2015 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

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3 ISSN PAEBES ALFA 2015 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA 1º ano do Ensino Fundamental

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5 Paulo César Hartung Gomes Governador do Estado do Espírito Santo César Roberto Colnaghi Vice Governador do Estado do Espírito Santo Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação Eduardo Malini Subsecretário de Estado de Administração e Finanças Caroline Falco Fernandes Valpassos Gerente de Informação e Avaliação Educacional Subgerência de Avaliação Educacional Fabíola Mota Sodré (Subgerente) Claudia Lopes de Vargas Denise Moraes e Silva Gloriete Carnielli Subgerência de Estatística Educacional Denise Pereira da Silva (Subgerente) Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística) Elzimar Sobral Scaramussa Regina Helena Schaffeln Ximenes

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7 Apresentação Caro Educador, O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avaliação da Educação Básica (PAEBES). A implementação de uma avaliação em larga escala é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educacional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho pedagógico na construção de estratégias de aprendizagem. A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e 8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino. Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gestores e professores no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a avaliação não se relaciona apenas à aprovação ou reprovação dos estudantes, como também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos. Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades. Forte abraço, Haroldo Corrêa Rocha Secretário de Estado da Educação

8 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO? COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA? O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA?

9 57 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA? QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES?

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11 Prezado(a) educador(a), Apresentamos a Revista Pedagógica do PAEBES ALFA Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos. POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO? O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA? COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA?

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13 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO? Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas?

14 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Para responder a essa pergunta, é preciso, em primeiro lugar, diferenciar avaliação externa de avaliação interna. Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. O educador que elabora, aplica e corrige o teste para, em seguida, analisar seus resultados faz parte da unidade escolar em que o processo educacional é levado a efeito. A avaliação externa em larga escala, por sua vez, constitui um procedimento avaliativo baseado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um grande número de estudantes. Esses testes são elaborados com tecnologias e metodologias bem definidas e específicas, por agentes externos à escola. A avaliação externa possibilita verificar a qualidade e a efetividade do ensino ofertado a uma determinada população (estado ou município, por exemplo). Mas como os dados obtidos por esse tipo de avaliação podem contribuir para melhorar os processos educativos, no interior das escolas, e, consequentemente, os resultados das redes de ensino? Esse é um questionamento muito observado entre as equipes gestoras e pedagógicas das escolas que recebem os resultados da avaliação externa. É necessário ter em mente que a avaliação externa em larga escala tem como objetivo oferecer, por meio de seus resultados, um importante subsídio para as tomadas de decisão, inicialmente na esfera das redes de ensino. Os dados oriundos dos testes respondidos pelos estudantes formam um painel que ilustra o que está sendo ensinado e o que os estudantes estão aprendendo, em cada disciplina e etapa avaliada; de posse dessas informações, os gestores de rede podem envidar esforços no sentido de estabelecer políticas que contribuam para a melhoria do desempenho dos estudantes de toda a rede, e também têm a possibilidade de atuar em casos pontuais, como escolas ou regiões específicas que apresentem o mesmo tipo de dificuldade. Além da dimensão da rede de ensino, as escolas, individualmente, podem e devem utilizar os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento, pelos estudantes, das habilidades esperadas para a etapa de escolaridade em que estão inseridos. É relevante lembrar que esses resultados precisam ser pensados à luz dos conteúdos curriculares trabalhados pela escola: as Matrizes de Referência, base para a elaboração dos testes, devem estar relacionadas a esses conteúdos, sem, no entanto, substituí-los. As unidades escolares têm a possibilidade de observar se o currículo adotado contempla as habilidades consideradas mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada etapa vencida, rumo à aquisição dos conhecimentos necessários para se tornarem cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. Verificada a correlação Currículo X Matriz de Referência, gestores e professores podem atuar de diversas maneiras. Algumas estão indicadas nesta publicação, nas seções 5 - Como a escola pode se apropriar dos resultados da avaliação? e 6 - Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para desenvolver determinadas habilidades? O importante é descobrir as estratégias mais adequadas para que todos os membros da comunidade escolar se apropriem dos resultados da avaliação, compreendendo sua importância e seu significado para a vida dos estudantes, e concentrem seus esforços em levá- -los a vencer as dificuldades apontadas por esses resultados. Essas estratégias passam por um estudo acurado dos materiais disponibilizados para as escolas: os conteúdos do site do programa, as revistas de divulgação de resultados, os encartes contendo os resultados da escola, em cada disciplina e etapa avaliada formam um conjunto robusto de informações que merece atenção e análise. Esse conjunto foi pensado com a intenção de fornecer, aos gestores e professores, o máximo de elementos para que possam avaliar, por meio de dados obtidos externamente à escola, como está o desempenho de seus estudantes, em comparação com as demais escolas da rede, e quais são os pontos que demandam uma atenção maior, no trabalho desenvolvido no interior da escola. Desse modo, fica patente que as informações obtidas a partir dos testes da avaliação externa em larga escala, isoladamente, não solucionam os problemas da educação brasileira, nem têm essa pretensão. A trilha que poderá levar a essa solução é a forma como os dados serão utilizados. E, nesse aspecto, somente os educadores envolvidos com o processo educacional poderão estabelecer o melhor caminho a seguir. As próximas seções têm o objetivo de auxiliá-los nessa trajetória, oferecendo informações relevantes para que a apropriação e a análise dos resultados da avaliação externa em larga escala sejam produtivas para sua escola e para sua prática profissional. 12

15 2 O QUE É AVALIADO NO PAEBES ALFA? Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é imprescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar.

16 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica MATRIZ DE REFERÊNCIA O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se deseja avaliar nos testes do PAEBES ALFA. Importa registrar que as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habilidades consideradas fundamentais para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar. As Matrizes de Referência relacionam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares que podem ser aferidos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao PAEBES ALFA, o que será avaliado está indicado nas Matrizes de Referência desse programa. O Tópico ou o Tema agrupam um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 14

17 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 MATRIZ DE REFERÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA 1EF T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO C1. Identificação de letras do alfabeto D01 D02 D03 D04 Reconhecer especificidades da linguagem escrita. Identificar letras do alfabeto. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. C2. Uso adequado da página D05 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica D06 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras). C4. Aquisição da consciência fonológica D07 D08 D09 Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica). Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica). Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica). C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos D10 D11 Ler palavras silenciosamente. Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles. T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos D12 D13 D14 Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética. Identificar gêneros textuais diversos. Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO C7. Localização de informações explícitas em textos D15 D16 Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados. Identificar elementos que constroem a narrativa. C8. Interpretação de informações implícitas em textos D17 D18 Inferir informações implícitas em textos. Identificar assunto de textos. T5. PRODUÇÃO ESCRITA C11. Escrita de palavras e frases D28 D29 Escrever palavras. Escrever frases. C12. Produção de textos D30 Produzir textos. 15

18 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica MATRIZ DE REFERÊNCIA MATEMÁTICA 1EF T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES C1. Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações D01 D02 D03 D04 D05 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica. Associar um número natural à sua escrita por extenso. Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais Comparar ou ordenar números naturais. Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição. C2. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas D06 D07 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração. Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão. C3. Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações. D08 Efetuar a adição ou subtração de números naturais. T2. NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA C4. Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais D09 D10 Identificar a representação de figuras bidimensionais. Identificar a representação de figuras tridimensionais. C5. Localizar objetos em representações do espaço D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço. T3. NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS C6. Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições D12 D13 D14 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura. Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro. Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo. C7. Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida D15 D16 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza. Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos. T4. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO C8. Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais D17 D18 D19 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. 16

19 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o O QUE será avaliado, assim como ocorre com os de leitura. No PAEBES ALFA, são quatro as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 Produção Escrita, o qual engloba duas competências que apresentam três descritores que se desdobram em níveis de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa Matriz de Referência, o D05, presente na Competência 2 do Tópico 1 e que é avaliada no âmbito da Leitura e da Escrita. A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do PAEBES ALFA, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita. MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA PAEBES ALFA Tópicos Competências Descritores T1 Reconhecimento de convenções do sistema alfabético T5 Produção escrita C2 Uso adequado da página C11 Escrita de palavras e frases C12 Produção de textos D05 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa D28 Escrever palavras D29 Escrever frases D30 Produzir textos 17

20 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO PAEBES ALFA? Para elaborar os testes do PAEBES ALFA, é necessário estabelecer como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como será o processamento dos resultados desses testes.

21 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA ª ETAPA ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. Item O que é um item? O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. Um item é composto pelas seguintes partes: Leia o texto abaixo. Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. 19

22 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos. A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo PAEBES ALFA. D05 RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA Os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes já conseguem fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. Isto é, avaliam se eles já sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, também, se já dominam os princípios da direção da escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. 20

23 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 D28 ESCREVER PALAVRAS Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas: Nesse tipo de item, apresenta- -se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada. Esse exemplo pede a nomeação da figura ANEL. Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da palavra FADA. 21

24 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica D29 ESCREVER FRASES Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas: Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase TALITA BRINCA DE BONECA COM AS AMIGAS. Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade. 22

25 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem. Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e das convenções da escrita, como na escrita de frase ditada. 23

26 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica D30 PRODUZIR TEXTOS Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada. Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são: ASPECTO 1 Análise discursiva (adequação à proposta) ASPECTO 2 Análise linguística (elaboração do texto) Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa). Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante. A seguir, exemplos de item para avaliar esse descritor. Nesse tipo de item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elementos verbais permitidos no suporte devem limitar-se a onomatopeias. 24

27 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos que compõem a cena. 25

28 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica 2ª ETAPA ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE. CADERNOS DE TESTE CADERNO DE TESTE Como é organizado um caderno de teste? A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. Itens são organizados em blocos que são distribuídos em cadernos. CADERNO DE TESTE 26

29 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE: Língua Portuguesa Matemática Escrita 80x 96x 30x 80 itens divididos em: 16 blocos de Língua Portuguesa com 5 itens cada 96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada 30 itens divididos em: 6 blocos de Escrita com 5 itens cada 16x 16x 6x 4 blocos (20 itens) de Língua Portuguesa 4 blocos (24 itens) de Matemática 1 bloco (5 itens) de Escrita formam cadernos de Língua Portuguesa, Matemática e Escrita. CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE 12x 8x 12x Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos de Língua Portuguesa, 8 modelos diferentes de cadernos de Matemática e 12 modelos diferentes de Escrita. 27

30 3ª ETAPA PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI nos permite Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Saeb. Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Médio.

31 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Discriminação Capacidade de um item de discriminar os estudantes que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Parâmetro B Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro C Acerto ao acaso Análise das respostas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. 29

32 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência do PAEBES ALFA. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. LÍNGUA PORTUGUESA ABAIXO DO BÁSICO LP - Até 400 pontos MT - Até 350 pontos Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. BÁSICO LP - De 400 até 500 pontos MT - De 350 até 450 pontos Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. PROFICIENTE LP - De 500 até 600 pontos MT - De 450 até 550 pontos Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. AVANÇADO LP - Acima de 600 pontos MT - Acima de 550 pontos Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 1º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. 30

33 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 ABAIXO DO BÁSICO LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA Até 400 pontos Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam as primeiras manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste Padrão. A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/ vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. Estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo. 31

34 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica LEITURA (P010007E4) Faça um X no quadradinho onde aparecem somente letras. ENTRADA PROIBIDA Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, os sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. O desenvolvimento dessa habilidade é importante ao processo inicial de alfabetização, pois contribui com a percepção de que a letra, por ser uma pauta sonora, possui um traçado específico, diferenciando-se, assim, de outras representações gráficas. Para resolver a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa reconhecer, dentre as alternativas de resposta, aquela que apresenta somente letras. Nesse caso, significa identificar aquela que apresenta somente símbolos constitutivos do sistema de escrita alfabético. Os estudantes que optaram pela alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, porque marcaram corretamente a alternativa que apresenta a placa ENTRADA PROIBIDA como a imagem que mostra somente letras. 32

35 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 ABAIXO DO BÁSICO LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA Até 400 pontos Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita. Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso significa que eles reconhecem que, na escrita, são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitura quanto na escrita. Assim, nesse padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar algumas regras de utilização da página, embora possam não obedecer aos limites das margens ou à necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao passarem de uma linha a outra do texto/caderno. 33

36 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica ESCRITA Esse item avalia a habilidade de o estudante reconhecer e seguir as regras de utilização da página. Para isso, solicitou-se a cópia da frase A MINHA AVÓ TETÊ FAZ A MELHOR TORTA CAPIXABA DE TODO O ESPÍRITO SANTO., considerando-se para avaliação unicamente a ordem de alinhamento e direção da escrita na página, ou seja, aspectos linguísticos não fizeram parte da avaliação proposta por esse item. Nesse exemplo de escrita, é possível concluir que o estudante que a produziu reconhece as regras de utilização da página, mas ainda apresenta dificuldade em cumpri-las. Observa-se que ele respeitou as convenções de direção da escrita, não ultrapassando as margens esquerda e direita, porém não conseguiu manter a sequência na mudança de linha, visto que mudou para a linha imediatamente abaixo ao colocar a expressão Espírito Santo. Esse desvio sugere que o estudante tentou reproduzir exatamente a frase como ele a visualizou, uma vez que a referida expressão estava iniciando uma nova linha. Considerando-se o início do processo de alfabetização em que se encontra esse estudante, nota-se que ele reconhece as letras como código da escrita, sabe agrupá-las de forma convencional e legível, mas não aplica algumas das regras básicas de convenção da norma padrão. 34

37 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 BÁSICO LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA De 400 a 500 pontos Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia. 35

38 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica LEITURA (P010352E4) Veja a figura abaixo. Qual é o nome dessa fi gura? ESCADA ESPADA ESPALHA ESTRADA Esse item avalia a habilidade de ler palavras silenciosamente. Nesse caso, trata-se de uma palavra trissílaba e paroxítona, característica da maior parte das palavras que compõem o vocabulário da Língua Portuguesa. Apesar da recorrência de palavras com essas características, o fato de a palavra ser formada por sílaba não canônica, estrutura presente em todas as opções de resposta, pode ter contribuído para dificultar a realização da tarefa. Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresentadas nas alternativas, atribuindo sentido as mesmas para, então, identificar aquela que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item. Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, identificaram corretamente que a palavra que nomeia a figura é ESCADA. 36

39 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 BÁSICO LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA De 400 a 500 pontos Os estudantes cuja proficiência está alocada no Padrão de Desempenho BÁSICO, além de demonstrarem já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas no ABAIXO DO BÁSICO, começam a escrever palavras dissílabas, trissílabas ou polissílabas e em diferentes padrões silábicos, como CV (consoante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), V (vogal) ou VV (vogal/vogal). No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da língua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. 37

40 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica ESCRITA Esse item avalia a habilidade de escrever uma palavra com o apoio de imagem. Nesse caso, utilizou a imagem de um anel, um objeto que pode ser considerado familiar aos estudantes, além de ser um vocábulo conhecido. A complexidade na escrita dessa palavra deve-se à sílaba inicial que é formada apenas por uma vogal e, comumente, é confundida com um artigo. Além disso, a letra L, na sílaba final, por ocasião da transição da oralidade para a escrita, pode ocorrer de ser substituída pela letra U ou R. No caso apresentado como exemplo, observa-se que o estudante reconhece a construção da palavra ANEL em quase toda a sua extensão, cometendo desvios apenas na última sílaba ao trocar o L final pelas letras R e O. Isso se deve, muito provavelmente, a uma memória fonológica construída a partir da oralidade e do cotidiano dos estudantes. 38

41 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 PROFICIENTE LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA De 500 a 600 pontos Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores. Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica, identificando sílabas no padrão CV no final de palavras. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais. Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o Padrão anterior, os estudantes que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. 39

42 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica LEITURA (P020063E4) Leia o texto abaixo. Esse texto é um anúncio. um convite. uma notícia. uma propaganda. Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos. O gênero escolhido para a realização da tarefa é um convite, texto que circula em contextos próximos da vida cotidiana. O convite apresentado encontra-se em sua estrutura canônica, sendo possível identificar as marcas características do gênero, como o nome do aniversariante, a data, o horário e o endereço da festa. A presença de tais elementos pode ter contribuído para a realização da tarefa. Os estudantes que escolheram a opção B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, já que identificaram corretamente que o texto pertence ao gênero convite. 40

43 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 PROFICIENTE LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA De 500 a 600 pontos As crianças que apresentam Padrão de Desempenho PROFICIENTE desenvolveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores. Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com essas hipóteses de escrita. Uma conquista importante das crianças que apresentam esse nível de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC. 41

44 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica ESCRITA A habilidade avaliada por esse item é a de escrita de palavra com o apoio de imagem. Para tanto, solicitou-se ao estudante a escrita da palavra ANEL, conhecida pelos estudantes dessa faixa etária. A palavra em questão é dissílaba, no padrão silábico VCVC, sendo que a primeira sílaba é composta por uma vogal e, a segunda, formada por três letras. Uma das complexidades dessa tarefa reside justamente nessa diferença no número de letras em cada uma das sílabas da palavra ANEL, em que o estudante comumente atribui à primeira sílaba a função de artigo, mesmo tratando-se de um vocábulo pertencente ao gênero masculino. Outra dificuldade que se apresenta em função da transição da oralidade para a escrita é a troca do L final ora por R, ora por U. Nos casos apresentados como exemplos, produzidos por 2 estudantes diferentes, ocorreram esses dois tipos de troca nas sílabas finais. No primeiro caso, o estudante trocou o L pelo R, o que pode ser resultado de uma interferência da oralidade. Já no segundo, deu-se a troca do L pelo U. Dessa forma, pode-se dizer que a escrita desses dois estudantes encontra- -se em transição entre os níveis alfabético e ortográfico. 42

45 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 AVANÇADO LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA Acima de 600 pontos A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Nesse intervalo, o estudante consegue identificar o interlocutor em textos como propagandas. A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem. 43

46 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica LEITURA (P010127E4) Leia o texto abaixo. Quem eram os bobos da corte? Eram palhaços? Não! Eram comediantes! Eles viveram na Idade Média e eram plebeus sustentados pelas cortes, assim como pintores e músicos. O objetivo dos bobos da corte era fazer a população e a nobreza se divertirem. Muita gente os chama de loucos, mas eram inteligentes e tinham talento para muitas tarefas: malabarismo, dança, poesia. Até faziam críticas bem-humoradas sobre os reis. Disponível em: < que-ligado/quem-eram-os-bobos-da-corte-eram-palhacos>. Acesso em: 19 mar Fragmento. (P010127E4_SUP) Qual é o assunto desse texto? A Idade Média. A poesia. Os bobos da corte. Os pintores. Esse item avalia a habilidade de identificar o assunto de textos. O texto escolhido como suporte apresenta informações a respeito dos bobos da corte em uma linguagem simples, o que pode ter contribuído para a realização da tarefa proposta pelo item. Para acertar o item, os estudantes precisam articular as diversas informações pontuais apresentadas pelo texto, entendendo-as como aquelas que contribuem para a compreensão do assunto global. Além disso, podem utilizar-se de estratégias de antecipação da leitura, ao lerem o título do texto e também a referência para inferirem o assunto do texto. Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, reconheceram corretamente o assunto do texto, demonstrando, assim, que identificaram entre as alternativas de resposta que Os bobos da corte é o assunto do texto. 44

47 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 AVANÇADO LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA Acima de 600 pontos A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho AVANÇADO é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Esse Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, conforme o intervalo de proficiência em que se encontram os estudantes. Os estudantes com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabética, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases. No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas, como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que nem sempre acontece quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento. A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que apresentam: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais ( então, depois ); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo. 45

48 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica ESCRITA Esse item avalia a habilidade de produzir texto, a qual é avaliada em dois aspectos: adequação à proposta e análise linguística. Nesse caso, apresentou-se uma história em quadrinhos, de quatro cenas, organizadas em uma progressão lógica e cronológica dos fatos. No exemplo de escrita apresentado, o estudante produziu um texto plausível, contendo um personagem praticando ações em uma sequência temporal que corresponde à ordem dos quadrinhos, demonstrando utilizar elementos de coesão para evitar a repetição de termos. Apesar de ser um texto de curta extensão, o estudante utilizou recursos coesivos de forma adequada e eficiente. Além disso, a escrita do estudante apresenta-se como ortográfica na maior parte da sua produção, apesar de dois desvios, do mesmo tipo e natureza, ocorridos nas palavras SOUTAR e SOUTOU (linhas 2 e 3, respectivamente). Em conformidade com a natureza do desvio, nas duas ocorrências houve a troca da letra L por U, como é comum acontecer na transição da oralidade para a escrita. 46

49 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 ABAIXO DO BÁSICO MATEMÁTICA Até 350 pontos Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam os primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas representações e uso em diferentes situações cotidianas. Constata-se, também, que os estudantes que se encontram neste Padrão começam a evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico. 47

50 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Observe os desenhos dos veículos abaixo. Qual desses veículos é o mais comprido? Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem comprimento de objetos. Para resolvê-lo, os respondentes devem perceber que cada veículo apresentado no suporte possui um comprimento distinto e que o caminhão é o mais comprido na comparação com os demais. Os estudantes que escolheram a alternativa B possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada. 48

51 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 BÁSICO MATEMÁTICA De 350 a 450 pontos Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de figuras. Resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de figura. No Campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem relacionar conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Esses estudantes também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o registro por extenso de alguns números naturais. Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades e manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento. Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras Áreas do Conhecimento. 49

52 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica O gráfi co abaixo apresenta a quantidade de animais que João tem em seu sítio. 20 QUANTIDADE DE ANIMAIS CACHORRO GATO PORCO GALINHA ANIMAIS De acordo com esse gráfico, qual animal João tem em maior quantidade nesse sítio? CACHORRO. GALINHA. GATO. PORCO. Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apresentados em gráficos de colunas. Para a resolução desse item, eles devem perceber que o gráfico apresenta quatro colunas, as quais indicam a quantidade de animais de cada espécie que João tem em seu sítio. O comando solicita que os estudantes apontem o animal que João tem em maior quantidade nesse sítio, logo, eles devem selecionar o animal que está associado à coluna de maior altura. Os estudantes que escolheram a alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada. 50

53 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 PROFICIENTE MATEMÁTICA De 450 a 550 pontos Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do Campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras figuras. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No Campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas, como o triângulo, o retângulo e o círculo, em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No Campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos Padrões anteriores, demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No Campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos no Campo Numérico, Geométrico e no Campo das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo. 51

54 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Resolva a operação abaixo Qual é o resultado dessa operação? Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem a adição de números naturais sem reagrupamento. Para resolvê-lo, esses estudantes devem reconhecer que o sinal operatório apresentado no item traz consigo a ideia de adição, de juntar as quantidades apresentadas. Uma das estratégias possíveis para a resolução é utilizar o algoritmo da adição, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita, de modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente, e calculando a adição em cada uma delas. Outra estratégia possível é o método da complementação, a partir do qual os estudantes juntam as quantidades propostas (12 e 5) partindo de 12 e acrescentando 5 unidades, de uma em uma (13, 14, 15, 16, 17), concluindo que a resposta correta é a alternativa D. 52

55 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 AVANÇADO MATEMÁTICA ACIMA DE 550 PONTOS Acima de 550 pontos A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Os estudantes que se encontram no nível entre 550 a 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos Padrões anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras. 53

56 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Letícia fez aulas de teatro durante 1 ano. Durante quantos meses Letícia fez aulas de teatro? Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem e relacionarem, em situações-problema, as unidades usuais de medida de tempo: anos e meses. Para resolvê-lo, eles devem ter desenvolvido a noção de tempo e percebê- -lo como um componente do sistema de medidas usado para sequenciar eventos, comparar suas durações e seus intervalos. Em seguida, devem converter o número de anos em meses, demonstrando reconhecer que um ano corresponde a 12 meses. O conhecimento mobilizado pelos estudantes para resolver o problema passa também pelo conceito de ano como um grupo de 12 meses sequenciados. Os estudantes que escolheram a alternativa B possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada. 54

57 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO PAEBES ALFA? Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes.

58 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica O processo de avaliação em larga escala não acaba quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve analisar as informações recebidas, para compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes. Para tanto, todos os agentes envolvidos gestores, professores, famílias devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas desenvolvidas pela escola. O encarte de divulgação dos resultados da escola traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas avaliações do PAEBES ALFA. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte Escola à Vista! 56

59 5 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar.

60 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa Juliana era professora das séries iniciais do Ensino Fundamental na escola Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, Juliana estava ciente do seu papel de alfabetizadora e sabia que haveria muitos desafios a serem enfrentados para garantir a aprendizagem de seus estudantes. No entanto, a professora, recém-formada, não imaginava que diversos fatores iriam influenciar em seu trabalho. Ao ser efetivada em sua atual escola, a primeira ação de Juliana foi conhecer o Projeto Político Pedagógico, o PPP, como se referiam seus professores formadores. Além disso, buscou com os novos colegas, orientações sobre o planejamento e a proposta curricular da rede. Entretanto, ao chegar à escola e solicitar o PPP, o acesso ao documento não foi simples e fácil, pois [...] na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala de aula [...] estava desatualizado. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram orientá-la sobre como proceder em relação ao planejamento. Foi nesse primeiro contato que a professora começou a perceber que pertenceria a um universo bem diferente daquele que imaginava encontrar. Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia, sempre foram voltadas para o saber ensinar e para o saber alfabetizar. Durante os momentos de formação, sua turma esteve em contato constante com aspectos relacionados à importância da utilização das orientações curriculares e da construção de planos de aula, com foco no uso de diferentes metodologias e práticas pedagógicas. Além disso, algumas disciplinas faziam referência constante ao PPP e Juliana sabia que ele deveria ser consultado e atualizado periodicamente pelos gestores e pela equipe pedagógica. Esse documento deveria apresentar detalhes da escola, com os objetivos educacionais e os meios que seriam utilizados para um rendimento adequado pelos estudantes. Assim, ao longo de sua formação, considerando tantos elementos do contexto escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades para se aperfeiçoar, fazendo com dedicação vários cursos e estágios que julgava interessantes para auxiliá-la nessas tarefas. A escola em que Juliana foi lotada era mediana, possuía, em seus três turnos, apenas 29 turmas. Localizada em um bairro periférico, a escola enfrentava problemas de cunho social para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Na sala dos professores, Juliana sempre escutava que a maior parte dos estudantes não possuía incentivo familiar e que os responsáveis quase não apareciam na escola para saber da vida escolar de seus filhos. Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a responsabilidade pela educação dos estudantes ficava exclusivamente com a escola e, principalmente, com os professores. Isso era uma queixa recorrente entre seus colegas de trabalho, que alegavam não conseguir grandes avanços na aprendizagem dos seus estudantes por conta dos fatores extraescolares e pela falta de apoio familiar. Apesar de se sentir preparada para enfrentar a vida docente, Juliana descobriu que, na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar, saber planejar aulas. Percebeu que seus cursos foram de grande valia, mas era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala de aula, com as histórias que seus estudantes traziam e com a realidade que envolvia a comunidade em que sua escola estava inserida. E isso, inicialmente, foi um choque para a professora novata, cheia de planos e idealizações. 58

61 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava essas dificuldades, sendo essa uma situação vivenciada por toda a escola. Por isso, seu primeiro passo foi conversar com os outros professores mais experientes e com mais tempo na escola, para saber como lidavam com esses fatores, sem que eles os desanimassem e atrapalhassem seus trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu diferentes histórias e opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco desanimadoras, mas outras bem estimulantes. Juliana era professora regente da turma do 3º ano do Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou que o seu trabalho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que estava cumprindo o seu papel, independente das barreiras no caminho. Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e empenho, seus estudantes ainda apresentavam muitas dificuldades, e estavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino Fundamental. Em abril, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o programa de avaliação estadual que já existia há três anos na rede. Juliana conhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações nacionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil e a Provinha Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem a metodologia utilizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de mais uma prova, sendo que já existiam outras. Como essa avaliação poderia ajudar, sendo que ela já sabia a situação de seus estudantes? Será que a intenção era avaliar o desempenho dos professores? Além de seus próprios questionamentos, Juliana começou a ouvir o questionamento de seus colegas que já estavam na rede desde o surgimento do programa de avaliação estadual, e a cada fala ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A preocupação de Juliana justificava-se pelo fato de ela mesma saber que seus estudantes apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, dependendo do teste, um rendimento satisfatório. Ela seria punida por isso? Seria vista pelos seus colegas como uma má profissional? Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido durante o curso, e ela pouco tinha ouvido falar sobre esse assunto. Por isso, apesar de não acreditar que a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reuniões viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a intenção de esclarecer suas dúvidas iniciais, também, para conhecer melhor o programa de avaliação. Na reunião, conduzida pela coordenadora pedagógica Rita, foi possível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na escola havia bastante tempo, não estava envolvida com o programa. E foi abordando essa situação que Rita iniciou a fala dela, demonstrando preocupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e, também, com a mudança negativa nos resultados de um ano para o outro. A coordenadora pedagógica sabia de todas as dificuldades enfrentadas pela escola e pelos seus professores, principalmente as relacionadas ao pouco envolvimento familiar e às condições socioeconômicas da comunidade. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação ao planejamento escolar. O PPP, importante documento de gestão dos resultados de aprendizagem, por meio da projeção e da organização, e acompanhamento de todo o universo escolar, encontrava-se desatualizado. Os professores não tinham o costume de consultar [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...] 59

62 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica [...] a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização [...] a proposta curricular da rede. Rita sabia que um trabalho grande ainda haveria de ser feito. A coordenadora pedagógica conhecia detalhadamente os resultados de sua escola, que nos dois últimos anos mostravam uma deficiência enorme na aprendizagem: os resultados do primeiro ano da avaliação foram ruins, muito abaixo do que ela e a equipe pedagógica esperavam, e os do segundo ano foram ainda piores. Ela precisava reverter essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias e projetos: seria necessário ter o apoio dos professores e dividir com eles as angústias e as responsabilidades. A primeira estratégia seria, então, dado o relato de Juliana ao iniciar o trabalho na escola, era atualizar o PPP da escola. Como estavam trabalhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento dos estudantes nas avaliações externas, foi esse o primeiro esforço de atualização do documento. Rita estava envolvida com o programa de avaliação desde o início, mas ainda não tinha conseguido uma forma de quebrar os tabus referentes à avaliação e de fazer com que a equipe da escola a enxergasse como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como segunda estratégia, pensou que seria importante organizar uma reunião com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes de falar da importância da aplicação do teste, que seria em outubro, e comentar o resultado do ano anterior, Rita começou a apresentar alguns exemplos de ações em diferentes contextos escolares, mesmo que de outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação dos estudantes na avaliação e melhorar os resultados obtidos a partir do trabalho feito com base nos resultados e na consulta aos documentos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua Coordenadoria Regional. Aquela reunião já estava sendo preparada por Rita havia muito tempo. Após a apresentação, Rita percebeu que os professores começaram a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada escola citada como exemplo. Foi a primeira reunião em que a coordenadora pedagógica enxergava algum interesse por parte de seus professores. Depois de responder aos questionamentos, Rita apresentou novamente, pois já o tinha feito em outra data, os resultados de participação e proficiência dos anos anteriores, e marcou uma reunião para a semana seguinte. Nessa reunião, a coordenadora capacitaria os professores, para que eles pudessem analisar os resultados das avaliações e relacioná-los ao trabalho realizado pela equipe escolar. Juliana saiu da reunião mais aliviada e com mais interesse sobre o tema. De acordo com exemplos apresentados, a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização, e, também, saber em quais habilidades os estudantes possuíam mais facilidade. Juliana não estava mais preocupada com o julgamento que receberia por conta do resultado de seus estudantes, mas ansiosa para poder diagnosticar as dificuldades e relacioná-las aos conteúdos apresentados nas orientações curriculares, apresentando, assim, um norte para planejar seu trabalho. Ela sabia que, provavelmente, as dificuldades apresentadas por seus estudantes seriam as mesmas que eles já apresentavam em suas próprias avaliações internas, mas seria possí- 60

63 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das famílias nesse trabalho. vel ter essa confirmação e saber se essa era a realidade dos estudantes de toda a escola ou, especificamente, de sua turma. Seria possível, também, saber se seus estudantes conseguiriam, em um teste elaborado por outras pessoas, demonstrar as habilidades que ela julgava que eles já tinham consolidado. Como combinado, na segunda reunião sobre o programa de avaliação, Rita apresentou como a avaliação externa era pensada, sua metodologia e seus instrumentos. A coordenadora não era especialista no assunto, mas já o estava estudando havia um bom tempo, e sentiu-se segura para dividir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o fim da segunda reunião, ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus estudantes. Rita passou o endereço do site para que eles conhecessem as revistas pedagógicas e a senha para que todos pudessem acessar os resultados. Então, com o que havia aprendido na reunião pedagógica e de posse das revistas e dos resultados, Juliana analisou os dados de anos anteriores e tentou interpretá-los com o apoio da Matriz de Referência e da Escala de Proficiência. Ao pesquisar quais habilidades os estudantes do 3 ano apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gêneros textuais e da produção escrita. Aqueles resultados não eram referentes aos estudantes de Juliana, mas ela, através das suas avaliações internas, sabia que aquelas eram as mesmas dificuldades que seus estudantes apresentavam. Por curiosidade, Juliana resolveu conhecer os resultados das outras etapas do ciclo de alfabetização, e descobriu que as dificuldades concentravam- -se, também, em questões ligadas à leitura e à escrita. Foi bem desanimador para Juliana conhecer a realidade da sua escola na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presenciava todos os dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores encararem aquela situação como normal, pois já haviam se acostumado e não acreditavam que era possível reverter o quadro e conseguir melhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu trabalho e no pontecial de seus estudantes. Era preciso ao menos tentar! Desde os seus primeiros dias na escola, Juliana pensava em fazer algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblioteca, que possuía um bom número de livros infantis e era pouco frequentada. Como apresentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura de vários gêneros textuais iria melhorar a interpretação textual e a escrita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um Cantinho de Leitura na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas regulares à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a leitura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia, Juliana precisaria de alguns livros, por isso, resolveu conversar com Rita para ver o que poderia ser feito. Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito interessante, por isso resolveu compartilhá-la com os demais professores do Ciclo de Alfabetização. Seria importante que todas as salas tivessem o seu Cantinho de Leitura e, também, que fosse criada uma agenda regular para a visita à biblioteca. Incentivar e estimular a leitura com certeza traria benefício para a aprendizagem dos estudantes, e a escola possuía recursos (livros) para implementar tal projeto. Para apresentar a proposta do Cantinho de Leitura para os outros professores, Rita convocou uma reunião com os responsáveis pelo Ciclo de Alfabetização. Na reunião, 61

64 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica ela pediu que Juliana falasse sobre a interpretação que tinha feito dos resultados, das conclusões a que chegou e sobre o Cantinho de Leitura. A fala de Juliana foi bem aceita pelos seus colegas e, com o decorrer da reunião, outras ideias complementares ao seu projeto foram surgindo. Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das famílias nesse trabalho. Sendo assim, tiveram, em conjunto, a ideia de fazer O Dia do Livro na Escola para inaugurar o Cantinho de Leitura : esse evento teria como principal foco sensibilizar os responsáveis sobre a importância de incentivar a leitura dos estudantes e mostrar- -lhes como poderiam fazer isso. Nas duas semanas seguintes, Juliana e os outros professores trabalharam na elaboração do evento: ensaiaram um grupo de estudantes para uma apresentação teatral, elaboraram os convites para os pais, organizaram um Cantinho de Leitura em cada sala e conseguiram doações de livros. No evento O Dia do Livro na Escola, cada estudante ganharia um livro de presente para ler em casa e os responsáveis seriam incentivados a acompanhar a leitura dos estudantes. Apesar de muitos pais não terem participado do evento, o grupo de professores à frente do projeto ficou satisfeito com a participação e com o envolvimento dos que estavam presentes. A partir desse dia, cada professor começaria a utilizar o Cantinho de Leitura de sua sala e a levar seus estudantes à biblioteca. Foi combinado, também, que os pais seriam sempre lembrados da importância da leitura, através de bilhetes e de reuniões na escola. Além disso, os professores iriam se reunir de 15 em 15 dias para compartilhar seus trabalhos e trocar experiências. Durante todo o ano, o projeto foi levado a sério pela escola. O trabalho compartilhado contribuiu não só para a aprendizagem dos estudantes, mas também para o entrosamento da equipe pedagógica e seu enriquecimento profissional. A insistência da escola em buscar o incentivo dos responsáveis conseguiu o apoio de alguns, antes pouco envolvidos com a educação de seus filhos. Com todo o trabalho desenvolvido, Juliana e os demais professores perceberam melhora no desempenho de seus estudantes, e estavam curiosos para conhecer o resultado da avaliação externa aplicada naquele ano. Foi a primeira vez que a escola desenvolveu um trabalho pautado nos resultados da avaliação externa da rede estadual, por isso eles estavam ansiosos para ver como esse trabalho havia impactado os resultados e para quais caminhos eles iriam apontar. No começo do ano seguinte, a coordenadora pedagógica Rita marcou uma reunião com os professores do Ciclo de Alfabetização para apresentar os resultados do ano anterior e conversar sobre eles. Rita acompanhou o trabalho realizado por Juliana e seus colegas, sabia que aquele resultado estava sendo esperado por todos e sentiu-se realizada por ter conseguido que o resultado das avaliações transformasse a prática de seus professores e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes. O projeto Cantinho de Leitura, proposto por Juliana, surgiu a partir da interpretação dos resultados da avaliação externa, e conseguiu mudar a relação dos estudantes com a leitura e a visão que a equipe pedagógica tinha da avaliação externa. Quando apresentou o novo resultado, Rita parabenizou os professores por todo o empenho e pelo aumento da proficiência. Como consequência do trabalho realizado ao longo do ano anterior, a escola teve um resultado satisfatório. A coordenadora pedagógica, nessa mesma reunião, conversou com toda a equipe sobre as possibilidades de continuidade e adaptação do projeto para os próximos anos. Ela sabia que ainda havia um longo caminho pela frente, mas o primeiro passo já havia sido dado, quando os professores entenderam que os resultados poderiam ser utilizados para a melhoria do ensino da escola. Com o apoio de todos, Rita tratou de oficializá-lo no PPP, buscando continuar a atualização dele para consulta dos profissionais da escola. Juliana que, inicialmente, havia se assustado com a ideia da avaliação externa, viu nela a possibilidade de obter informações para transformar a sua prática, melhorando a aprendizagem de seus estudantes. Para o novo ano, a equipe pedagógica, que agora estava ciente do papel dessa avaliação, planejou novas capacitações, para que todos pudessem conhecer mais esse instrumento e implementar novas ações. 62

65 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? O texto apresentado nesta seção oferece propostas para a abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verificadas pelas avaliações externas em larga escala.

66 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA INTRODUÇÃO Os seres humanos estão inseridos em um mundo letrado e, para terem participação significativa nesse mundo, são necessários a compreensão e o domínio de seus códigos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental importância para que o indivíduo estabeleça comunicação, relacione-se com seus pares e consiga participar efetivamente da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca. No entanto, não basta apenas decodificar o sistema alfabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social, que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser desenvolvido em um contexto de letramento, com a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania. Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especialmente as com menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será de fundamental importância para apresentar e ampliar o conhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais, quanto das linguagens, signos e significados que são utilizados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a mesma empregada em uma conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estudantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros textuais, promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, 1997, p. 21). Visando garantir que os estudantes, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o trabalho com diferentes temas, tais como: Apropriação do Sistema Alfabético, Leitura: compreensão, análise e avaliação e Usos sociais da leitura e da escrita. No tocante às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da matriz de referência de um teste. Esta matriz é composta por, competências e descritores que determinarão a forma como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que, embora essa matriz de referência seja desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas considerando a proposta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também em consonância com a matriz de referência das avaliações em larga escala. No que se refere ao presente artigo, será privilegiada a abordagem acerca do tema Usos sociais da leitura e da escrita, com os seguintes descritores:»» reconhecer o gênero discursivo;»» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 64

67 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO Durante todos os momentos da vida em sociedade, o indivíduo se comunica, estabelece relações, troca informações, argumenta e expõe seus pontos de vista. E, para cada situação, utiliza um tipo de linguagem que lhe permite entender e ser entendido por seus pares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (BRASIL, 1997, p. 22). Assim, nada mais importante do que a escola trabalhar com desenvolvimento de habilidades que lhe possibilitem ampliar o repertório de linguagens, signos e significados, para que seus estudantes consigam estabelecer relações de forma cada vez mais significativas. Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo se utiliza de gêneros do discurso para se comunicar e escrever. Tais gêneros dispõe[m] de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo assim, faz-se importante o conhecimento e a compreensão da forma padrão em que os diferentes gêneros do discurso se apresentam. Ainda de acordo com o autor, se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindível para a formação de todos os cidadãos o acesso à construção de conhecimentos sobre os gêneros discursivos. Nesse sentido, é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral, quanto na escrita. Geralmente as crianças gostam de ouvir e contar histórias e o professor pode estimular ainda mais esse gosto. Mas como fazer isso? Uma sugestão é trabalhar com textos de diferentes gêneros. Por exemplo, um dia o é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita. professor conta uma fábula, no outro traz uma bula de remédio para debater com os estudantes se eles acham que ela também é um texto, propondo questões como: para que serve? Transmite alguma informação? Possui um jeito próprio para ser escrito? Se parece com aquela história (fábula ou outra que tenha sido contada recentemente)? Enfim, explorando se esse texto possui uma estrutura específica e quais as suas características. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO Em termos gerais, para que um indivíduo reconheça determinado objeto, é necessário que já o tenha visto, saiba suas características, ou ainda tenha acesso a uma descrição minuciosa a respeito. Da mesma forma, podemos inferir sobre o descritor Reconhecer o gênero discursivo : o estudante deve já ter conhecimento a respeito do gênero discursivo em questão ou saber características sobre sua estrutura. Assim, nada mais natural do que, partindo do conhecimento prévio que os estudantes tenham a respeito de alguns gêneros, aprofundar e propiciar o conhecimento de outros que ainda não fazem parte de seu contexto social. Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do estudante ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (BRASIL, 1997, p. 26). Dessa forma, o acesso aos textos que circulam socialmente não se restringe à sua produção pelos estudantes: vai muito além, incluindo o ouvir histórias, mesmo quando ainda não sabem ler. Tal fato está associado à estrutura dos diferentes gêneros textuais, uma vez que, mesmo que o estudante ainda não saiba grafar, por exemplo, um convite, ao escutar outra pessoa lendo, estará conhecendo e organizando como é essa estrutura, quais são os elementos fundamentais desse gênero. A partir de então, uma atividade interessante seria propor que ele também faça um convite, de forma oral, e o professor ou outro estudante que já esteja em um nível mais avançado de alfabetização registre no quadro. 65

68 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Figura 1 Exemplo de convite. Seria interessante também propor um debate sobre o convite que está sendo transcrito: está faltando algum elemento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai ser o evento (festa), também é necessário? Por quê? A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento interessante para explorar diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes, entrevistas, entre outros. Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta para explorar diversos gêneros discursivos é O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comunicam entre si, através de cartas que são entregues por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidático supracitado se constitui em uma importante ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita. Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo da intencionalidade do professor na exploração da atividade. O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. 66

69 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 Figura 2 Capa do livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Hila e Nascimento (2009) propuseram uma sequência didática para ser desenvolvida com os estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental. Entre as atividades, estão analisar as cartas dos personagens e seus objetivos, analisar o panfleto do livro que a bruxa malvada recebeu, identificando os elementos do contexto de produção, fazer uma roda de leitura para relembrar os contos presentes no texto, entre outras. O professor, trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade, sobre a mensagem que eles querem transmitir. Para conseguir identificar a finalidade de um texto, o estudante precisa estar familiarizado com a estrutura e as características de diferentes gêneros discursivos. Assim, o trabalho realizado com vistas a apresentar os diferentes gêneros a ele, de modo a permitir que reconheça um determinado gênero, é de grande importância também para a identificação da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o convite, conforme sugerido no presente artigo, além de problematizar sobre os elementos estruturais, é importante problematizar também sobre sua finalidade: para que serve esse texto? Da mesma forma, cabe o trabalho com os diferentes textos abordados no livro paradidático O carteiro chegou : para que serve o panfleto que a bruxa malvada recebeu? Para que serve a carta que Cachinhos Dourados enviou para o Senhor e a Senhora Urso? Para que serve o cartão de aniversário que Chapeuzinho Vermelho enviou para Cachinhos Dourados? 67

70 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Em outras palavras, o estudante precisa desenvolver a habilidade de identificar a função social, o objetivo do texto que será analisado. Para tanto, precisa, além de reconhecer qual é o gênero discursivo, identificar se o objetivo, a finalidade do texto é, por exemplo, convidar, informar, dar instruções, explicar, felicitar, dar um recado, divertir, anunciar, entre outros. É importante que o estudante perceba que todo texto tem uma finalidade específica e, para que seja compreendido de forma significativa, é imprescindível que tal finalidade, que a sua função comunicativa, seja conhecida e entendida pelo leitor. O cartão postal, geralmente, não é um gênero discursivo muito presente no cotidiano dos estudantes. No entanto, a forma como ele é mostrado no livro O carteiro chegou pode ser uma boa estratégia pedagógica para apresentá-lo a eles. Figura 3 Cartão postal contido no livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Trata-se de um cartão enviado por Joãozinho (da história João e o pé de feijão ) para o Gigante, contando como foi sua viagem para o Rio de Janeiro. O professor pode problematizar tanto questões relacionadas à estrutura do texto (quem enviou o cartão? Para quem ele foi enviado? Há alguma saudação?), como questões relacionadas à finalidade do texto (por que o Joãozinho enviou esse postal para o Gigante? Para que serve um cartão postal?). Ainda, seria interessante propor aos estudantes que elaborassem um cartão postal, que poderia ser sobre alguma viagem que tenham feito ou gostariam de fazer, sobre algum passeio que fizeram na escola, sobre algum lugar imaginário que gostariam de conhecer, sobre algum reino encantado (aproveitando que o livro aborda alguns contos de fadas) etc. O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade, sobre a mensagem que eles querem transmitir. Um exemplo são as propagandas que circulam na televisão e em outros ambientes que fazem parte do cotidiano dos estudantes: campanhas de vacinação, campanhas sobre o trânsito, estreia de filmes, produtos em promoção etc. Na própria escola, e mesmo na sala de aula, geralmente há alguns cartazes informativos que podem ser analisados. Esses cartazes normalmente contêm, além de informações sobre determinados locais, algumas regras básicas de convivência nos ambientes. Uma sugestão seria, além de analisar com os estudantes os cartazes que já estão prontos, afixados, criar outros a partir de situações que acontecem na sala de aula ou mesmo na escola. Em outras palavras, utilizar os combinados, as regras de convivência, para trabalhar com a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 68

71 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 Figura 4 Cartazes com regras de convivência na sala de aula. Para saber mais: O professor pode, num primeiro momento, problematizar com sua turma: para que servem os textos dos cartazes? Num segundo momento, propor que os próprios estudantes elaborem cartazes que possam ajudar na boa convivência do grupo. Os cartazes podem conter uma ilustração e frases curtas e, após serem elaborados, devem ser apresentados pelos próprios estudantes para a turma, expondo o porquê do texto e da ilustração. Assim, eles trabalharão tanto com a identificação da finalidade de gêneros discursivos de textos prontos, quanto com a produção de textos, respeitando um determinado gênero. AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia das Letrinhas, BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou: uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v. 2, n. 1, jan/jun de Disponível em: Acesso em: 08 fev SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, p

72 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS : A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA INTRODUÇÃO A Matemática está presente em, praticamente, todos os lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce (data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê) até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tamanho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão importante para o exercício da cidadania de qualquer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por Alfabetização Matemática? Conforme apontam as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um [...] fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja, podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26) Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemáticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização, de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sistematizar a linguagem, signos e significados das questões de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns temas são de fundamental importância para serem trabalhados, a saber: Espaço e forma, Grandezas e Medidas, Números, Operações e Álgebra e Tratamento da Informação. Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses temas são subdivisões do componente curricular de Matemática, e contam com descritores para indicar quais são as habilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas e descritores compõem a Matriz de Referência de um teste, que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de ensino, não deve ser confundida nem utilizada como proposta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará trabalhando com todos os descritores que compõem o teste em larga escala a que seus estudantes serão submetidos. Embora a Matemática faça parte da vida de todo indivíduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presente em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), [...] destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-se necessário trabalhar com os estudantes não por meio de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou de desenhos e representações que os auxiliem na organização e sistematização dos dados. Para o presente artigo, abordaremos algumas perspectivas e desafios acerca do tema Grandezas e Medidas, mais especificamente sobre o seguinte descritor: Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano. 70

73 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA POR QUE TRABALHAR COM O TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS? Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao tema Grandezas e Medidas estão presentes na vida do indivíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras, precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemáticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido. Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as comparações entre elas foram historicamente construídas pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o é atualmente, mas foi pautado por convenções das civilizações antigas. Outra questão interessante a ser trabalhada é o instrumento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por algumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa troca de informações, os estudantes devem ser instigados a fazer experiências e a tecer reflexões: vamos medir determinado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê? Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediríamos utilizando o pé do vendedor? Estas e outras questões e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para a compreensão de que as convenções são importantes para unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta Vygotski: quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS- KI, 1994, p. 21) Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a ampliar sua compreensão numérica e a compreender a necessidade de criação de números fracionários, negativos etc. (BRASIL, 1997, p. 84). 71

74 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica 2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA O descritor Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano, embora pareça uma tarefa simples para um adulto, exige grande esforço para uma criança, especialmente no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. As questões relacionadas ao tempo estão presentes no cotidiano dos indivíduos, mas o significado e relações entre os termos não são diretamente perceptíveis. Por exemplo, uma criança sabe que existem os termos hoje, amanhã e ontem, mas não necessariamente sabe que eles estão relacionados. Não é difícil ouvir uma criança dizer amanhã eu brinquei de bola, querendo se referir ao dia anterior (a ontem ). Ou seja, ela ainda não consegue relacionar que o tempo presente é o hoje, o dia anterior é o ontem e o dia seguinte é o amanhã. Outro ponto a ser destacado é o nome de cada dia da semana e sua sequência: hoje é segunda-feira e amanhã, que dia vai ser? ; em quais dias da semana não tem aula? Uma sugestão interessante para desenvolver as questões apontadas acima é o trabalho diário com o calendário em sala de aula. Essa rotina já faz parte da realidade de muitos professores, mas não deixa de ser importante enfatizar e dar sugestões sobre esse recurso pedagógico. Toda a sala de aula deve ser um ambiente alfabetizador, com cartazes, alfabeto, numerais, cantinho de leitura, calendário, entre outros. Mas não basta apenas um ambiente favorável para que o estudante se alfabetize e construa seus conhecimentos: são necessárias metodologias adequadas. No que se refere ao calendário, podem ser utilizadas desde estratégias pedagógicas mais informais, como uma roda de conversa sobre os usos e funções do calendário, até a resolução de problemas que envolvam a sua utilização. Segundo as pesquisas de Goulart (2010, p. 11), [...] o que se percebe, nas avaliações externas, é que os alunos não conseguem ler o calendário e isso se deve a uma prática divergente de possibilitar o uso deste como instrumento que tem a função de medir o tempo para se fazer contagens, comparar números, ver a grafia. A prática docente deixa de realizar intervenções ou interrogações, priorizando apenas a passagem do tempo como o único conhecimento matemático a ser explorado no calendário, sendo todo o resto uma distorção ou assimilação deformante de uma prática. Partindo desses pressupostos, o trabalho com calendários deve estar pautado em abordagens mais significativas sobre o seu principal objetivo: medir o tempo. Certamente que, ao serem abordadas questões como os dias da semana e sua sequência, estarão sendo trabalhadas também as concernentes à quantidade, contagem e grafia das palavras. No entanto, o objetivo maior é tecer relações entre os dias da semana: qual é o primeiro dia, o ontem, o hoje e o amanhã, qual é o dia em que não há aula etc. Goulart (2010) aponta, ainda, a importância em se trabalhar com calendários reais, ou seja, aqueles que encontramos em nosso dia a dia (que traz informações como as fases da lua, feriados nacionais, continuidade entre um mês e outro etc.). Assim, o professor não deve confeccionar seu próprio calendário, para que não deixe de trabalhar questões importantes que fazem parte do contexto em que os estudantes estão inseridos Roda de conversa: diálogos acerca do calendário Assim como para a Educação Infantil, para os anos iniciais do Ensino Fundamental é de grande importância que a roda de conversa seja uma atividade presente no cotidiano das aulas. De acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, [...] a roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. (BRASIL,1998, p. 138) Nesse sentido, tanto vale uma roda de conversa sobre um conteúdo que será trabalhado em sala de aula, quanto sobre temas corriqueiros do dia a dia dos estudantes. O professor deve, além de ouvir, mediar as conversas entre eles, de forma a contribuir para que os conflitos de ideias e a construção de conhecimentos sejam beneficiados. Para iniciar a roda de conversa sobre o calendário, a sugestão é que esteja afixado na sala de aula um calendário grande, legível, com um mês em cada folha, conforme a imagem a seguir: 72

75 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL PAEBES ALFA 2015 Figura 1 Calendário indicando os dias do mês de janeiro de Após observarem o calendário, algumas perguntas poderiam ser feitas para iniciar a conversa: O que é um calendário? ; Para que usamos o calendário? ; Na casa de vocês tem um calendário? ; É igual ao que temos aqui na escola? ; O que significam os números que aparecem nele? ; E as letras? A partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o professor e/ou algum estudante que já esteja numa fase mais avançada do processo de alfabetização deverá registrar no quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em outras aulas e/ou quando se fizer necessário. 2.2 Os dias da semana: vamos problematizar? Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário que os estudantes construam conhecimentos a respeito de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Conforme aponta Constance Kamii, [...] a criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação (KAMII, 2011, p.65). Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa no calendário, porque na letra D (domingo) os números estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo, porque há duas letras Q e duas letras S em seguida. Seria interessante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias da semana, mas também da sequência entre eles. De posse de alguns desses signos e significados, o professor deve não só propor situações-problemas, como deixar que os próprios estudantes proponham também. Por exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa determinado programa de televisão (consultar os estudantes previamente sobre os programas que eles assistem)? Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem ser propostas tanto em forma de conversa, como através de registros no próprio caderno de Matemática. Outra forma de trabalhar com os dias da semana é através de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis com situações para que eles descubram o dia a que está se referindo. Por exemplo: Figura 2 Papéis com situações-problema fictícias Querida Joana, Olá Bruno! não consegui comprar os Esqueci de te avisar, mas ingressos para o cinema vou viajar na sexta-feira hoje, terça-feira, só para para praia. Mas não se daqui a três dias. preocupe, só vou ficar dois Beijos, dias lá. Carla Abraços! Mariana Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais informações os estudantes irão localizar em cada situação-problema. De outro modo, o professor pode propor também que os próprios discentes elaborem uma situação-problema para que seus pares possam resolver. Essa interação entre os grupos é de grande valia para a construção de conhecimentos, uma vez que, quando a criança é confrontada com a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou encontrar um argumento para defendê-la (KAMII, 2011, p. 58). As medidas de tempo são muito importantes para a organização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante utilizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos dias das aulas e atividades em classe, por exemplo. 73

76 PAEBES ALFA 2015 Revista Pedagógica Figura 3 Calendário com marcação das atividades escolares MAIO 2016 D S T Q Q S S 1 Dia do Trabalhador 2 Trabalho de Português 3 Aula de Informática 4 Biblioteca 5 Aniversário do Lucas 6 Educação Física 7 8 Dia das Mães 9 Trabalho de Ciências 10 Informática 11 Biblioteca Educação Física Aniversário da Ana 17 Informática 18 Biblioteca 19 Trabalho de Matemática 20 Aula de Educação Física Informática 25 Biblioteca 26 Corpus Christi 27 Educação Física Sessão Pipoca 31 Informática A partir da elaboração das marcações no calendário, que podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e eventos importantes para os estudantes, o professor pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como suporte: quantas aulas de Informática teremos em maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai ser o dia da semana em que teremos Sessão Pipoca? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades acerca das medidas de tempo de forma significativa para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania. Para saber mais: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010, Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, Disponível em: < PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_CONSTI- TUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

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78 Vice-Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora (em exercício da Reitoria) Marcos Vinício Chein Feres Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage

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80 Ficha catalográfica ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo. PAEBES ALFA 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 1º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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