SAEMI2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

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2 ISSN SAEMI2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) FASE II DO ENSINO FUNDAMENTAL

3 PREFEITO DO IPOJUCA Carlos José de Santana VICE-PREFEITO DO IPOJUCA Pedro José Mendes Filho CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto SECRETARIA DO GOVERNO Pedro Henrique Santana de Souza Leão SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Margareth Costa Zaponi

4 Prezados educadores, Apresentação A responsabilidade pela gestão de uma rede de ensino não recai sobre os ombros de um único ator educacional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fazendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge para um único ponto: a aprendizagem dos alunos. Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a participação, o envolvimento e o comprometimento de todos os professores, diretores, funcionários, estudantes, familiares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria de educação e a comunidade ipojucana como um todo. Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes educacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional de nosso município, pautar nossos esforços e atividades por informações capazes de fornecer um panorama geral de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar os problemas identifi cados. Toda ação pública precisa ser legitimada e encontrar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade sobre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é necessária que esteja ancorada em informações precisas e criteriosas. É justamente como suporte para que políticas e ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas que a avaliação educacional em larga escala encontra sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos, é preciso defi nir estratégias para que soluções para os problemas sejam encontradas. O município de Ipojuca conta com seu próprio sistema de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometido com a melhoria da qualidade da educação em nossa rede municipal, através da produção de diagnósticos sobre nossas escolas. É com ciência da importância que tais informações assumem para que decisões sejam tomadas e da centralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários da educação, possuem para que ofertemos uma educação de qualidade para nossos estudantes, que divulgamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e à apropriação por parte de todos envolvidos com a educação do município. Através dele, reforçamos a crença no trabalho de nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os resultados do SAEMI possui. Margareth Zaponi Secretária de Educação

5 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? O QUE É AVALIADO NO SAEMI? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI? COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO?

6 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? 2 Caro(a) Educador Esta é a Revista Pedagógica da coleção de divulgação dos resultados do SAEMI Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resultados, é muito importante responder às perguntas seguintes. O QUE É AVALIADO NO SAEMI? 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

7 Língua Portuguesa e Matemática - EJA FASE II DO Ensino Fundamental SAEMI POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus questionamentos e suas aplicações. As avaliações externas em larga escala e a atividade docente As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que dizem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e estudantes específicos. Isso fez com que a avaliação em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se consolidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecendo subsídios para a tomada de decisões por parte dos gestores. O uso dos resultados desse tipo de avaliação por parte da gestão está relacionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em aspectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacionais pudessem ser planejadas e executadas com base em evidências. Políticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encontrar terreno fértil para se desenvolver. Inicialmente, a expansão dos sistemas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avaliações, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa adquiriu no cenário educacional brasileiro. Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. Essa concepção pode parecer, à primeira vista, difícil de ser compreendida. A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, se destina à produção de diagnósticos relativos a redes de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempenhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar propriamente dito, do que àquelas desempenhadas pelos professores. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as redes de ensino não implica que os sistemas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores escolares e pelos professores. A utilização dos resultados da avaliação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais difundida nas escolas. O primeiro deles diz respeito ao desconhecimento em relação às avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, correlato ao primeiro, mas mais específico, está relacionado à confusão entre avaliação externa e a avaliação interna. 11

8 SAEMI 2015 Revista Pedagógica O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas características, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resultados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, fazem com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mesmo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus resultados, do que em função dos instrumentos em si. Não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. desconhecimento possui inúmeras origens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de professores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a presente publicação faz parte, busca justamente contornar o problema do desconhecimento. Quanto à confusão entre a avaliação externa e a avaliação interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimento acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avaliações externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconsideram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação externa, desconhecedora do chão da escola, se apresentaria como um instrumento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos estudantes. Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalente da avaliação interna. Desta forma, o raciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o instrumento externo no lugar da avaliação que realiza em sala de aula, como se esta última pudesse ser absolutamente substituída por aquela. Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois que se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição. Nenhuma das duas leituras contempla, com clareza e precisão, as relações que a avaliação externa e a avaliação interna podem estabelecer. Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destinados a objetivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem informações distintas sobre as escolas e sobre os estudantes. Assim, o professor, e não apenas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da avaliação externa para informar sua ação. Não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto: a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os estudantes. A leitura do presente material fornecerá os passos para que essa relação complementar seja percebida, apontando caminhos para que professores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala. Sendo assim, boa leitura e mãos à obra! 2 O QUE É AVALIADO NO SAEMI? Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos estudantes, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado. 12

9 MATRIZ DE REFERÊNCIA O Tema/Tópico agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do Saemi. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência consistem em recortes do Currículo, ou da Matriz Curricular: uma avaliação em larga escala não verifica o desempenho dos alunos em todos os conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetória educacional. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência. No âmbito do Saemi, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa e Matemática do EJA Fase II do Ensino Fundamental MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI EJA FASE II T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO D01 D02 D03 Identificar letras do alfabeto. C1. Identificação de letras do alfabeto Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO D04 D05 D06 D07 D08 C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos. Identificar o número de sílabas de uma palavra. Identificar sílabas em uma palavra. Ler palavras silenciosamente. Ler frases. T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA D09 D10 Identificar gêneros textuais diversos. Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. C3. Aquisição da consciência fonológica C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO D11 D12 Localizar informação explícita. Identificar elementos que constroem a narrativa. D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. D14 Inferir informações implícitas em textos. D15 Identificar assunto de textos. D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos. D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. D18 C6. Localização de informações explícitas em textos C7. Interpretação de informações implícitas em textos C8. Coerência e coesão no processamento de textos Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação. T5. PRODUÇÃO ESCRITA D21 D22 D23 D24 Escrever palavras. Escrever frases ditadas. Escrever frases a partir de imagem. Produzir textos. C10. Escrita de palavras e frases C11. Produção de textos 14 15

10 SAEMI 2015 Revista Pedagógica MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA SAEMI EJA FASE II T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações D01 D02 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. Associar o número ao seu nome. 3 D03 D04 D05 D06 D07 D08 D09 D10 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Comparar ou ordenar quantidades e números naturais. Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição. C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades. Calcular a adição e subtração de números naturais. Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades. C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão. COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA D11 D12 D13 C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência. C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas Identificar figuras geométricas planas. Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como são elaborados os testes do SAEMI. T3 DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas. D14 D15 D16 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Identificar e relacionar cédulas e moedas. Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas D17 D18 D19 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais. 16

11 ITEM O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes. ENUNCIADO Leia o texto abaixo. SUPORTE COMANDO Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. GABARITO 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. Após a elaboração dos itens, passamos à organização dos cadernos de teste. ALTERNATIVAS DE RESPOSTA 18 19

12 CADERNO DE TESTE Verifique a composição dos cadernos de teste da EJA Fase II do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa Matemática Como é organizado um caderno de teste? CADERNO DE TESTE A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. 20 x 20 itens divididos em: 1 bloco de Língua Portuguesa com 20 itens cada 20 x 20 itens divididos em: 1 bloco de Matemática com 20 itens cada O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? 1 x 1 x No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. 1 bloco (20 itens) de Língua Portuguesa 1 bloco (20 itens) de Matemática Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos formam dois cadernos com 2 blocos (40 itens) CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE 1 x 1 x Serão 2 modelos de caderno

13 TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI NOS PERMITE: Comparar resultados Avaliar com alto grau de de diferentes avaliações, como o Saeb. de estudantes em am- precisão a proficiência plas áreas de conheci- Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Fundamental. Discriminação Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Acerto ao acaso Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência mento sem submetê-los a longos testes. para um nível mais baixo

14 PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL O que são Padrões de Desempenho? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SAEMI 2015 e quais suas características gerais? ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA ATÉ 600 PONTOS ELEMENTAR I LP: até 600 pontos MT: até 450 pontos ELEMENTAR II LP: de 600 até 650 pontos MT: de 450 até 550 pontos BÁSICO LP: de 650 até 750 pontos MT: de 550 até 650 pontos DESEJÁVEL LP: acima de 750 pontos MT: acima de 650 pontos Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram neste padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho da EJA Fase II do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apresentam manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do eixo da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação. No que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupálas de forma convencional na leitura. A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (consoante/vogal). Este fato indica que os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram habilidades específicas da consciência fonológica. Aqueles que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula e minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização

15 Além dessas habilidades, os estudantes com Nível de Proficiência entre 400 e 450 pontos compreendem a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos e realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo e objeto). Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este Nível de Proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa. Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relacionadas à consciência fonológica, uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras. Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à localização de informações explícitas em textos curtos, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de gêneros que, geralmente, circulam nas esferas escolares. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto e tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais. Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre 550 e 600 pontos, ampliaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o primeiro padrão, os estudantes que apresentam este Nível de Proficiência inferem informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal e o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem ainda o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial. Leia o texto abaixo. DAVIS, Jim. Garfield está de dieta. Porto Alegre: L&PM, p. 87. (P042321E4_SUP) (P042321E4) No último quadrinho, a palavra GARFIELD foi escrita em letras grandes para indicar que o homem está A) chorando. B) conversando. C) gritando. D) pensando. Esse item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação. No caso desse item, foi utilizado como suporte uma história em quadrinhos. Nesse contexto, é avaliado se o estudante percebe o efeito do uso do recurso gráfico na fala de um personagem na última cena. Para acertar o item, é necessário que o estudante leia o texto da esquerda para a direita, de cima para baixo, atentando-se para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro. É necessário que ele relacione os elementos verbais e não verbais para que possa inferir o grito da personagem no desfecho da história representado pelo uso das letras grandes. Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, percebendo que a palavra GARFIELD, que está escrita em caixa alta, indica que o homem está gritando

16 ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA Leia o texto abaixo DE 600 A 650 PONTOS Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem ainda sílabas mediais. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto àquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. (ES /25) Esse texto é A) um anúncio. B) um bilhete. FURNARI, Eva. Operação Risoto. São Paulo: Ática, p.15,1999. (ES /25_SUP) C) uma carta. D) uma notícia. Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos, nesse caso, um bilhete. O desenvolvimento dessa habilidade mostra-se importante uma vez que possibilita ao estudante ampliar seu conhecimento acerca dos propósitos comunicativos e usos sociais característicos do gênero. Para responder a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa reconhecer os recursos característicos do gênero como sua linguagem, estrutura e função social, reconhecendo que o texto apresentado como suporte é um bilhete. Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram que a alternativa correta é o bilhete

17 Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir. BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA Carlos Eduardo M. de Almeida Estudante, explorador de cavernas e ciclista Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que permite afirmar que são considerados alfabetizados. Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e pontuação. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade. Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme. Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP) (P042204E4) No trecho Logo estava pronto para outra,..., a expressão pronto para outra significa A) enroscado. B) perdido. C) recuperado. D) sufocado. Esse item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. Tal habilidade requer do estudante a leitura do texto, realizando inferências a partir das pistas textuais, entendendo o contexto a que a expressão solicitada no comando se refere. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é um relato de experiência, de média extensão. A característica do gênero pode ter facilitado a resolução da tarefa, pois a narrativa em primeira pessoa apresenta uma linguagem que aproxima o leitor do texto. Para responder o item, o estudante precisa atentar-se para o sentido da expressão no contexto do texto. Essa inferência pode ser realizada pela identificação de trechos como: fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar e que sufoco, que indicam um momento difícil pelo qual o menino passou, mas que, em seguida, já estava pronto para outra. Portanto, os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram habilidade avaliada pelo item, inferindo que a expressão pronto para outra, nesse texto, tem o sentido de recuperado

18 Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir. DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA ACIMA DE 750 PONTOS Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes. Os estudantes entre 750 e 800 pontos de proficiência ampliam a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as de causa e consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste Nível de Proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem. Carlos Eduardo M. de Almeida Estudante, explorador de cavernas e ciclista Uma vez eu me perdi na Serra de Itatiaia. Fiquei 24 horas andando, sem dormir e sem comer. Mas a vez que tive mais medo foi quando eu e uns amigos estávamos descendo o rio Formoso, no Mato Grosso, e uma corredeira sugou o bote para o fundo do rio. Fiquei enroscado em uma galhada e não conseguia me soltar. Logo estava pronto para outra, mas que sufoco... Quase morri. Sempre me pergunto por que entro nessas aventuras. Acho que é por necessidade. Desde criança sou assim e não consigo parar. Onde tiver natureza, uma turma e muita ação, eu estou bem. A sensação de liberdade é enorme. Revista Capricho, São Paulo. 7 dez. 1996, p. 7. Fragmento. (P042202E4_SUP) (P042202E4) Nesse texto, qual é o trecho que mostra uma opinião? A) Acho que é por necessidade.. B) Desde criança sou assim.... C) Logo estava pronto para outra,.... D) Uma vez eu me perdi na Serra.... Esse item avalia a habilidade de distinguir fato de opinião sobre o fato. Tal habilidade é fundamental no processo de compreensão de textos, pois permite ao estudante pensar sobre a diferença entre um fato, algo acontecido, e uma opinião em relação a esse fato, que é subjetiva, isto é, particular. O texto que dá suporte a esse item é um relato de experiência que traz vários acontecimentos. Assim, o estudante deve atentar-se para as pistas textuais que marcam as opiniões em relação a tais acontecimentos. Nesse caso, a presença da expressão acho que marca claramente o trecho que mostra uma opinião. Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois distinguiram entre as alternativas aquela que traz uma opinião: acho que é por necessidade

19 ELEMENTAR I - MATEMÁTICA ATÉ 450 PONTOS Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação. Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste padrão de Desempenho para estudantes que se encontram nessa etapa de escolarização, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os Campos, Numérico e Geométrico

20 Questão Observe abaixo alguns móveis da casa de Marisa. M010519E4 ELEMENTAR II - MATEMÁTICA DE 450 A 550 PONTOS Qual desses móveis é o mais alto? A) B) C) D) Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II demonstram ter se apropriado do sentido numérico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no padrão anterior. Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos campos, Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento. Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem a altura de objetos. Para resolvê-lo, eles devem perceber que cada objeto apresentado no suporte possui uma altura diferente e que o gaveteiro é o mais alto entre eles. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

21 Questão Observe os relógios e responda à pergunta. ESM BÁSICO - MATEMÁTICA RELÓGIO 1 RELÓGIO 2 RELÓGIO 3 RELÓGIO DE 550 A 650 PONTOS 08:00 10:00 Quais relógios estão marcando a mesma hora? A) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 3. B) RELÓGIO 1 E RELÓGIO 4. C) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 3. D) RELÓGIO 2 E RELÓGIO 4. Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem horas exatas em relógios analógicos e digitais. Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que, em um relógio analógico, o ponteiro pequeno marca a hora e o ponteiro grande marca os minutos e que, além disso, a hora exata se dá quando o ponteiro maior aponta para o número 12. Dessa forma, deve-se concluir, ao analisar o horário marcado em todos os relógios, que o relógio digital 1 e o relógio analógico 4 marcam o mesmo horário, no caso, 8 horas. Os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras. Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 da escala de proficiência demonstram terem desenvolvidos as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Já os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos, consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando também o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles ainda demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos nos campos, Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo

22 Questão Felipe deu para seu pai 4 caixas contendo 7 gravatas em cada uma delas. Quantas gravatas no total Felipe deu para seu pai? M020030E4 DESEJÁVEL - MATEMÁTICA A) 10 ACIMA DE 650 PONTOS B) 11 C) 24 D) 28 Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos desenvolveram todas as habilidades dos níveis anteriores e consolidaram aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras, além de resolver problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras em situações mais complexas e manipular o algoritmo da adição com reagrupamento. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo. Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo multiplicação. Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do item envolve uma adição de parcelas iguais, que é uma das ideias associadas à operação de multiplicação. Logo, uma das estratégias possíveis para chegar ao resultado é efetuando a multiplicação 4 x 7 e, como se trata de um fato fundamental, obter o resultado 28. O estudante pode ainda utilizar a própria soma de 4 parcelas iguais e fazer = 28. Portanto, os estudantes que optaram pela alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

23 SAEMI 2015 Revista Pedagógica Questão Resolva a conta abaixo. M040074BH 4 Qual é o resultado dessa conta? A) 251 B) 260 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI? C) 261 D) 387 Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes. Esse item avalia a habilidade de os estudantes efetuarem a adição de dois números naturais formados por até três algarismos, envolvendo um reagrupamento. Uma das estratégias possíveis para sua resolução é utilizar o algoritmo da adição, escrevendo-o na forma vertical e alinhando as parcelas à direita, de modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente. Dessa forma, é possível realizar a adição dos algarismos de cada ordem e obter 261 como resultado. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada nesse item. 42

24 SAEMI 2015 Revista Pedagógica 5 COMO A ESCOLA PODE SE O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se debruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes. Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar gestores, professores e famílias se apropriem dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento da escola. Apresentamos um roteiro no encarte, que acompanha esta revista, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SAEMI. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte impresso. Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvidos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados. APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situações comuns às escolas, quando da recepção dos resultados das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela comunidade escolar para a apropriação desses resultados. 44

25 As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR E A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES Se for feito um balanço das notícias que são veiculadas sobre o contexto das escolas, certamente vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentados pelos professores, e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, apesar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.... Dezembro de Teresinha acabara de saber a turma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os estudantes de sua turma, em 2012, encontravam-se matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram estudantes com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais difíceis, com as maiores dificuldades de aprendizagem e comportamento. Teresinha sabia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, suas trajetórias. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próximos 200 dias letivos. Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um desabafo com Beth, a professora que havia lecionado para aquela turma naquele mesmo ano que estava terminando: Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que mais cedo ou mais tarde esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar? Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada. Mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coisas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, só aquela menina, que veio transferida no meio do ano. Ela conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu estudante ano que vem. Você acha que os meninos têm mais dificuldades que as meninas, Beth? Que nada, criatura. Nessa turma, há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, sabe? Aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua. Teresinha esboçou um sorriso e disse: Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É importante viver bem cada fase da vida. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país

26 É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola. Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses estudantes, Beth? Elas costumam participar das reuniões de pais? Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os filhos. Parece uma boa mãe. Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth retirou-se para a sua sala também. Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles estudantes. Não conseguia compreender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora deles, mas eles eram estudantes da escola e, por isso, responsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angustiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.... Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tarde, ela recolheu algumas informações sobre os estudantes com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coordenadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles estudantes nas últimas avaliações municipais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada através de um sistema próprio. Certamente, tendo em vista o tempo em que esses estudantes estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deveriam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Em relação àqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles estudantes. Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a família na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos estudantes com os quais ela iria trabalhar. Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergulhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles estudantes. assim. Nesses dois dias, a direção repassava alguns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costume, os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou: E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pedreira pela frente? Todos se entreolharam alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando, e Teresinha respondeu: Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para trabalhar com esses estudantes, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês. Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de trabalho. Do que é mesmo que vocês estão falando? perguntou Fernanda. Estamos falando da minha turma, Fernanda. As meninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos estudantes. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar esses estudantes. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os estudantes. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interessante, que é fazer o registro sobre o processo de aprendizagem dos nossos estudantes. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de trabalho com esses estudantes, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimizadas, se fizermos isso. Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fácil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação sobre os estudantes, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da dona Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum registro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qualquer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estávamos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor. É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastante nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral isso quando dava e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tempo para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda? Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalhamos em mais de uma escola e, às vezes, elas são distantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola. Fernanda era coordenadora da escola em que Teresinha dava aula e professora em outra rede. E como vocês conseguiram? indagou Luana, professora recém-chegada à escola. Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto. Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui. A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boasvindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha 48 49

27 vindo etc. Até que, novamente, Teresinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os estudantes do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem. Mas, então, Fernanda, quando você chegou, falávamos sobre a minha nova turma, os estudantes do 5º ano com histórico de reprovação. Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três estudantes para essa turma, hein? São matrículas novas, feitas durante o mês de janeiro. Dona Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos estudantes mora agora. É mesmo, Fernanda? Quantos estudantes terá essa turma esse ano? perguntou Sabrina, que já havia lecionado para a mesma turma há uns dois anos. Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matriculados 21 estudantes. Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais preocupada, mas Teresinha interveio: Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo, vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano, para trabalhar com essa turma. Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido de novo. Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido apenas as primeiras habilidades no processo de aquisição dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam um nível maior de desempenho, demonstrando serem capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei textos muito bons entre os que li. Outra coisa: há alguns estudantes com aprendizagem comprometida em Matemática, principalmente no que diz respeito à resolução de problemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primeiro, pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e também porque ainda não desenvolveram habilidades relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não têm mesmo condições de avançar naqueles conteúdos que exigem a consolidação dessas habilidades. Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos estudantes? indagou Renata. Então, por isso, estou dizendo que nossa escola já deu um passo muito importante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos estudantes. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os estudantes não desenvolveram as habilidades relacionadas à leitura e à escrita e aos conhecimentos básicos de Matemática, analisando os resultados alcançados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempenho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os estudantes, que se encontram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles erraram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um desempenho melhor em leitura, estão agarrados em determinadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas adequadamente, im- Primeiro, quero que vocês entendam que não se trata de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenhado pelos colegas até aqui, mas são constatações importantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do nosso trabalho. pedem que os estudantes avancem em outros conteúdos. É o caso das quatro operações básicas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricular e os conteúdos que foram trabalhados com os meninos no ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as dificuldades deles, pois a questão passa por um diagnóstico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados. Nossa, mas isso é muito sério mesmo. Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vocês que temos em mãos um material rico, repleto de informações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos estudantes. Precisamos, apenas, lançar mão desses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a primeira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar todos os estudantes, uma vez que temos esses dados para diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e compreendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as nossas intervenções! Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro apertado é que canta. Foi preciso que você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em usar esse material que está disponível para nós há tanto tempo! Muita coisa produzida por nós mesmas. E que eles precisam ser analisados conjuntamente, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema. É engraçado como sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resultados, seja quando estamos participando de algum treinamento ou formação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós. É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresinha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Precisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos planejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sentido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e demais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa.... Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo. Em especial, sobre os estudantes da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apresentavam. Isso ficou valendo para os demais estudantes da escola que se encontravam em condições semelhantes. A escola se organizou, ainda, para atender os estudantes no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o almoço. Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fazer um planejamento conjunto, em que todas as crianças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio. Diante do desempenho da escola em Língua Portuguesa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da leitura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o desempenho em todas as Assim foi feito naquele início de ano. Todos os professores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus estudantes. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aquele ano letivo

28 SAEMI 2015 Revista Pedagógica áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de alfabetização dos estudantes, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetizador, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas deveriam ter como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégia concreta, foi proposto um jornal da escola em que todos os estudantes, professores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e divulgação. Outras ações foram implementadas, desde então, na escola, como o projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas cozinheiras da escola. Os próprios estudantes fizeram as entrevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigiram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de computadores, além do trabalho redigido à mão, os estudantes puderam digitá-lo e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática. Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pedagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus estudantes, depois de quase um ano de efetivo trabalho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da escola e da coordenação pedagógica, Teresinha sugeriu um acompanhamento escolar, em que cada estudante tem um atendimento individual, para que suas necessidades sejam trabalhadas. Nessa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os estudantes identificaram problemas extraescolares que poderiam estar afetando o desempenho dos mesmos. Para esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, criando estratégias de recuperação no contraturno e encaminhando-os para o atendimento psicossocial do município. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresinha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças. Mesmo para aqueles que não precisam de algum acompanhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os estudantes, que se sentem mais partícipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas. Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos estudantes e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades escolares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fundamental, se juntaram para fazer um projeto que envolve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultural e esportivo. Os estudantes, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ganhou o mundo e os estudantes estão, atualmente, estudando sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, é envolvida por esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A proposta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo. Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos estudantes e melhorar suas condições de aprendizagem. Questões para reflexão»» Você já vivenciou alguma experiência semelhante à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu grupo e conhecer as experiências vivenciadas por eles também.»» Como você analisa a postura dessa escola? Quais estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de Teresinha?»» Caso você seja coordenadora(a) da sua escola, como você avalia a postura de Fernanda? Como você agiria, se estivesse no lugar dela?»» Quais as principais dificuldades apresentadas por seus estudantes? Como você tem trabalhado para saná-las?»» Como os resultados da avaliação externa são apropriados por sua escola? Quais são as estratégias de utilização desses resultados utilizadas?»» Há uma análise do desempenho dos estudantes nas avaliações externas e dos resultados internos à escola? Como vocês têm feito isso? 52

29 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Ficha catalográfica Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação. SAEMI 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - EJA FASE II do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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