo sntido, Contrras (2002) dstaca qu para o dsnvolvimnto da autonomia docnt a postura crítica rflxiva é fundamntal. O autor também aponta qu o profssor ncssita rfltir, confrontar su conhcimnto prático com a situação para a qual o rprtório disponívl d casos não lh proporciona uma rsposta satisfatória. (Contrras, 2002, p ). Ptráglia (1995) afirma qu é fundamntal qu o ducador comprnda a tia d rlaçõs xistnt ntr todas as coisas, para qu possa pnsar a ciência una múltipla, simultanamnt. Dsta manira, ntndmos qu o discnt ntnd a sua atuação no campo busca rfltir sobr o su procsso formativo. Assim, analisamos ss procsso como uma struturação do habitus concordando com Silva (2013, p. 2) quando dstaca qu ssa abrtura/rstruturação s dá a partir d uma spéci d xpansão da consciência ou do pnsamnto, aumnto da comprnsão da ralidad com a prcpção d outras dimnsõs. O sujito rlata, também, sobr o su primiro contato com instrumntos d sopro. Na graduação, [...] passando pla aula d tclado podr xprimntar outro instrumnto, foi uma forma qu u dsbloqui ssa coisa d só studar violão, só tocar violão m vi tocando flauta. [...] mas m dtrminado momnto u rpti solfjo fui fazr solfjo com o outro profssor [...] u lmbro qu o profssor tinha adotado a flauta doc juntamnt com o solfjo, numa prspctiva mtodologia qu l tinha d qu a flauta podria auxiliar no studo d solfjo, foi outro momnto dntro do curso d música qu u m vi tocando flauta. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Em sguida, o ntrvistado salinta a oportunidad d studar outros instrumntos a partir do ingrsso d novos profssors. E ai da contratação dos profssors d madiras, mtais, cordas, u acho qu o intrss vio da oportunidad, ants ra até possívl d s tr o intrss, mas o qurr fazr vio da oportunidad. [...] Eu já tinha ss dsjo há muito tmpo, rprimido, d aprndr um instrumnto mlódico d sopro. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). O sujito aponta sobr sua insrção, dificuldads motivaçõs durant o procsso d studo do instrumnto.

132 130 Mas fiqui mpolgado d tr possibilidad d fazr a disciplina. E quando u comci a fazr a disciplina u achi a minha rlação com o instrumnto foi muito prturbada, por vários aspctos. O primiro foi a falta d intimidad qu a gnt tm com o oboé, spcificamnt. É muito dsconhcido, dsd uma prspctiva sonora, a gnt ouv pouco oboé [...] Mas msmo assim u continui studando porqu m sntia muito stimulado por star consguindo fazr música dntro da disciplina. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). A sguir o discnt idntifica os aspctos rlativos ao procsso rssalta pontos importants como a mtodologia, o matrial didático, a compartilha o fazr musical, indo d ncontro ao concito d mdiação dsnvolvido por Vygotsky quando aponta qu o procsso d intrvnção d um lmnto intrmdiário numa rlação; a rlação dixa, ntão, d sr dirta passa a sr mdiada por ss lmnto. (Olivira, 1997, p.26). Uma coisa qu u noti, foi qu d crta forma a disciplina d madiras I s concntrou no studo coltivo, qu d alguma forma... Eu acho qu foram as apostilas. O fato d tr sido disponibilizado uma apostila, ond os alunos podriam consultar naqula apostila a digitação, tr os xrcícios, isso s tornou uma coisa muito positiva, porqu você sabia qu ia consguir fazr aquilo, [...] você tinha aqul aparlho didático qu você consguia ralizar d uma forma progrssiva os xrcícios você sabia qu muito do qu passa para a pssoa qu stá aprndndo instrumnto é o mdo d s xpor d sr constrangido d alguma forma. E a rlação qu você tinha, por xmplo, você tinha pssoas qu tocavam outros instrumntos muito bm, mas naquls instrumntos qu ls stavam aprndndo, aqula atmosfra d qu todo mundo stá junto no msmo barco aprndndo por outro lado, você tinha um auxilio pdagógico, como aqulas apostilas dsnvolvidas qu você sabia qu s você studass aquilo você não ia passar vrgonha. Podia acontcr alguma falha técnica, mas você sabia qu ia consguir fazr música qu você ia consguir tocar. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Com bas no discurso do sujito, Almida (2014, p. 138) aponta qu o: [...] coltivo, intração social, a toria não dv prcdr a prática musical o objtivo é a aprndizagm discnt coltiva, [...] são aspctos inrnts à Aprndizagm Musical Compartilhada qu s ntrlaçam numa constant confluência, ocorrndo naturalmnt como part do procsso, ou qu podm sr stimulados plo profssor. Nsta dirção, ntndmos qu o prcurso da disciplina viabilizou a aprndizagm dos discnts através d divrsas frramntas propostas mtodológicas. Admais, idntificamos, a partir do discurso do ntrvistado, alguns fators crucias no procsso d aprndizagm qu

133 131 foram: star aprndndo no coltivo; possuir um matrial d apoio; partindo do coltivo o stímulo a dsinibição musical; a compartilha d sabrs com o colga; a rflxão sobr a sua xpriência no ambint acadêmico. Para Charlot (2005, p. 41) o ato d analisar sobr a própria xpriência é significativo dntro do procsso d construção da aprndizagm. [...] comprndr como o sujito catgoriza, organiza su mundo, como l dá sntido à sua xpriência spcialmnt à sua xpriência scolar [...], como o sujito aprnd o mundo, com isso, como s constrói transforma a si próprio. O sujito acrscnta qu a laboração d arranjos rspitando o limit técnico dos studants foi frramnta stimulant durant o procsso d aprndizagm. Frir rssalta qu o rspito o stímulo à capacidad criadora do ducando. Implica o compromisso do ducador cuja promoção da ingnuidad não s faz automaticamnt. (FREIRE, 1996, p. 32). O qu culminou do mio para o final da disciplina foi uma coisa muita bacana qu ra a gnt tocar as pças. As pças qu foram arranjadas plo profssor, foram muito importants porqu os xrcícios quando você comça a fazr, uma, duas, três vzs, chga um ponto qu fica nfadonho, porqu você fica cansado d não rconhcr ali uma forma stética mais laborada, qu uma música ou um trcho musical tria. Então as apostilas culminando nas pças foi uma coisa muito bacana, qu dixou todo mundo bm motivado. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Obsrvamos, durant o discurso, a dissrtação sobr o procsso d intração ntr os studants, vidnciando qu xistia uma compartilha d sabrs informaçõs no corpo discnt da disciplina. E u noti assim, por convrsas, porqu u tinha muitas convrsas com os colgas do cotidiano, qu todo mundo tinha gostado muito, também d tr a xpriência no final d tr tocado m conjunto aqula noit fliz o trciro momnto qu foi aqula prova individual. Ond todo mundo tv qu aprndr uma pça tocar la individualmnt, u achi aqul momnto important mas qu foi um pouco difícil, particularmnt pra mim foi muito difícil. Porqu m nnhum momnto naqul procsso u tinha sido implido a fazr isso, por qu m todo momnto a gnt tocava m grupo, m duos, m trios m nnhum momnto u tinha sido convocado a tocar sozinho, solo. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017).

134 O sujito cita uma dificuldad rlacionada à xcução individual, contudo, m sguida, analisando sobr como ocorru o procsso, rssalta: 132 Foi uma xpriência muito difícil d passar porqu foi uma xposição qu u não tinha tido até ntão. Mas dpois u stava rfltindo sobr a xpriência, achi qu até isso foi uma coisa gradativa, a gnt saiu d uma forma m qu todo mundo tocava junto, dpois comçou a s tocar m trio, duo, até chgar o solo. Só qu dntro do procsso u não tinha analisado isso, não tinha m dado conta qu isso iria acontcr, mbora a gnt stivss sndo prparado, ntão foi uma coisa dntro d uma prspctiva qu dntro dss trabalho d madiras foi muito important tr passado por isso. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Na psquisa d Nascimnto (2007, p. 69) a prática individual proporcionou aos sujitos d su studo um dsnvolvimnto musical, apontado qu através dsta prática foi proporcionado uma formação musical homogêna d qualidad. Em sguida, o sujito considra qu além da abordagm mtodológica, da laboração do matrial, o qu mais s tornou significativo foi o ambint d aprndizagm grado durant a disciplina, afirmando qu: Acho qu o qu ajudou mais do qu o próprio programa, a própria abordagm, d tr sido uma coisa própria, d não tr sido uma simpls rprodução d um método qualqur fito a décadas atrás, foi o clima qu foi grado durant as aulas. Foi criada uma atmosfra muito bacana ond tv rspito da part do profssor, tv rspito da part dos alunos d criar uma atmosfra d qu stava todo mundo no msmo barco d qu stava todo mundo aprndndo d não s constrangr, não tr vrgonha, não tr ninguém mlhor qu ninguém. E acho qu o mérito todo qu alguém possa tr tido d forma técnica, d xprimntar o instrumnto foi a qustão do clima qu foi prparado para qu tudo isso acontcss. Isso foi o mais spcial pra mim, u m snti muito livr, muito à vontad para fazr acontcr aquilo. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Assmann (1998, p. 29) afirma qu o ambint pdagógico tm d sr lugar d fascinação invntividad. Não inibir, mas propiciar, aqula dos d alucinação consnsual ntusiástica rqurida para qu o procsso d aprndr acontça como mixagm d todos os sntidos. Dst modo vrificamos qu o ambint da aprndizagm é part rlvant durant o procsso d aquisição do sabr. Durant o príodo da disciplina o ntrvistado dcid passar para outro instrumnto da família das madiras. Uma das coisas mais importants dntro dss procsso, foi a minha mudança para o clarint. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017).

135 133 Mas pra mim, m uma prspctiva individual, o clarint foi uma xpriência mais agradávl. Ond o primiro contato qu u tiv com o instrumnto u consgui tirar um som [...] Eu trmini d studar fiqui fliz. [...]Eu consgui tirar um som no instrumnto. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). A mudança d instrumnto caractriza uma rlação do sabr, d acordo com Charlot (2001), pois a prática musical m instrumntos possibilita o dsnvolvimnto d sabrs qu s rlacionam dirtamnt. Dsta manira, comprndmos qu o procsso d mudança caractriza a rstruturação d um habitus musical. Admais, para Tourinho (2007) a satisfação d xtrair sons do instrumnto é a font inicial d motivação. Davis (2005) nfatiza qu a motivação é caractrizada por uma situação ativa qu dirciona o sujito a alcançar dtrminada mta. Por fim, o sujito rssalta novamnt a importância d aprndr m grupo da compartilha d sabrs, tndo m vista a sua mudança d instrumnto. Você s adaptar m tocar com outras pssoas, qu stavam tocando a mais tmpo qu você. E isso foi um procsso muito bacana porqu por xmplo, u via qu as pssoas qu tinham sguido d madiras I para madiras II, já stavam com ntr 6 8 mss d instrumnto, o quanto las pudram m auxiliar nquanto u studant iniciant. Quando u vjo qu alguém stá fazndo, stá tirando uma sonoridad do instrumnto, qu já tm uma crta intimidad você já fica mais confortávl d chgar prguntar: como você tá fazndo isso? E ssa rlação d aprndizagm m grupo, coltiva, u acho qu é o maior ganho qu s tm é isso, qu você pod chgar no outro, no smlhant su, su colga dizr: i como você tá fazndo isso? u como é ssa digitação ai?. (OBOÉ, 15 d Outubro d 2017). Analisando o discurso do sujito, idntificamos princípios rlvants durant o su procsso d aprndizagm, dntr ls: a capacidad d rfltir sobr o próprio prcurso d significação do contúdo; o uso d mtodologias qu s difrm do tradicional; a laboração d matrial didático d acordo com a ralidad dsnvolvimnto técnico musical dos studants; a compartilha d sabrs com os colgas; o aprndr coltivamnt; o rspito ao dsnvolvimnto técnico d cada studant; a prática individual como frramnta dsafiadora; a rlação d conforto no ambint d aprndizagm. Em sguida, analisamos as considraçõs d Clarint, qu inicia abordando sobr sua ncssidad pssoal d xpandir sus conhcimntos através do studo d outro instrumnto d sopro mlódico.

136 momnto. 134 Quando u trmini a disciplina d instrumnto, flauta 4, tiv uma ncssidad, não quria ficar só na flauta. [...] Fiqui olhando quando ia sr ofrtado m matriculi m madiras I. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). O ntrvistado rlmbra o primiro dia d aula as dificuldads ncontradas naqul No primiro dia d aula, m lmbro bastant porqu é como aprndr a tocar o instrumnto, a mbocadura aqula aflição toda m tntar tirar o som, d tirar o som no instrumnto qu é o ngócio complicado porqu u vinha da flauta doc não tinha ss ngócio d mborcadura. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Tal rlato s rlaciona com o qu afirma Tourinho (2007) m rlação ao prazr por consguir xtrair som do instrumnto. Adiant aponta para um aspcto dntro do procsso, qu ra aprndr com o colga dsta manira construir possibilidads musicais. Ajuda bastant ssa intração m grupo com os colgas, msmo qu não sja o msmo instrumnto. As vzs quando o profssor passava uma música ia nsaiar, u nsaiva com sax, outra vz com flauta isso ajuda bastant. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Para Vygotsky (1996) ssa intração social possibilita a ação da Zona d Dsnvolvimnto Proximal qu é a mdiação ntr o qu o sujito é capaz d dsnvolvr sozinho o qu l consgu dsnvolvr com a mdiação d outro sujito. Adiant, o ntrvistado dstaca o uso do matrial didático acrscnta uma sugstão a rspito da disposição da digitação disponibilizada na frramnta ducacional. Eu gosti bastant porqu além d tr mostrando a nota no pntagrama mostrava também como fazia nota do lado, principalmnt pra qum stá comçando qu dá uma olhada lá. Então l sgu dsd notas mais fácis. [...] Eu gosti do método. Eu acho qu dvria tr uma página com todas as notas a possibilidad d som do clarint, do instrumnto d todos porqu não ra só o clarint. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Sguindo nossa anális o sujito dstaca suas primiras colocaçõs sobr o qu considra important no procsso d aprndizagm d instrumntos d sopro/madira, dstacando nsta primira a importância dos princípios no instrumnto a aprndizagm m grupo.

137 135 A mbocadura pra mim é o básico, ntão você aprndr a tirar um som ss som ficar bom, audívl já é um bom caminho. Dpois vm as notas, mcânica postura. Eu acrdito qu ss procsso d aprndizagm m grupo ajuda bastant o dsnvolvimnto musical. Porqu as vzs o profssor stá ali, stá xplicando, mas tv notas qu u aprndi com o colga faz assim não faz assim m corrigindo. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). O fato d aprndr m grupo proporciona uma sgurança musical, além d viabilizar a dsinibição. Para Tourinho (2006) a aprndizagm nst contxto acontc, também, pla obsrvação d si msmo dos outros colgas (TOURINHO, 2006, p. 89). Na hora, quando você stá m grupo o outro sab um pouquinho mais vai auxiliando você você vai pgando as dicas, não é só com o profssor qu você aprnd, são com outras pssoas, acho isso intrssant. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Obsrvamos nsta part do discurso o qu foi citado antriormnt com rlação ao procsso d aprndizagm m grupo. Nsta trajtória o discnt tm várias possibilidads para s dsnvolvr musicalmnt. Em grupo tm a vantagm d ouvir o outro, acho intrssant isso, porqu no arranjo qu for fito para o grupo não é todo momnto qu a flauta transvrsal vai tá tocando, não é todo momnto qu o clarint vai tá tocando, além da rgência d tá prstando atnção m outra coisa além da partitura. Tá prstando atnção na rgência tm ssa qustão d tá prstando atnção no outro, não é só você isso é important, outra coisa qu aprndi tocando m grupo qu acho intrssant, no momnto qu você tm qu fazr silêncio, você prstar atnção na mlodia do outro para sabr a hora d ntrar u faço isso, não fico contando não porqu acho chato contar o tmpo d silêncio, u fico prstando atnção na mlodia qu o outro tá fazndo ai u si a hora qu vou ntrar, ajuda. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). O contxto coltivo, sgundo o ntrvistado, possibilitou o dsnvolvimnto do ouvido harmônico, a prcpção do spaço sonoro musical. Prcbmos também qu o sujito rssalta sobr a laboração d arranjos para o grupo m qustão, sndo sta uma postura do docnt qu busca o rspito ao dsnvolvimnto técnico musical dos studants. Essa qustão d tocar só é intrssant, motiva a pssoa a studar porqu você não qur passar vrgonha para ficar fio para os outros, apsar d não gostar muito d xposição é bom, você aprnd bastant além d motivar, porqu você stá studando aqula música, vai stá intrssado m sabr

138 136 como funciona pra você aprsntar para o público. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). O agnt dstaca qu durant o procsso a possibilidad d tocar sozinho stimula o studo no instrumnto o intrss do discnt. Sozinho além da qustão d sr somnt você qu vai tá ali para s xpor [...] é só você para intrprtar a música você pod dar a sua prsonalidad ali na música, usar das possibilidads outras maniras qu s pod fazr aqula música. (CLARINETE, 10 d Outubro d 2017). Conform Katr (2004) os divrsos mios d aprndizagm fazm part d uma das funçõs da ducação musical, viabilizando ao sujito um spaço mais amplo dntro do contxto musical. Nss sntido, ntr as funçõs da ducação musical tríamos a d favorcr modalidads d comprnsão consciência d dimnsõs supriors d si do mundo, d aspctos muitas vzs pouco acssívis no cotidiano, stimulando uma visão mais autêntica criativa da ralidad. (KATER, 2004, p.44). Nsta prspctiva idntificamos no discurso do sujito pontos qu foram ssnciais m su procsso d aprndizagm, a sabr: intração com os pars; matrial didático d acordo com o dsnvolvimnto técnico; princípios no instrumnto (mborcadura; postura; rspiração); aprndizagm compartilhada com os outros agnts; dsnvolvimnto do ouvido harmônico da prcpção do spaço sonoro; construção d uma prspctiva musical individual. Nosso quarto sujito, Saxofon, comça xplicando o su ncanto plo instrumnto o dsafio d aprndr no contxto ao qual stava insrido. Logo d cara foi tudo muito dsafiador, primiro porqu u quria sax a faculdad não ofrc instrumnto, ntão já ra dsafiador para a part financira, [...] u não iria ntrar m madiras para aprndr outro instrumnto porqu o mu foco ra saxofon. E u quis porqu ra apaixonada plo Jazz u achava lindo sax no jazz, u tinha ss dsjo d aprndr tocar saxofon, não para tocar jazz spcificamnt, mas u conhci o saxofon plo jazz. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). O ntrvistado tm os msmos qustionamntos do nosso primiro sujito, Flauta, sobr o procsso d aprndizagm m grupo htrogêno. Vm agora o sgundo ponto, quando você não toca nada do instrumnto você vai tr aqula aula coltiva u fiqui pnsando:

139 137 srá qu isso vai dar crto? Eu aprndr a tocar um instrumnto d forma coltiva. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Todavia, após a conclusão do procsso o agnt dstaca qu: Posso dizr qu as xpriências foram positivas [...] u gosti do nsino, do matrial qu foi dado, u acho qu não foi aqula coisa d vamos aclrar, vamos passar por cima d coisas, o matrial fz com qu a gnt passass fas por fas, até chgar ralmnt o final do último smstr qu a gnt tv aqul solo, u acho qu a nossa caminhada foi até ss momnto, acho qu não foi nada atroplado, os xrcícios ralmnt nos capacitaram para ss momnto. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Partindo dst discurso idntificamos inicialmnt alguns pontos rlvants para sta anális, dntr ls: a aprndizagm m grupo; a mtodologia proposta; o matrial didático; o rspito ao dsnvolvimnto dos discnts; a struturação individual d uma prformanc sonora. Adiant o sujito ainda nfatiza sobr as aulas, a ncssidad d mais spaço para a criação sobr a xcução individual. Eu gostava muito das aulas, da dinâmica das aulas u acho qu a única coisa qu u podria dizr qu podia tr acontcido mais ra só na part d improvisação, a gnt tv muita, claro, mas também acho qu não tinha como xigir muito porqu só tínhamos uma aula por smana, ntão ram duas horas por smana, ntão não tinha como tr tantas coisas, mas acho qu o tmpo qu a gnt tv foi bm aprovitado [...] Foi mais dsafiador ainda aqula aprsntação final, pra tocar [...] na frnt d várias pssoas qu você não conhc, quando você não tm aqul domínio todo no instrumnto, nossa foi muito dsafiador, mas foi bom. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Ao sr qustionado sobr a xpriência d construir uma prformanc individual o indivíduo afirma qu: Digo d xpriência própria qu tocar d forma individual tm crtas coisas qu las só s tornam confortávis com o tmpo, d forma individual. É como você canta a primira vz m público [...] a xpriência foi ótima. E como u stava comçando no instrumnto foi bom porqu u m sforci mais para tocar uma canção hoj u já si tocar plo mnos uma música no sax, acho qu s não foss pla aprsntação, talvz u não tria chgado aqul rsultado. A

140 138 aprsntação m si m stimulou a consguir aqul rsultado, a tocar aqula canção. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). A construção musical individual s tornou uma frramnta d stímulo à aprndizagm musical. Possibilitando uma nova prspctiva para o dsnvolvimnto dos studants. Por fim, o sujito dstaca uma comparação afirma qu a prspctiva coltiva tm suas vantagns, não sndo xcludnt do momnto individual, mas s complmntando durant o trajto d construção do conhcimnto. Tocar coltivo é confortávl, você s snt sguro nas pssoas qu stão ali você comça a grar pnsamntos qu t trazm sgurança s u não fizr o fulano vai fazr, s u parar m algum momnto vai tr alguém qu vai cobrir não vai aparcr o mu rro. Então tocar d forma coltiva traz ssa sgurança rfrnt ao rro. Não qu você vai rrar fazr d qualqur jito, mas para qubrar o nrvosismo, a timidz, isso traz ssa comodidad, ntão é confortávl. (SAXOFONE, 09 d Outubro d 2017). Barbosa (2006, p. 5) afirma qu o grupo constitui rlacionamntos qu podm contribuir na laboração do conhcimnto musical. [...] um grupo d indivíduos qu constrom sus rlacionamntos para juntos ntndr tr consciência dos motivos objtivos pssoais grupais, qu os fazm starm juntos, dsnvolvndo suas atividads, pod mlhor garantir a construção a consolidação do conhcimnto. Nst contxto, idntificamos os sguints pontos qu foram inrnts ao procsso d aprndizagm do ntrvistado: aprndr m contxto d grupo; utilização d matrial progrssivo laborado a partir do dsnvolvimnto da turma; rspito ao dsnvolvimnto do aluno; possibilidad d criação musical; produção individual. Finalizando as análiss sobr o procsso d aprndizagm dos sujitos nvolvidos nas disciplinas d Madiras, Fagot rlata sobr o su procsso d scolha do instrumnto: Nós tivmos as primiras aulas, ai qum vai tocar o qu? Eu não tinha flauta. Tinham quatro clarints um sax. Eu achi o sax lgal, mas nunca imagini clarint, ai quando u scuti o som, u achi lgal. E ai com a opção d ficar mais abrto a música popular brasilira, tipo choro ss tipo d música u acho intrssant. Então como u não tinha flauta, tinha clarint, ntão u fui para clarint. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017).

141 139 Fica claro no discurso do sujito o su gosto pla flauta transvrsal, contudo, dvido à disponibilidad da clarinta, a opção do sujito foi modificada, porém, adiant l fala sobr a sua mudança d instrumnto sobr a condução das aulas da motivação durant o procsso. Só qu aqul lanc da flauta continuou na minha cabça. Achi lgal clarint, mas rsolvi passar para a flauta. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). No comço da cadira, ai sim, u snti qu ra para comçar. Era pra qum ra iniciant msmo. Então passamos pla coisa do sopro, foi lgal. É bom uma dificuldad, a gnt fica mais motivado. E ai a gnt suprou aquilo ali foi lgal. Só qu durant o smstr, u via qu tudo stava contribuindo para a volução do iniciant. Os xrcícios propostos, tc. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Com sua insrção m um novo instrumnto, o sujito prcb qu o procsso sgu os msmos parâmtros d volução. E na flauta acontcu a msma coisa: a progrssão das atividads. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). A sguir cita alguns aspctos rlacionados à disciplina d Madiras I: Madiras I, tv uma coisa, d propor xrcícios d digitação com aumnto progrssivo d dificuldad d divrsificação dos xrcícios. Eu achi important a qustão da prática com a tórica, foi bm dosado. E as vzs misturava. E aquls momntos d tórica ajudou, porqu tinha um ou outro com crta dificuldad na litura, u acho qu foi important, u particularmnt vjo uma mlhora no dsnvolvimnto d cada um. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). O procsso d aprndizagm qu conduz toria prática d forma paralla é uma vrtnt dfndida por autors do campo da ducação da música (ALMEIDA, 2014; BARBOSA, 2006; TARDIF, 2010; TOURINHO, 2006) O ntrvistado dstaca a aprndizagm m grupo a organização strutural da disciplina. Eu acho qu aprndr junto também é fundamntal. [...] Eu gosti da programação, vamos studar isso aqui. E a programação dntro da possibilidad foi sguida. Na msma linha, m trmos d prazos, cobrança. Não pod dixar muito solto, pra mim não funciona. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017).

142 140 No contxto da disciplina o sujito dstaca uma sgunda prática, a individual. Contudo obsrva qu o procsso foi progrssivo, sndo primiramnt homogêno para ntão sr individual. A prática m grupo, ou individual, assim, m madiras II tivmos sss dois momntos, quando foi pdido para xcutar a música solo, ai ra corrigido, ra dado dicas. [...] Apsar d sr m grupo, foi individual. E também acontcu o individual do naip. Nos xrcícios por xmplo qu tinham duas vozs d flauta, u achi intrssant m trmos didáticos du para vr o nívl qu nos alunos não stávamos dvríamos star. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Na msma dirção o discnt idntifica três momntos qu s alinham com o xplanado antriormnt, possibilitando uma comprnsão mais ampla sobr como s du o procsso. Eu vi três momntos: o momnto qu ra m grupo, ncaminhando para o individual, individualização os naips trciro stágio, dntro do naip individual, acho qu isso ai du uma boa ajuda. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Ainda no msmo sntido o ntrvistado cita uma modalidad d aprndizagm por obsrvação, por comprnsão através da prática do outro. Msmo qu ssa prática individual sja assistida, porqu até msmo com isso você consgu qu qum stá sntado, qu não stá xcutando instrumnto consgu aprndr também, consgu aprndr obsrvando o outro. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Por fim, o agnt propõ duas sugstõs, sndo a primira rlacionada ao matrial para a aprndizagm, qu não prcisa sr ncssariamnt laborado a cada príodo, a sgunda, tm ligação com uma proposta intrdisciplinar ond os alunos podriam construir um momnto musical similar ao qu acontcu no rcital d ncrramnto. Um matrial qu acompanh a progrssão da turma, msmo qu sjam vários matriais, por xmplo: para uma prática d scala, da capo é o idal? Ok, vamos usar daqui até aqui. Do capitulo um ao três. Agora para dsnvolvr a mcânica, um outro método, dntro dss método vamos pgar isso aqui, ai rprtorio, vamos pgar ssa, ssa ssa. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017).

143 141 É utópico isso ai, é dsjávl, a intração, a produção ai pod até incluir o pssoal [...] stamos na acadmia para isso. Podríamos comçar [...] dntro do curso. Ess sria o sgundo passo dntro do procsso d aprndizagm, o primiro sria ali msmo dntro da cadira. (FAGOTE, 11 d Outubro d 2017). Infrm-s a partir do contxto xplanado pontos rlvants na aprndizagm do sujito, sndo: rspito ao procsso d aprndizagm dos studants; toria prática d forma paralla; contxto coltivo; programação das aulas; individualização do naip (homogêno); produção artística individual. Por fim, o sujito aprsnta duas propostas qu podm contribuir no procsso d aprndizagm dos studants, qu sria a proposição d parts d matriais já laborados a intrdisciplinaridad no curso. Com sts scritos mpritados até aqui objtivamos comprndr como s struturou o procsso d aprndizagm dos sujitos, buscando idntificar a constituição d um habitus musical a idntificação d princípios para o dircionamnto da aprndizagm d instrumntos d sopro/madira. Através dstas obsrvaçõs, ntndmos qu stas rflxõs fizram part d uma ducação qu dsafia o ducando a produzir a sua própria comprnsão do procsso d [...] aprndizagm. (FREIRE, 2006, p. 38). Obsrvamos no discurso dos sujitos a construção d um habitus musical rlacionado a partir d uma rlação com o sabr, ntndndo qu xistiram divrsas transformaçõs acrca dos aspctos musicais, d prcpção do ambint, das mtodologias, do som da mudança d instrumnto. O dscortinamnto dsta prspctiva rlacional, sgundo Bourdiu (2013), acontc a partir da mdiação simbólica ntr as struturas objtivas da socidad disposiçõs subjtivas do pnsamnto, ntr o agnt a strutura social. Bourdiu (2013, p. 162) classifica o habitus como um princípio grador d práticas objtivamnt classificávis (disposição), ao msmo tmpo, sistma d classificação (principium divisionis) d tais práticas. Para Pinto (1998, p. 108) o habitus [...] sndo produto da história, é um sistma d disposiçõs abrtas qu não cssa d sr afrontado por xpriências novas, portanto, não cssa d sr aftado por las. El é durávl, mas não imutávl. Silva (2013, p. 3) dstaca qu a socialização continuada no mundo da vida é o qu marca um movimnto continuum do habitus. Esss ciclos d socialização scundária produzm novos sntidos acrca do mundo social com ls a nossa prcpção do ral aumnta, concordando com Bourdiu (2007) quando aponta qu o habitus é uma strutura dinâmica contínua.

144 Através da rstruturação do habitus musical o sujito amplia as suas possibilidads intrprtativas rlativas ao campo da música podndo dsnvolvr novas práticas açõs. 142 [...] a rstruturação aumntam-s as stratégias qu podm sr tomadas no mundo, consguindo com isso dcodificar mais as struturas d codificação da ralidad no spaço social (linguagm, capitais, signos), consquntmnt aumntar o lqu d práticas açõs qu podm sr tomadas. (SILVA, 2013, p. 4). Silva (2013, p. 6) ainda nfatiza qu a rstruturação do habitus abr a possibilidad d s pnsar uma mudança social por mio da ducação. Dsta manira, ntndmos qu a rlação dos sujitos com o ambint com os conhcimntos proporcionaram o dsnvolvimnto d novas práticas novas prcpçõs, constituindo uma transformação do habitus, o qu é um aspcto natural dsta catgoria sgundo Bourdiu (2007), Silva (2013) Pinto (1998), quando afirmam qu o habitus tm um aspcto dinâmico contínuo, qu pod s altrar a partir das xpriências individuais dos sujitos. A modificação do habitus musical prpassa o procsso d aprndizagm, uma vz qu o sujito labora novas prspctivas a partir do contxto xprimntal. Para Charlot (2000, p. 53) aprndr é um procsso individual coltivo qu possibilita uma comprnsão do spaço social a ampliação das rlaçõs com o sabr. Aprndr para vivr com os outros [...]. Aprndr para apropriar-s do mundo, d uma part dss mundo, para participar da construção d um mundo pré-xistnt. Aprndr m uma história qu é, ao msmo tmpo, profundamnt minha, no qu tm d única, mas qu m scapa por toda a part. Nascr, aprndr, é ntrar m um conjunto d rlaçõs procssos qu constitum um sistma d sntido, ond s diz qum u sou, qum é o mundo, qum são os outros. A sguir aprsntamos um quadro sinótico qu lnca os sujitos a idntificação fundamntos para a aprndizagm musical m instrumntos d sopro/madira.

145 143 Flauta Oboé Clarint Saxofon Fagot Aspctos para a aprndizagm Prática m grupo; compartilha d sabrs; princípios básicos do instrumnto (postura; mborcadura); prática dsnvolvimnto do ouvido harmônico; comprnsão sobr a struturação funcionamnto dos instrumntos d madiras. Rflxão sobr o procsso d aprndizagm; trabalho m grupo; laboração d matrial; compartilha d sabrs; rspito ao dsnvolvimnto técnico; prática individual como dsafio; bm star no ambint d aprndizagm Compartilha d sabrs; laboração d matrial didático; rspito ao dsnvolvimnto técnico; princípios básicos do instrumnto (postura; mborcadura); dsnvolvimnto do ouvido harmônico; prcpção do spaço m gral; a prática individual. Trabalho m grupo; rspito ao dsnvolvimnt o técnico; possibilidad d criação; prática individual. Rspito ao dsnvolvimnt o técnico; toria prática simultanamnt; trabalho m grupo; planjamnto das aulas; individualização d naips; prática individual. Possívis aspctos rlacionados a mudança do habitus Rformulação a rspito do concito d nsino m grupo; Primira xpriência com instrumnto d madiras; Mudança d instrumnto: oboé > clarint Primira xpriência com instrumnto d madiras; Mudança d instrumnto: flauta doc > clarint Primira xpriência com instrumnto d madiras; Expriência com divrsos instrumntos: voz; baixo acústico; violão. Primira xpriência com instrumnto d madiras; Mudança d instrumnto: clarint > flauta A partir das análiss concordamos com Charlot (2000, p.63) quando afirma qu não há sabr qu não stja inscrito m rlaçõs d sabr. Dsta manira, ntndmos qu a rlação intração com os sujitos objtos do campo possibilitou uma altração do habitus. A intração possibilita a modificação do habitus ntndndo qu st é um procsso continuum dinâmico. Contudo, a trajtória do aprndr constitui uma construção coltiva individual, uma vz qu os indivíduos adquirm conhcimntos divrsos, apsar d insridos no msmo spaço social. Ou sja, a rlação com o aprndr é, também, uma construção d idntidad do próprio sujito. Analisar a trajtória d aprndizagm dos sujitos é uma busca m ntndr as suas rlaçõs com os divrsos spaços sociais, com uma construção d idntidad com a

146 construção do sabr, considrando qu os indivíduos ncontram-s imrsos m um contxto d aprndizagm qu não é alhio aos spaços, rlaçõs idntidads Considraçõs sobr as rlaçõs do sabr no procsso d aprndizagm Est tópico tm por objtivo rfltir sobr as análiss antriors, buscando uma comprnsão sobr o procsso d aprndizagm dos studants. Para auxiliar nsta busca Charlot (2005, p. 40) afirma qu a anális prcisa considrar o sujito na sua singularidad d sua história atividads qu l raliza. Dsta manira, o indivíduo prcisa sr ntndido m sua totalidad, considrando o su prtncimnto a um grupo, uma posição social uma intrprtação d mundo difrnciada, contribuindo para struturação do habitus. O autor rssalta qu os indivíduos são, simultanamnt, singulars sociais. Sgundo l [...] as rlaçõs sociais struturam a rlação com o sabr com a scola, mas não a dtrminam. (CHARLOT, 2000, p. 62). Assim ntndmos qu os sujitos stão insridos m um campo social qu sts spaços possibilitam a construção d um habitus do dsnvolvimnto d capitais spcíficos m cada campo. Bourdiu (2013, p. 104) acrscnta qu: [...] a dtrminado volum d capital hrdado corrspond um fix d trajtórias praticamnt quiprovávis qu lvam a posiçõs praticamnt quivalnts trata-s do campo dos possívis ofrcido objtivamnt a dtrminado agnt; a passagm d uma trajtória para outra dpnd, muitas vzs, d acontcimntos coltivos ou individuais, dscritos, comumnt, como acasos. Nst contxto, ntndmos qu as trajtórias, consquntmnt, o habitus podm sr altrados, considrando qu os acontcimntos nos divrsos spaços possibilitam ssa altração. Nss sntido, xist a ncssidad d qu façamos uma abordagm gnalógica /ou histórica da mudança social m curso, s qurmos ntndr, por xmplo, porqu instituiçõs tradicionais como a família a scola, assim como o ofício do profssor, stão sndo tão ou mais aftadas, quanto as mprsas atividads d qualqur sgmnto produtivo. (CAVALCANTE, 2010, p. 04). Na msma dirção, Bourdiu (2013, p. 101) dstaca qu a idntidad pontual d condição considra toda a sua trajtória antrior postrior, além do volum da strutura do capital. Com isso, comprndmos qu a amplitud da anális contmpla a construção d um habitus musical para aprndizagm d instrumntos d sopro/madira.

147 145 Assim a rflxão sobr os procssos d aprndizagm é aspcto significativo na comprnsão qu busca idntificar princípios qu foram rlvants para tal construção. Matiro (2002, p.662) nos diz qu as xpriências práticas dão suport à rflxão. Lima (2003, p. 58) aponta a ncssidad da rflxão crítica sobr a prática [...], da ralidad, da fundamntação tórica studada. Ainda para o autor a rflxão dv tr dois momntos: tórico prático, para qu o rsultado assgur o dsnvolvimnto d práticas rlvants no contxto ducacional. Para Frir (1981, p. 66) a rflxão é o pnsar aqula s torna na capacidad d ntndr a si próprio a sua rlação com o spaço social [...] no com o mundo, como sr d práxis, prática conscint rflxiva, intncional, tmporal transcndntal. Libâno (2010) considra qu xistm múltiplos spaços agnts ducativos qu opram simultanamnt na laboração do sabr. Dstaca qu os contúdos métodos sofrm modulaçõs d acordo com as divrsas situaçõs do cotidiano. Assim, ntndmos qu o procsso d rflxão prcisa sr constant para scapar do stigmatizo ducacional. Nst ponto ntndmos qu práticas vivências podm sr utilizadas para comprndr a aprndizagm a construção dos concitos. Aprndr é transformar, (r)aprndr, (r)construir, constantmnt, através das práticas xpriências. É prciso ntndr sobr a struturação do procsso m uma busca constant d aprndr como s faz a partir d uma anális qu tm como foco o sujito d aprndizagm.

148 146 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS S você comtu algum rro, isso significa tmpo d aprndr não d dsistir. (Chico Xavir) O prsnt studo s dbruçou sobr a anális do procsso d aprndizagm dos discnts nvolvidos nas disciplinas d Madiras I II, buscando a idntificação d princípios qu proporcionm um novo olhar sobr o trabalho a partir da comprnsão da aprndizagm dos studants nsts instrumntos. Através dst studo buscamos aprofundar as rflxõs sobr o procsso formativo m música, para uma comprnsão do campo ducacional, visto qu o trabalho docnt é imrso no ambint acadêmico /ou scolar o profssor é mdiado plas rlaçõs sociais do campo m qu stá insrido. Objtivando analisar a aprndizagm dos studants d instrumntos d sopro/madira, qu participaram das disciplinas Madiras I Madiras II, com vistas a idntificação d princípios, a partir da struturação d um habitus musical na aprndizagm. Dsta manira, o trabalho s struturou m quatro capítulos a sabr: CAPÍTULO 1: discussão dos rfrnciais sobr as práticas instrumntais m grupos musicais; uma dscrição minuciosa do campo m qu stava insrido o prsnt studo, com o objtivo d comprndr o contxto local a ral prspctiva do studo. CAPÍTULO 2: buscou um aprofundamnto nos rfrnciais do campo ducacional s struturou m cinco tópicos, a sabr: 2.1. A aprndizagm, ond aprsntamos uma brv discussão sobr o procsso d aprndizagm apontando a ncssidad das rlaçõs para a construção d novos sabrs; 2.2 Formação do profssor para o trabalho m grupo, m qu discutimos aspctos da formação docnt, também, do trabalho qu s dsnvolv nst sntindo no contxto da Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará; 2.3 Expriência formativa m música, é um tópico qu buscamos ntndr qual o papl da xpriência na formação musical dos sujitos; 2.4 trajtória construção do habitus musical, nst tópico utilizamos a toria d Pirr Bourdiu como luz para as rflxõs sobr a trajtória musical, ntndndo qu a formação do habitus também prpassa todos os tópicos antriors o consguint; 2.5 O currículo, sndo o último tópico do capítulo, tm como

149 147 objtivo ntndr o currículo o su papl como dimnsão formadora dos sujitos intrfrindo no modo d pnsar, agir atuar. CAPÍTULO 3: propondo uma mtodologia qualitativa para o studo, com um dlinamnto m um studo d caso. Todavia, s aplicou, também, um studo bibliográfico uma psquisa xploratória com o objtivo d sondar as possibilidads d aplicação do studo. As análiss são fundamntadas na Anális Fundamntada Toricamnt, as frramntas aplicadas para colta d dados foram qustionários ntrvistas. CAPÍTULO 4: aprsnta as análiss do trabalho qu s constitui m 7 parts a sabr: 1. Obsrvação da prática; 2. Trajtória Familiar; 3. Ambints d Aprndizagm; 3.1 ambints formais; 3.2 ambints informais; 3.3 ambints não formais; 4. Expriência Profissional; 5. Trajtória Acadêmica; 6. Trajtória disciplinar; 7. Considraçõs sobr a aprndizagm m instrumnto d sopro/madira. Está anális contmplou cinco sujitos do Curso d Licnciatura m Música da Univrsidad Fdral do Cará, qu foram obsrvados durant um ano, tndo como rquisito a participação nas disciplinas d Madiras I Madiras II, spcificamnt nos smstrs Além disto, os sujitos participaram d ntrvistas qu alimntaram a colta d dados dst studo. Cab rssaltar, também, qu o Curso d Música na UFC não xig o Tst d Habilidad Espcífica (THE), assim sndo, o público qu ingrssa no curso, gralmnt, aprnd os concitos musicais, a litura musical, a prática instrumntal à docência no dcorrr d sua formação suprior na univrsidad, possibilitando a formação d turmas htrogênas. Dsta manira, a partir dsta anális minuciosa, qu contmplou a obsrvação d um procsso d aprndizagm a construção d um habitus musical, idntificamos no campo d psquisa três grands princípios qu foram básicos para a aprndizagm do instrumnto d sopro/madira, a sabr: 1. Prática m conjunto dsd o ingrsso dos alunos 2. Aprndizagm tórica simultâna com a prática instrumntal 3. Prcpção Sonora Criação Musical Em cada grand princípio dstacamos aspctos qu nortiam o dircionamnto do trabalho. A sguir aprsntamos uma brv sínts do qu compõ cada princípio, contribuindo com a comprnsão do procsso pistmológico aqui laborado.

150 148 O primiro grand princípio é o da prática m conjunto dsd o ingrsso dos alunos. Nst princípio ntndmos qu os alunos quando aprndm m grupo, podm aprndr por mio da intração com o colga, msmo qu todos sjam iniciants, ou sja, um spaço d compartilha d sabrs. Na msma dirção Vygotsky (1998) aponta qu qualqur situação d aprndizagm com a qual o sujito s dfronta, smpr tm uma história prévia, ou sja, os alunos possum d alguma forma, xpriências musicais antriors ao procsso d aprndizagm formal m música. No contxto da psquisa s obsrvou qu dsd os primiros ncontros os alunos trocavam informaçõs sobr como xtrair sonoridad do instrumnto. Além disso, o aspcto da curiosidad do intrss plo instrumnto do colga possibilitava a comprnsão do funcionamnto individual d cada instrumnto, sndo st um fator important, pois stamos insridos m um contxto d formação d profssors d música para a scola, ntndr como opram os dmais instrumntos é d suma importância para uma futura atuação no ambint ducacional /ou musical. Nst sntido Vygostsky (2009) aponta qu as xpriências a intração contribum m um procsso mútuo d constituição do sujito. Assim, ntndmos qu a construção do habitus docnt pod s dar no procsso d formação inicial, através das intraçõs, no âmbito da disciplina, ntr os studants. O sgundo princípio (Aprndizagm tórica simultâna com a prática instrumntal) propõ uma aprndizagm dos contúdos musicais m parallo com a prática instrumntal. Ou sja, o aluno aprnd simultanamnt, sm a xcssiva sparação dos conhcimntos tóricos dos práticos, pois ambos são importants atuam m conjunto no fazr musical. Ess princípio bb dos studos ativos 20, das pdagogias musicais d psquisas antriors no campo da ducação da música. Nst sntido aprndr as notas no instrumnto na pauta, a postura corrta para xcução instrumntal o fortalcimnto da mbocadura da corrnt d ar são alguns dlinamntos qu compõ st grand princípio. Além dsts, dstacamos também, a xcução d articulaçõs simpls (lgato/stacatto) a criação musical, qu s dá através da improvisação da intrprtação. 20 Os métodos ativos d ducação musical foram dsnvolvidos m vários paíss na primira mtad do século XX. Dntr os autors dsss métodos tmos: Swanwick (2013); Kodály (1985); Suzuki (1994), ntr outros.

151 149 A partir dos dlinamntos citados acima, o profssor pod propor um matrial pdagógico musical cornt com a ralidad local individual d cada aluno, rspitando o dsnvolvimnto técnico musical dos sujitos. Aprndr tais concitos fundamnta uma prática instrumntal mais sólida, além d alimntar o intrss pla música. Citando ainda o rspito à trajtória do aluno, s ntnd também qu o profssor dv considrar o capital cultural d cada um, laborando construindo um rprtório inicial qu sja próximo ao contxto dos alunos. Alguns tóricos utilizaram o contxto local para dsnvolvr um trabalho qu tinha como ixo condutor a música. Dntr ls, tmos Zoltan Kodály, qu part da música húngara para a implantação d um projto d musicalização; Villa-Lobos, qu fz um lvantamnto d músicas folclóricas brasiliras com o intuito d formar um rprtório nacional. Dsta manira, considramos important qu o docnt faça st diálogo com o spaço qu atua. O trciro princípio (Prcpção sonora criação musical) dstaca a prcpção como aspcto rlvant na aprndizagm dos alunos. Nst sntindo, considramos qu o matrial pdagógico dv contmplar aspctos da prcpção harmônica, mlódica rítmica, trazndo caractrísticas qu sjam, inicialmnt, próximas a ralidad do alunado. Buscando uma mlhor visualização dos princípios d sus dlinamntos postriors é qu aprsntamos o quadro abaixo: A partir do rlacionado acima, ntndmos sss princípios como matrizs importants para a aprndizagm m instrumntos d sopro/madira, comprndndo qu

152 150 xistm divrsificados contxtos ducacionais, musicais sociais. Dsta manira, carcm d matrial pdagógico spcífico. É important, rssaltar, qu a idntificação d tais princípios, a partir da anális d aprndizagm dos alunos, não tm a intnção d ir contra a aplicação d métodos individuais /ou coltivos. Plo contrário, o objtivo é propor uma rflxão a partir da aprndizagm dos alunos qu fomntm uma nova vrtnt d trabalho para a ducação musical, além d possibilitar ao docnt a oportunidad d construir pnsar o su próprio matrial pdagógico a partir d sua ralidad, contribuindo para uma ampliação do procsso d aprndizagm m música spcificamnt para a aprndizagm laboração d matriais, psquisas na ára d instrumntos d sopro/madira. Dstacamos também qu a obsrvação d um procsso d aprndizagm proporciona o ntndimnto d sua struturação, justificando a idntificação dos princípios a partir das xpriências dos próprios sujitos qu s ntrlaça com uma comprnsão mais aprofundada quando analisamos também suas trajtórias. É válido rssaltar qu outros studos na ára da ducação s construíram a partir da obsrvação dsts procssos (PIAGET, 1983). Comprndr a trajtória dos studants analisando su discurso buscando idntificar aspctos fundamntais para a sua aprndizagm é, uma das formas, d ntndr como s strutura tal procsso. Nossas análiss s dbruçaram m ntndr dsd a trajtória familiar até contxto qu s dsnrolou st trabalho, ntndndo qu o sujito é um sr complxo qu xistm ligaçõs d outros campos qu influnciam na struturação d um sistma d disposiçõs, no qual dnominamos d habitus. Admais, constatamos a construção d um habitus musical qu tm ligação com divrsos campos como a família, a scola, a rligião, a univrsidad, os dslocamntos, os amigos as divrsas possibilidads a partir das práticas cotidianas. Dntr os aspctos rlacionados a altração do habitus constatamos os sguints: a) O campo familiar é important na laboração do habitus no gosto dos sujitos; b) A intrvnção d spaço formais, não formais informais contribum na constituição do habitus na (r)laboração d concitos concpçõs. c) O dslocamnto gográfico possibilita novas xpriências qu participam da struturação do habitus dos sujitos. d) A xprimntação d instrumntos colabora com a aprnsão d conhcimntos qu podm auxiliar na aprndizagm d outros. Dsta manira concluímos qu psquisar sobr os procssos d aprndizagm é uma busca d ntndr como o mio a mdiação da xpriência atuam sobr o sujito. Sgundo Vygotsky (1989), a aprndizagm tm um papl fundamntal para o dsnvolvimnto do

153 151 sabr do conhcimnto. A busca m xplorar o procsso d aprndizagm também possibilita ao psquisador uma visão sobr como dsnvolvr um trabalho pdagógico musical através dos instrumntos d sopro/madira. Além disto, a possibilidad d dsnvolvr novos matriais qu atndam a dmanda do campo musical, das spcificidads d cada spaço para o trabalho m grupo com instrumntos d sopro/madira é um dos pontos dst studo, considrando qu o profssor pod partir dos princípios idntificados m um procsso d aprndizagm propor novos matriais qu contmpl a sua ralidad local. Por fim, dsjo qu sta psquisa fomnt novos qustionamntos, novas discussõs acrca do campo musical, bm como impulsion o aprofundamnto nos studos sobr as práticas instrumntais m grupo sobr o fazr docnt nst contxto. Admais, sta psquisa não busca, simplsmnt, validar xprimntos m um campo ducacional, uma vz qu ntndmos qu st campo é variávl struturant, ou sja, l s altrna d acordo com as trocas simbólicas com os capitais m qustão, apontando uma ncssidad d comprndr o contxto d nsino, a ralidad discnt, a motivação, a intrvnção docnt os todos os outros fators xtrnos.

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225 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO COORDENADORIA DE PROJETOS E ACOMPANHAMENTO CURRICULAR DIVISÃO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR FORMULÁRIO PARA CRIAÇÃO E/OU REGULAMENTAÇÃO DE DISCIPLINA ( X ) Rgulamntação (s a disciplina stá prvista no Projto Pdagógico) ( ) Criação/Rgulamntação (s a disciplina não stá prvista no Projto Pdagógico) 1. Unidad Acadêmica qu ofrta a Disciplina (Faculdad, Cntro, Instituto, Campus): Instituto d Cultura Art 2. Dpartamnto qu ofrta a Disciplina (quando for o caso): 3. Curso(s) d Graduação qu ofrta(m) a disciplina Código Currículo Grau do do Nom do Curso Curso Curso 1 (Ano/ Smstr) Carátr da Disciplina 2 44 Música Licnciatura Optativa 4. Nom da Disciplina: Madiras I Smstr d Ofrta 3 Habilitação 4 5. Código da Disciplina (prnchido pla PROGRAD): ICA Pré-Rquisitos Não (x) Sim ( ) Código Nom da Disciplina/Atividad 7. Corrquisitos Não (X) Sim ( ) Código Nom da Disciplina/Atividad 1 Prnchr com Bacharlado, Licnciatura ou Tcnólogo. 2 Prnchr com Obrigatória, Optativa ou Eltiva. 3 Prnchr quando obrigatória. 4 Quando ltiva, prnchr com a habilitação ou ênfas a qu s vincula a disciplina.

226 8. Equivalências Não (X) Sim ( ) Código Nom da Disciplina/Atividad 9. Turno da Disciplina (é possívl marcar mais d um itm): (X) Matutino (X) Vsprtino ( ) Noturno 10. Rgim da Disciplina: ( ) Smstral ( ) Anual (X) Modular 11. Justificativa para a criação/rgulamntação dsta disciplina Máximo d 500 caractrs (mostrar a importância da ára / do contúdo para a formação do aluno, a prtinência da disciplina na intgralização curricular outros aspctos): Esta é a primira d um conjunto d 7 disciplinas optativas squnciais qu tm como foco a formação d profssors através do nsino coltivo d instrumntos da família das madiras no âmbito do curso d licnciatura m música, tndo m vista a carência d ducadors capazs d atuar como rgnts-profssors d bandas scolars comunitárias. Dsta forma, além da ampliação das possibilidads d xprssão musical, tal prática srá orintada por mtodologias próprias do nsino coltivo colaborativo, proporcionando assim, a compartilha d sabrs o dsnvolvimnto d habilidads técnicas para xcução dos difrnts instrumntos dsta família. 12. Objtivo(s) da Disciplina: Introduzir, d manira coltiva ssncialmnt prática, os concitos básicos para xcução d instrumntos caractrísticos da família das madiras (flauta transvrsal, oboé, clarint, fagot saxofon). 13. Emnta: Estudo das técnicas básicas para xcução d instrumntos da família das madiras (flauta transvrsal, oboé, clarint, fagot saxofon), ntr las: rspiração, postura, mbocadura, missão, ddilhados, articulação simpls, scalas diatônicas maiors dscndnts ascndnts, no rgistro grav médio dos instrumntos. Estudo d rprtório coltivo qu contmpl as técnicas básicas acima citadas, utilizando difrnts vozs com ncadamntos harmônicos simpls. Estudo sobr os cuidados básicos dos instrumntos musicais da família das madiras. 14. Dscrição da Carga Horária Númro d Smanas: 16 Númro d Créditos: 02 Carga Horária Total: 32 Carga Horária Tórica: Carga Horária Prática: 24 Carga Horária EaD: Bibliografia Básica (sugr-s a inclusão d, plo mnos, 03 títulos): BARBOSA, Jol. Da Capo: método lmntar para o nsino coltivo /ou individual d instrumntos d banda. 1ª. d. Jundiaí, São Paulo: Kyboard Editora Musical, KIRKBRIDE, Jrry t al. Taching woodwinds: a mthod and rsourc handbook for music ducators. Nw York: Schirmr Books, 1998.

227 LAUTZENHEIZER, Tim t al. Essntial lmnts 2000: book 1. Milwauk: Hal Lonard Corporation, Bibliografia Complmntar (sugr-s a inclusão d, plo mnos, 05 títulos d acordo com instrumnto d avaliação d Curso d Graduação, INEP/maio-2012 ou lgislação postrior): GRISWOLD, H. Gn. Taching Woodwinds. Uppr Sid Rivr, NJ: Parson/Prntic Hall, PEARSON, Bruc. Standard Of Excllnc. KJOS Spi Tch dition. Estados Unidos, WESTPHAL, Frdrick W. Guid to taching woodwinds. Dubuqu, Iowa, W.C. Brown Co., WILSON, Kolly M. t al. Taching woodwinds: a guid for studnts and tachrs. Flagstaff: Mountain Pak Music, NASCIMENTO, Marco A. T. Método lmntar para o nsino coltivo d instrumntos d banda d música Da Capo : um studo sobr sua aplicação. Dissrtação (Mstrado m Música) PPGM/UNIRIO, Rio d Janiro, Aprovação do Colgiado do Dpartamnto (quando for o caso) Data d Aprovação: Chf(a) do Dpartamnto Assinatura Carimbo 18. Aprovação do(s) Colgiado(s) d Curso(s) Código do Curso: Data d Aprovação: 44 Coordnador(a) do Curso Assinatura Carimbo 19. Aprovação do Conslho da Unidad Acadêmica Data d Aprovação: Dirtor(a) da Unidad Acadêmica Assinatura Carimbo

228 20. Aprovação do Conslho d Ensino, Psquisa Extnsão (Câmara d Graduação) Data d Aprovação: Prsidnt(a) da Câmara d Graduação Assinatura Carimbo Orintaçõs para tramitação do procsso: Dv sr abrto ncaminhado procsso à Pró-Ritoria d Graduação / Câmara d Graduação, contndo: 1) Ofício(s) informando a data d aprovação da criação /ou rgulamntação da(s) disciplina(s) pla Coordnação do Curso, plo(s) Dpartamnto(s) nvolvido(s) s for o caso pla Dirção da Unidad Acadêmica; 2) Formulário para Criação /ou Rgulamntação d Disciplina intgralmnt prnchido, com assinaturas, datas carimbos solicitados.

229 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO COORDENADORIA DE PROJETOS E ACOMPANHAMENTO CURRICULAR DIVISÃO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR FORMULÁRIO PARA CRIAÇÃO E/OU REGULAMENTAÇÃO DE DISCIPLINA ( X ) Rgulamntação (s a disciplina stá prvista no Projto Pdagógico) ( ) Criação/Rgulamntação (s a disciplina não stá prvista no Projto Pdagógico) 1. Unidad Acadêmica qu ofrta a Disciplina (Faculdad, Cntro, Instituto, Campus): Instituto d Cultura Art 2. Dpartamnto qu ofrta a Disciplina (quando for o caso): 3. Curso(s) d Graduação qu ofrta(m) a disciplina Código Currículo Grau do do Nom do Curso Curso Curso 1 (Ano/ Smstr) 44 Carátr da Disciplina 2 Música Licnciatura Optativa 4. Nom da Disciplina: Madiras II Smstr d Ofrta 3 Habilitação 4 5. Código da Disciplina (prnchido pla PROGRAD): ICA Pré-Rquisitos Não ( ) Sim ( X ) Código ICA0563 Madiras I Nom da Disciplina/Atividad 1 Prnchr com Bacharlado, Licnciatura ou Tcnólogo. 2 Prnchr com Obrigatória, Optativa ou Eltiva. 3 Prnchr quando obrigatória. 4 Quando ltiva, prnchr com a habilitação ou ênfas a qu s vincula a disciplina.

230 7. Corrquisitos Não (X) Sim ( ) Código Nom da Disciplina/Atividad 8. Equivalências Não (X) Sim ( ) Código Nom da Disciplina/Atividad 9. Turno da Disciplina (é possívl marcar mais d um itm): (X) Matutino (X) Vsprtino ( ) Noturno 10. Rgim da Disciplina: ( ) Smstral ( ) Anual (X) Modular 11. Justificativa para a criação/rgulamntação dsta disciplina Máximo d 500 caractrs (mostrar a importância da ára / do contúdo para a formação do aluno, a prtinência da disciplina na intgralização curricular outros aspctos): Esta é a sgunda d um conjunto d 7 disciplinas optativas squnciais qu tm como foco a formação d profssors através do nsino coltivo d instrumntos da família das madiras no âmbito do curso d licnciatura m música, tndo m vista a carência d ducadors capazs d atuar como rgnts-profssors d bandas scolars comunitárias. Dsta forma, além da ampliação das possibilidads d xprssão musical, tal prática srá orintada por mtodologias próprias do nsino coltivo colaborativo, proporcionando assim, a compartilha d sabrs o dsnvolvimnto d habilidads técnicas para xcução dos difrnts instrumntos dsta família. 12. Objtivo(s) da Disciplina: Ralizar, d manira coltiva ssncialmnt prática, o studo d técnicas rprtórios básicos para xcução d instrumntos caractrísticos da família das madiras (flauta transvrsal, oboé, clarint, fagot saxofon). 13. Emnta: Ampliação das técnicas básicas dos instrumntos da família das madiras (flauta transvrsal, oboé, clarint, fagot saxofon). Entr las prtnd-s abordar d forma mais intnsa com nívl d dificuldad maior: rspiração, articulação simpls, scalas cromáticas diatônicas dscndnts ascndnts, rgistro grav médio dos instrumntos. Estudo d rprtório coltivo qu contmpl as técnicas básicas acima citadas, utilizando vozs indpndnts polirritmia. 14. Dscrição da Carga Horária Númro d Smanas: 16 Númro d Créditos: 2 Carga Horária Total: 32 Carga Horária Tórica: Carga Horária Prática: 24 Carga Horária EaD: Bibliografia Básica (sugr-s a inclusão d, plo mnos, 03 títulos): BARBOSA, Jol. Da Capo: método lmntar para o nsino coltivo /ou individual d instrumntos d banda. 1ª. d. Jundiaí, São Paulo: Kyboard Editora Musical, KIRKBRIDE, Jrry t al. Taching woodwinds: a mthod and rsourc handbook for music ducators. Nw York: Schirmr Books, 1998.

231 LAUTZENHEIZER, Tim t al. Essntial lmnts 2000: book 1. Milwauk: Hal Lonard Corporation, Bibliografia Complmntar (sugr-s a inclusão d, plo mnos, 05 títulos d acordo com instrumnto d avaliação d Curso d Graduação, INEP/maio-2012 ou lgislação postrior): GRISWOLD, H. Gn. Taching Woodwinds. Uppr Sid Rivr, NJ: Parson/Prntic Hall, PEARSON, Bruc. Standard Of Excllnc. KJOS Spi Tch dition. Estados Unidos, WESTPHAL, Frdrick W. Guid to taching woodwinds. Dubuqu, Iowa, W.C. Brown Co., WILSON, Kolly M. t al. Taching woodwinds: a guid for studnts and tachrs. Flagstaff: Mountain Pak Music, NASCIMENTO, Marco A. T. Método lmntar para o nsino coltivo d instrumntos d banda d música Da Capo : um studo sobr sua aplicação. Dissrtação (Mstrado m Música) PPGM/UNIRIO, Rio d Janiro, Aprovação do Colgiado do Dpartamnto (quando for o caso) Data d Aprovação: Chf(a) do Dpartamnto Assinatura Carimbo 18. Aprovação do(s) Colgiado(s) d Curso(s) Código do Curso: 44 Data d Aprovação: Coordnador(a) do Curso Assinatura Carimbo 19. Aprovação do Conslho da Unidad Acadêmica

232 Data d Aprovação: Dirtor(a) da Unidad Acadêmica Assinatura Carimbo 20. Aprovação do Conslho d Ensino, Psquisa Extnsão (Câmara d Graduação) Data d Aprovação: Prsidnt(a) da Câmara d Graduação Assinatura Carimbo Orintaçõs para tramitação do procsso: Dv sr abrto ncaminhado procsso à Pró-Ritoria d Graduação / Câmara d Graduação, contndo: 1) Ofício(s) informando a data d aprovação da criação /ou rgulamntação da(s) disciplina(s) pla Coordnação do Curso, plo(s) Dpartamnto(s) nvolvido(s) s for o caso pla Dirção da Unidad Acadêmica; 2) Formulário para Criação /ou Rgulamntação d Disciplina intgralmnt prnchido, com assinaturas, datas carimbos solicitados.

233 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA LINHA EDUCAÇÃO CURRÍCULO E ENSINO EIXO: ENSINO DE MÚSICA ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA 1 Psquisador: Filip Ximns Parnt Curso: Doutorado Ano da aplicação: M fal sobr sus pais: a) O qu fazm? b) A profissão? c) O grau d instrução acadêmica? d) O local d nascimnto? ) Qual a rlação dos sus pais com o campo musical? (S xistir uma rlação, narr) 2. Sobr os irmãos: a) Você tm irmãos? b) Quantos? c) A profissão? d) O grau d instrução acadêmica? ) Na scala d irmãos você é o mais vlho? O mais novo? [...] f) Qual a rlação dos sus irmãos com o campo musical? 3. Outros parnts: a) Você tm outros parnts na família qu tm alguma ligação ao campo musical? (s xistir, cont como é sta rlação) 4. Em sua prática musical você s snt influnciado(a) por algum parnt? 5. Existiram outros spaços fora do sio familiar qu você considra important para o su contato com a música? (s sim: qual? Expliqu como s du a importância dst spaço) 6. Ants d ntrar na univrsidad você já tinha tocado algum instrumnto? Já tinha passado por alguma xpriência musical? 7. Fal sobr a sua trajtória na scola: 1 Para Manzini (1990/1991, p. 154), a ntrvista smi-struturada stá focalizada m um assunto sobr o qual confccionamos um rotiro com prguntas principais, complmntadas por outras qustõs inrnts às circunstâncias momntânas à ntrvista. Para o autor, ss tipo d ntrvista pod fazr mrgir informaçõs d forma mais livr as rspostas não stão condicionadas a uma padronização d altrnativas.