SAEMI 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

Transcrição

1

2 ISSN SAEMI 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA) E MATEMÁTICA 3º ano do Ensino Fundamental

3 PREFEITO DO IPOJUCA Carlos José de Santana VICE-PREFEITO DO IPOJUCA Pedro José Mendes Filho CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto SECRETARIA DO GOVERNO Pedro Henrique Santana de Souza Leão SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Margareth Costa Zaponi

4 Prezados educadores, A responsabilidade pela gestão de uma rede de ensino não recai sobre os ombros de um único ator educacional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fazendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge para um único ponto: a aprendizagem dos alunos. Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a participação, o envolvimento e o comprometimento de todos os professores, diretores, funcionários, estudantes, familiares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria de educação e a comunidade ipojucana como um todo. Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes educacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional de nosso município, pautar nossos esforços e atividades por informações capazes de fornecer um panorama geral de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar os problemas identifi cados. Toda ação pública precisa ser legitimada e encontrar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade sobre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é necessária que esteja ancorada em informações precisas e criteriosas. É justamente como suporte para que políticas e ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas que a avaliação educacional em larga escala encontra sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos, é preciso defi nir estratégias para que soluções para os problemas sejam encontradas. O município de Ipojuca conta com seu próprio sistema de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometido com a melhoria da qualidade da educação em nossa rede municipal, através da produção de diagnósticos sobre nossas escolas. É com ciência da importância que tais informações assumem para que decisões sejam tomadas e da centralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários da educação, possuem para que ofertemos uma educação de qualidade para nossos estudantes, que divulgamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e à apropriação por parte de todos envolvidos com a educação do município. Através dele, reforçamos a crença no trabalho de nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os resultados do SAEMI possui. Margareth Zaponi Secretária de Educação

5 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O QUE É AVALIADO NO SAEMI? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI? QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA?

6 Prezado(a) educador(a), Apresentamos a Revista Pedagógica do Saemi Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos. POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? O QUE É AVALIADO NO SAEMI? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?

7 3º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas? Para responder a essa pergunta, é preciso, em primeiro lugar, diferenciar avaliação externa de avaliação interna. Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. O educador que elabora, aplica e corrige o teste para, em seguida, analisar seus resultados faz parte da unidade escolar em que o processo educacional é levado a efeito. A avaliação externa em larga escala, por sua vez, constitui um procedimento avaliativo baseado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um grande número de estudantes. Esses testes são elaborados com tecnologias e metodologias bem definidas e específicas, por agentes externos à escola. A avaliação externa possibilita verificar a qualidade e a efetividade do ensino ofertado a uma determinada população (município ou município, por exemplo). Mas como os dados obtidos por esse tipo de avaliação podem contribuir para melhorar os processos educativos, no interior das escolas, e, consequentemente, os resultados das redes de ensino? Esse é um questionamento muito observado entre as equipes gestoras e pedagógicas das escolas que recebem os resultados da avaliação externa. É necessário ter em mente que a avaliação externa em larga escala tem como objetivo oferecer, por meio de seus resultados, um importante subsídio para as tomadas de decisão, inicialmente na esfera das redes de ensino. Os dados oriundos dos testes respondidos pelos estudantes formam um painel que ilustra o que está sendo ensinado e o que os estudantes estão aprendendo, em cada disciplina e etapa avaliada; de posse dessas informações, os gestores de rede podem envidar esforços no sentido de estabelecer políticas que contribuam para a melhoria do desempenho dos estudantes de toda a rede, e também têm a possibilidade de atuar em casos pontuais, como escolas ou regiões específicas que apresentem o mesmo tipo de dificuldade. Além da dimensão da rede de ensino, as escolas, individualmente, podem e devem utilizar os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento, pelos estudantes, das habilidades esperadas para a etapa de escolaridade em que estão inseridos. É relevante lembrar que esses resultados precisam ser pensados à luz dos conteúdos curriculares trabalhados pela escola: as Matrizes de Referência, base para a elaboração dos testes, devem estar relacionadas a esses conteúdos, sem, no entanto, substituí-los. As unidades escolares têm a possibilidade de observar se o currículo adotado contempla as habilidades consideradas mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada etapa vencida, rumo à aquisição dos conhecimentos necessários para se tornarem cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. Verificada a correlação Currículo X Matriz de Referência, gestores e professores podem atuar de diversas maneiras. Algumas estão indicadas nesta publicação, nas seções 5 - Como a escola pode se apropriar dos resultados da avaliação? e 6 - Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para desenvolver determinadas habilidades? O importante é descobrir as estratégias mais adequadas para que todos os membros da comunidade escolar se apropriem dos resultados da avaliação, compreendendo sua importância e seu significado para a vida dos estudantes, e concentrem seus esforços em levá- -los a vencer as dificuldades apontadas por esses resultados. Essas estratégias passam por um estudo acurado dos materiais disponibilizados para as escolas: os conteúdos do site do programa, as revistas de divulgação de resultados, os encartes contendo os resultados da escola, em cada disciplina e etapa avaliada formam um conjunto robusto de informações que merece atenção e análise. Esse conjunto foi pensado com a intenção de fornecer, aos gestores e professores, o máximo de elementos para que possam avaliar, por meio de dados obtidos externamente à escola, como está o desempenho de seus estudantes, em comparação com as demais escolas da rede, e quais são os pontos que demandam uma atenção maior, no trabalho desenvolvido no interior da escola. Desse modo, fica patente que as informações obtidas a partir dos testes da avaliação externa em larga escala, isoladamente, não solucionam os problemas da educação brasileira, nem têm essa pretensão. A trilha que poderá levar a essa solução é a forma como os dados serão utilizados. E, nesse aspecto, somente os educadores envolvidos com o processo educacional poderão estabelecer o melhor caminho a seguir. As próximas seções têm o objetivo de auxiliá-los nessa trajetória, oferecendo informações relevantes para que a apropriação e a análise dos resultados da avaliação externa em larga escala sejam produtivas para sua escola e para sua prática profissional. 11

8 3º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi MATRIZ DE REFERÊNCIA O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência indicam as habilidades que As Matrizes de Referência relacionam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava- se deseja avaliar nos testes do Saemi. Importa registrar que as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo, ou liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos tes em relação aos conteúdos escolares que podem ser vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudan- os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habilidades consideradas fundamentais para que os estudantes ao Saemi, o que será avaliado está indicado nas Matrizes aferidos pelos testes de proficiência. No que diz respeito progridam em sua trajetória escolar. de Referência desse programa. O QUE É AVALIADO NO SAEMI? O Tópico ou o Tema agrupam um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é imprescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 13

9 LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO C1. Identificação de letras do alfabeto D1 Identificar letras do alfabeto. D2 D3 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. D4 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos. C3. Aquisição da consciência fonológica D5 Identificar o número de sílabas de uma palavra. D6 Identificar sílabas em uma palavra. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos D7 Ler palavras silenciosamente. D8 Ler frases. T3.USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos D09 Identificar gêneros textuais diversos. D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. T4- LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO C6. Localização de informações explícitas em textos D11 Localizar informação explícita. D12 Identificar elementos que constroem a narrativa. C7. Interpretação de informações implícitas em textos D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. D14 Inferir informações implícitas em textos. D15 Identificar assunto de textos. D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos. C8. Coerência e coesão no processamento de textos D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação. T5 PRODUÇÃO ESCRITA C10. Escrita de palavras e frases D21 Escrever palavras. D22 Escrever frases ditadas. D23 Escrever frases a partir de imagem. C11. Produção de textos D24 Produzir textos. A elaboração dos itens do teste de escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o O QUE será avaliado, assim como ocorre com os de leitura. No SAEMI, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam 4 (quatro) descritores que se desdobram em níveis de complexidade. A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEMI, destacando o tópico relacionado à avaliação de escrita. MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA SAEMI DO 1º AO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES T5 Produção escrita C10 Escrita de palavras e frases C11 Produção de textos D21 Escrever palavras D22 Escrever frases ditadas D23 Escrever frases a partir de imagem D24 Produzir textos 14 15

10 Saemi 2015 Revista Pedagógica MATEMÁTICA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA SAEMI 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações. D01 D02 D03 D04 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. Associar o número ao seu nome. Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Comparar ou ordenar quantidades e números naturais. 3 D05 Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição. C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração D06 D07 D08 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades. Calcular a adição e subtração de números naturais. Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades. C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão D09 D10 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão. T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço D11 Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência. C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI? D12 D13 Identificar figuras geométricas planas. Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. T3. DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas D14 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. D15 Identificar e relacionar cédulas e moedas. D16 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Para elaborar os testes do Saemi, é necessário estabelecer como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como é o processamento dos resultados desses testes. C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais D17 D18 D19 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais. 16

11 1ª ETAPA ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA) E MATEMÁTICA LÍNGUA PORTUGUESA (ESCRITA) Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos. Item O que é um item? O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo Saemi. D21 ESCREVER PALAVRAS Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:»» escrita de palavra a partir de imagem foram apresentadas 4 (quatro) imagens que o estudante deveria nomear. Veja um exemplo: Um item é composto pelas seguintes partes: Leia o texto abaixo Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto.»» escrita de palavra ouvida o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplicador. Veja um exemplo: Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Este exemplo apresenta a avaliação da palavra TUBARÃO. Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada. Este exemplo pede a nomeação da figura DINOSSAURO

12 D22 ESCREVER FRASES DITADAS Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, devendo reproduzi-la na íntegra. A escrita do estudante nesse tipo de item foi avaliada com base em dois aspectos tratados como dois itens distintos, a saber: ASPECTO 1 ASPECTO 2 Uso da página Análise linguística (elaboração do texto) D24 PRODUZIR TEXTOS Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte não verbal ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada. Nessa ótica, é verificado se o estudante reconhece as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa. Veja um exemplo de item aplicado aos estudantes: Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante. Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são: ASPECTO 1 ASPECTO 2 Esse item pede a réplica da frase O BEIJO DA PRINCESA FEZ O SAPO VIRAR PRÍNCIPE. Análise discursiva (adequação à proposta) Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero/ tipologia textual elencado(a). Análise linguística (elaboração do texto) Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante. D23 ESCREVER FRASES A PARTIR DE IMAGEM Observação: o domínio da acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado nesse tipo de item, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade. A seguir, exemplo de item para avaliar esse descritor: Nesse item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elementos verbais permitidos no suporte devem limitar-se a onomatopeias. Através da apresentação de uma imagem, solicita-se que o estudante escreva uma frase coerente com a cena observada. Veja um exemplo: Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da imagem e não apenas os aspectos linguísticos. Observação: nesse tipo de item são considerados relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e das convenções da escrita, como na escrita de frase ditada (D22)

13 2ª ETAPA ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE. CADERNOS DE TESTE CADERNO DE TESTE Como é organizado um caderno de teste? A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: LEITURA Língua Portuguesa ESCRITA 80 x 22 x 96 x 80 itens divididos em: 16 blocos de Escrita com 5 itens cada 22 itens divididos em: 2 blocos de Leitura com 11 itens cada Matemática 96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. 16x 22x 4 blocos de Leitura 1 bloco de Escrita 4 blocos de Matemática 16x Itens são organizados em blocos que são distribuídos em cadernos. CADERNO DE TESTE formam 1 caderno com 20 itens forma 1 caderno com 11 itens formam 1 caderno com 24 itens CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE 12x 2x 8x Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos. Ao todo, são 2 modelos diferentes de cadernos. Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos

14 3º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi ª ETAPA PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI nos permite Comparar resultados de Avaliar com alto grau de diferentes avaliações, precisão a proficiência como o Saeb. de estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Fundamental. Discriminação Capacidade de um item de discriminar os estudantes que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Acerto ao acaso Análise das respostas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. 25

15 PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência do Saemi. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA LEITURA ELEMENTAR I LP - Até 600pontos MT - Até 450 pontos ELEMENTAR II LP - De 600 a 650 pontos MT - De 450 a 550 pontos BÁSICO LP - De 650 a 750 pontos MT - De 550 a 650 pontos DESEJÁVEL LP - Acima de 750 pontos MT - Acima de 650 pontos Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 3º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. ATÉ 600 PONTOS Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apresentam manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação. No que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura. A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (consoante/vogal). Este fato indica que os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram habilidades específicas da consciência fonológica. Aqueles que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes deste Padrão de Desempenho realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo e objeto). Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este Nível de Proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa

16 Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relacionadas à consciência fonológica, uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras. Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à localização de informações explícitas em textos curtos, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de gêneros que, geralmente, circulam nas esferas escolares. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto e tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais. Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre 550 e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os estudantes que apresentam este Nível de Proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. (ES ) Faça um X no quadrinho onde os nomes das figuras terminam com a mesma sílaba (pedaço). Este item avalia a habilidade de identificar sílabas em uma palavra. Essa habilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência fonológica, sendo importante no processo inicial de alfabetização, pois permite ao estudante perceber que uma mesma sílaba pode estar presente em diferentes palavras. Para responder corretamente a questão prosposta pelo item, o estudante precisa observar qual par de palavras tem a mesma sílaba final. Para isso, precisa identificar as sílabas que compõem as palavras, comparar os nomes dos desenhos apresentados nas alternativas e identificar a última sílbaba em cada. A presença do dígrafo lh na sílaba final pode ter contribuído para dificultar a tarefa proposta pelo item, assim como a semelhança sonora entre as demais palavras das alternativas. Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, identificando que as palavras MILHO e COELHO têm a mesma sílaba final

17 ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA LEITURA Leia o texto abaixo DE 600 A 650 PONTOS Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem ainda sílabas mediais. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. FURNARI, Eva. A bruxinha encantadora e seu secreto admirador, Gregório. São Paulo: Ática. (P020002D3_SUP) (P020002D3) Nesse texto, a bruxa transformou a galinha em banco. bule. ovo. varinha. Este item avalia a habilidade de inferir informações implícitas em textos. A realização de inferências é primordial no desenvolvimento do processo de interpretação textual, uma vez que exige do estudante a compreensão de elementos que não estão explícitos no corpo do texto. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma história em quadrinhos exclusivamente não verbal, exigindo do estudante uma leitura quadro a quadro, da esquerda para e direita e de cima para baixo. Para chegar à resposta correta, o estudante deve atentar-se para a sequência de fatos da história em quadrinhos, percebendo os detalhes nos elementos visuais de cada quadro e entendendo o encadeamento das diferentes cenas. Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, inferindo que a galinha é transformada em bule. Na passagem do segundo para o terceiro quadro, há, no último quadro, uma outra pista que pode ter sido considerada, que remete ao conhecimento do estudante sobre a galinha: embaixo do bule havia um ovo

18 BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA LEITURA DE 650 A 750 PONTOS Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que permite afirmar que são considerados alfabetizados. Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e pontuação. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. Leia o texto abaixo. Esconde-esconde com os polvos Os polvos são os mestres do disfarce. Elásticos, eles mudam a forma, a cor e até a textura para passar despercebidos no ambiente em que vivem: o fundo do mar. Assim, podem parecer com pedras, algas, ou peixes. Esse é o melhor jeito de o animal se defender dos predadores. Como os polvos têm o corpo flexível, eles também se enfiam em frestas e buracos, onde moram caranguejos e siris, alimento preferido desses animais. (P042280E4) Qual é o assunto desse texto? A moradia dos caranguejos. As características dos polvos. O ambiente do fundo do mar. Os predadores dos polvos. Folha de São Paulo. Folhinha. 27 jan p. 6. (P042247E4_SUP) Este item avalia a habilidade de identificar assunto de textos. O desenvolvimento dessa habilidade é importante para o processo de compreensão textual, pois requer que o estudante realize uma síntese do texto. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é informativo e, apesar de ser de pequena extensão, apresenta algumas passagens que implicam no estabelecimento de relações inferenciais, como, por exemplo, adjetivar o polvo como mestre do disfarce, associando essa metáfora a conhecimentos científicos sobre o animal. Para acertar o item, o estudante deve ler todo o texto, atentando- -se para as diferentes informações apresentadas, identificando, assim, o assunto global. Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, reconhecendo que as informações apresentadas no texto concorrem para tratar do tema central As características dos polvos

19 Leia o texto abaixo. DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA LEITURA ACIMA DE 750 PONTOS Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes. Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como as de causa e consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste Nível de Proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem. Uma bicicleta para o Léo Osvaldo descobriu o Léo chorando na loja. O que foi, Léo? Quero comprar uma bicicleta. Tem dinheiro sufi ciente? Tenho, mas não quero gastar. Então não compra, Léo. Mas eu quero comprar, só não quero gastar. Pronto, o maior vexame. Essa cena durou bem uma meia hora. Léo secava as lágrimas, pedia a bicicleta, tirava o dinheiro do bolso, caía em prantos com o dinheiro na mão, guardava o dinheiro novamente, chorava pela falta da bicicleta e dizia: Se não compro, vou fi car sem a bicicleta... Um choro tão triste, tão sentido, tão profundo, tão doído, que todas as outras pessoas começaram a chorar com ele. Já havia tanta gente em volta do Léo e de sua bicicleta que ainda não era dele que o gerente veio ver o que estava acontecendo. Policarpo, que era cozinheiro, explicou: Ele quer fazer omelete sem quebrar os ovos. CAPPARELLI, Sérgio. 30 fábulas contemporâneas para crianças. Porto Alegre: L&PM, p Fragmento. (P031998E4_SUP) (P031998E4) No trecho Ele quer fazer omelete sem quebrar os ovos., a expressão em destaque tem o sentido de comprar sem gastar. cozinhar sem sujar. usar a cabeça. usar o ovo. Este item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. Tal habilidade é essencial para o desenvolvimento do processo de alfabetização, uma vez que requer do estudante, além de uma leitura atenta ao sentido global, a compreensão de palavras ou expressões no contexto de um texto. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma narrativa longa, com a presença de diálogos, o que exige do estudante atenção à sequência narrativa para compreender o encadeamento dos fatos e a observação das pistas textuais que concorrem para a compreensão do sentido da expressão destacada no comando da tarefa. Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, desenvolveram habilidade avaliada pelo item, inferindo que a expressão fazer omelete sem quebrar os ovos, nesse texto, tem o sentido de comprar sem gastar

20 ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA ATÉ 600 PONTOS Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto aos aspectos gráficos distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao escrever quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no texto e não realizando adequadamente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno. Estudantes com proficiência entre 300 e 450 pontos, ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto. O ganho significativo nesse intervalo de proficiência diz respeito ao fato de os estudantes iniciarem a escrita de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas nos padrões silábicos CV, CVC e/ou CVV. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. As crianças que estão se aproximando do Padrão de Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, ampliam os padrões silábicos que são capazes de escrever, embora ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões CV, CVC, CVV, V e com ditongo. As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas. No intervalo compreendido entre 550 e 600 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando as margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha; e a habilidade de produzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC. Este item avalia a habilidade de escrever palavras a partir de uma imagem. Nesse caso, foi apresentada a imagem de um DINOSSAURO, que é uma palavra polissílaba e formada por sílabas nos padrões: CV (consoante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), CV (consoante/vogal). Assim, observa-se que, além da extensão, o tipo de composição da sílaba imprime maior complexidade na realização de sua escrita. Ao analisar a realização escrita, observa-se a antecipação do ditongo na segunda sílaba NOU e a desconsideração do dígrafo SS. Pode-se considerar, assim, que esse estudante apresenta uma escrita alfabética

21 ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA DE 600 A 650 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades relacionadas aos usos sociais da escrita, o que indica que os estudantes demonstram ter maior familiaridade para produzirem gêneros textuais diversos (lista, bilhete, narrativa, convite etc.). Os estudantes com proficiência alocada nesse padrão começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/ verbo/complemento, quando ditadas, que podem ou não conter espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma imagem que serve como mote, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases. Para avaliar a habilidade de palavra escrita a partir de um ditado, foram apresentadas quatro diferentes palavras. Nessa análise, tomamos como exemplo o vocábulo TUBARÃO, palavra trissílaba, formada por duas sílabas canônicas (consoante /vogal) e uma sílaba complexa (consoante/vogal/vogal) na qual o ditongo é nasalizado pelo til. Observa-se que esse estudante já venceu os aspectos que poderiam trazer dificuldade na realização da escrita da palavra, uma vez que a escreveu ortograficamente

22 BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA DE 650 A 750 PONTOS Estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam avanços significativos no que tange à competência escritora. Nesse intervalo, começa a haver a transição da escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes também escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, os problemas de hipossegmentação, quando o alfabetizando junta uma palavra na outra em uma frase ou texto, já não ocorrem na maioria dos casos. No entanto, quando se trata da escrita de frases a partir de imagens, esse tipo de desvio ainda é recorrente, mesmo com sequências plausíveis em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição fala-escrita), assim como na escrita de frases ditadas também. Os estudantes alocados neste padrão iniciaram o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica, tais como a observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos e o uso adequado de marcas de nasalização e letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: bilhete e/ou convite. Este item avalia a habilidade de escrever uma frase a partir da observação de uma cena. Neste exemplo, o estudante demonstra já ser capaz de realizar com sucesso o que foi solicitado, pois escreveu uma frase compatível com a imagem, estruturando-a como um período composto por coordenação, empregando adequadamente a conjunção E. Além disso, demonstrou estar em processo para consolidar uma escrita ortográfica, pois os desvios cometidos não comprometem a compreensão da frase. São eles: na linha 1, MENIA no lugar de MENINA e, na linha 2, o emprego da letra maiúscula no meio da frase, revelando certa dificuldade para grafar letras do tipo cursiva

23 DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA ACIMA DE 750 PONTOS Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho DESEJÁVEL demonstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas nos demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais elementos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais ( então, depois ); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo. Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementares exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização. Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho DESEJÁVEL demonstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas nos demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais elementos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais ( então, depois ); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo. Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementares exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização

24 (M020255E4) Observe abaixo a posição de algumas pessoas em uma fi la. ELEMENTAR I - MATEMÁTICA ATÉ 450 PONTOS Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades, ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos, ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar (da adição) e retirar (da subtração) com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam, apenas, até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Constata-se no intervalo entre 400 e 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação. Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho para estudantes que se encontram no 3º do Ensino Fundamental, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico. Qual dessas pessoas está em 1 lugar? Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem números ordinais. Para resolvê-lo, os estudantes devem associar o número ordinal 1º à imagem da pessoa que está localizada na primeira posição da fila. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

25 ELEMENTAR II - MATEMÁTICA (MEF0066PC) Qual dos desenhos abaixo lembra a forma de um paralelepípedo? DE 450 A 550 PONTOS BISCOITO BISCOITO Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar II demonstram ter se apropriado do sentido numérico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no padrão anterior. Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da informação, identificam informações apresentadas em tabelas e gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, além de associar objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos campos, Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento. Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as representações de figuras geométricas espaciais associadas a objetos do cotidiano. Para acertá-lo, os estudantes devem reconhecer que o paralelepípedo é um prisma de seis lados cujas faces são paralelogramos e que, quando opostas, estas faces são paralelas e de mesma área. De posse dessa informação, é possível verificar que o único objeto representado nas alternativas, que possui essas características, é a embalagem de biscoito. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa B, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

26 BÁSICO - MATEMÁTICA (M010030E4) No quintal da casa de Carolina, existem 4 canteiros de fl ores e, em cada um desses canteiros, há 12 rosas. Quantas rosas no total há no quintal de Carolina? DE 550 A 650 PONTOS 16 Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas inclusive pela justaposição de outras. Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores e demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo Este item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas de multiplicação envolvendo a ideia de configuração retangular. Para resolvê-lo, uma das estratégias possíveis para chegar ao resultado é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na forma vertical, alinhando multiplicador e multiplicando à direita e calculando a multiplicação da direita para a esquerda. Os estudantes podem ainda utilizar a própria soma de quatro parcelas iguais e fazer , encontrando 48 como resultado. Portanto, os estudantes que optaram pela alternativa D, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

27 DESEJÁVEL - MATEMÁTICA (M040122BH) O gráfico abaixo apresenta o tempo médio de vida de alguns animais ACIMA DE 650 PONTOS Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos desenvolveram todas as habilidades dos níveis anteriores e consolidaram aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo. TEMPO MÉDIO DE VIDA (em anos) Avestruz Leão Tigre Golfinho De acordo com esse gráfico, qual desses animais tem o menor tempo de vida? Avestruz. Golfi nho. Leão. Tigre. Este item avalia a habilidade identificar informações em um gráfico de colunas. Para resolvê-lo, os estudantes devem, primeiramente, compreender que o tempo médio de vida de cada animal está indicado no eixo vertical do gráfico, e que a identificação desses dados é feita baseando-se na altura de cada coluna. Em seguida, eles devem comparar as alturas dessas colunas e constatar que o menor tempo médio de vida está representado no gráfico pela coluna de menor altura, ou seja, pela coluna associada ao tempo médio de vida do tigre. Os estudantes que assinalaram a alternativa D, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

28 3º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI? O processo de avaliação em larga escala não acaba quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve analisar as informações recebidas, para compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes. Para tanto, todos os agentes envolvidos gestores, professores, famílias devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas desenvolvidas pela escola. O encarte, de divulgação que acompanha esta revista, traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas avaliações do Saemi. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte Escola à Vista! Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes. 53

29 3º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi 2015 Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa 5 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar. Juliana era professora das séries iniciais do Ensino Fundamental na escola Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, Juliana estava ciente do seu papel de alfabetizadora e sabia que haveria muitos desafios a serem enfrentados para garantir a aprendizagem de seus estudantes. No entanto, a professora, recém-formada, não imaginava que diversos fatores iriam influenciar em seu trabalho. Ao ser efetivada em sua atual escola, a primeira ação de Juliana foi conhecer o Projeto Político Pedagógico, o PPP, como se referiam seus professores formadores. Além disso, buscou com os novos colegas orientações sobre o planejamento e a proposta curricular da rede. Entretanto, ao chegar à escola e solicitar o PPP, o acesso ao documento não foi simples e fácil, pois [...] na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala de aula [...] estava desatualizado. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram orientá-la sobre como proceder em relação ao planejamento. Nesse primeiro contato, a professora começou a perceber que pertenceria a um universo bem diferente daquele que imaginava encontrar. Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia, sempre foram voltadas para o saber ensinar e para o saber alfabetizar. Durante os momentos de formação, sua turma esteve em contato constante com aspectos relacionados à importância da utilização das orientações curriculares e da construção de planos de aula, com foco no uso de diferentes metodologias e práticas pedagógicas. Além disso, algumas disciplinas faziam referência constante ao PPP e Juliana sabia que ele deveria ser consultado e atualizado periodicamente pelos gestores e pela equipe pedagógica. Esse documento deveria apresentar detalhes da escola, com os objetivos educacionais e os meios que seriam utilizados para um rendimento adequado pelos estudantes. Assim, ao longo de sua formação, considerando tantos elementos do contexto escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades para se aperfeiçoar, fazendo com dedicação vários cursos e estágios que julgava interessantes para auxiliá-la nessas tarefas. A escola em que Juliana foi lotada era mediana, possuía, em seus três turnos, 29 turmas. Localizada em um bairro periférico, a escola enfrentava problemas de cunho social para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Na sala dos professores, Juliana sempre escutava que a maior parte dos estudantes não possuía incentivo familiar e que os responsáveis quase não apareciam na escola para saber da vida escolar de seus filhos. Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a responsabilidade pela educação dos estudantes ficava exclusivamente com a escola e, principalmente, com os professores. Isso era uma queixa recorrente entre seus colegas de trabalho, que alegavam não conseguir grandes avanços na aprendizagem dos seus estudantes por conta dos fatores extraescolares e pela falta de apoio familiar. Apesar de se sentir preparada para enfrentar a vida docente, Juliana descobriu que, na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar, saber planejar aulas. Percebeu que seus cursos foram de grande valia, mas era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala de aula, com as histórias que seus alunos traziam e com a realidade que envolvia a comunidade em que sua escola estava inserida. E isso, inicialmente, foi um choque para a professora, cheia de planos e idealizações. Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava essas difi- 55

30 culdades, sendo essa uma situação vivenciada por toda a escola. Por isso, seu primeiro passo foi conversar com os outros professores mais experientes e com mais tempo na escola, para saber como lidavam com esses fatores, sem que eles os desanimassem e atrapalhassem seus trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu diferentes histórias e opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco desanimadoras, mas outras bem estimulantes. Juliana era professora regente da turma do 3º ano do Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou que o seu trabalho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que estava cumprindo o seu papel, independente das barreiras no caminho. Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e empenho, seus alunos ainda apresentavam muitas dificuldades, e estavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino Fundamental. Em abril, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o programa de avaliação municipal que já existia há três anos na rede. Ela conhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações nacionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil e a Provinha Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem a metodologia utilizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de mais uma prova, sendo que já existiam outras. Como essa avaliação poderia ajudar, sendo que ela já sabia a situação de seus estudantes? Será que a intenção era avaliar o desempenho dos professores? Além de seus próprios questionamentos, Juliana começou a ouvir o questionamento de seus colegas que já estavam na rede desde o surgimento do programa de avaliação municipal, e a cada fala ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A preocupação de Juliana justificava-se pelo fato de ela mesma saber que seus alunos apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, dependendo do teste, um rendimento satisfatório. Ela seria punida por isso? Seria vista pelos seus colegas como uma má profissional? Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido durante o curso, e ela pouco tinha ouvido falar sobre esse assunto. Por isso, apesar de não acreditar que a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reuniões viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a intenção de esclarecer suas dúvidas iniciais, e também, para conhecer melhor o programa de avaliação. Na reunião, conduzida pela coordenadora pedagógica Rita, foi possível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na escola há bastante tempo, não estava envolvida com o programa. E foi abordando essa situação que Rita iniciou sua fala, demonstrando preocupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e, também, com a mudança negativa nos resultados de um ano para o outro. A coordenadora pedagógica sabia de todas as dificuldades enfrentadas pela escola e pelos seus professores, principalmente as relacionadas ao pouco envolvimento familiar e às condições socioeconômicas da comunidade. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação ao planejamento escolar. O PPP, importante documento de gestão dos resultados de aprendizagem, por meio da projeção e da organização e acompanhamento de todo o universo escolar, encontrava- -se desatualizado. Os professores não tinham o costume de consultar a proposta curricular da rede. Rita [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...] [...] a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização [...] sabia que um trabalho grande ainda haveria de ser feito. A coordenadora pedagógica conhecia detalhadamente os resultados de sua escola, que nos dois últimos anos mostravam uma deficiência enorme na aprendizagem: os resultados do primeiro ano da avaliação foram ruins, muito abaixo do que ela e a equipe pedagógica esperavam, e os do segundo ano foram ainda piores. Ela precisava reverter essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias e projetos: seria necessário ter o apoio dos professores e dividir com eles as angústias e as responsabilidades. A primeira estratégia seria, então, dado o relato de Juliana ao iniciar o trabalho na escola: atualizar o PPP. Como estavam trabalhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento dos estudantes nas avaliações externas, foi esse o primeiro esforço: o de atualização do documento. Rita estava envolvida com o programa de avaliação desde o início, mas ainda não tinha conseguido uma forma de quebrar os tabus referentes à avaliação e de fazer com que a equipe da escola a enxergasse como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como segunda estratégia, pensou que seria importante organizar uma reunião com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes de falar da importância da aplicação do teste, que seria em outubro, e comentar o resultado do ano anterior, Rita começou a apresentar alguns exemplos de ações em diferentes contextos escolares, mesmo que de outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação dos estudantes na avaliação e melhorar os resultados obtidos a partir do trabalho feito com base nos resultados e na consulta aos documentos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua Coordenadoria Regional. Aquela reunião já estava sendo preparada por Rita havia muito tempo. Após a apresentação, Rita percebeu que os professores começaram a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada escola citada como exemplo. Foi a primeira reunião em que a coordenadora pedagógica enxergava algum interesse por parte de seus professores. Depois de responder aos questionamentos, Rita apresentou novamente, pois já o tinha feito em outra data, os resultados de participação e proficiência dos anos anteriores, e marcou uma reunião para a semana seguinte. Nessa reunião, a coordenadora capacitaria os professores, para que eles pudessem analisar os resultados das avaliações e relacioná-los ao trabalho realizado pela equipe escolar. Juliana saiu da reunião mais aliviada e com mais interesse sobre o tema. De acordo com exemplos apresentados, a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização, e, também, saber em quais habilidades os estudantes possuíam mais facilidade. Juliana não estava mais preocupada com o julgamento que receberia por conta do resultado de seus estudantes, mas ansiosa para poder diagnosticar as dificuldades e relacioná-las aos conteúdos apresentados nas orientações curriculares, encontrando, assim, um norte para planejar seu trabalho. Ela sabia que, provavelmente, as dificuldades apresentadas por seus alunos seriam as mesmas que eles já apresentavam em suas próprias avaliações internas, mas seria possível ter essa confirmação e saber se essa era a realidade dos estudantes 56 57

31 Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das famílias nesse trabalho. de toda a escola ou, especificamente, de sua turma. Seria possível, também, saber se seus estudantes conseguiriam, em um teste elaborado por outras pessoas, demonstrar as habilidades que ela julgava que eles já tinham consolidado. Como combinado, na segunda reunião sobre o programa de avaliação, Rita apresentou como a avaliação externa era pensada, sua metodologia e seus instrumentos. A coordenadora não era especialista no assunto, mas já o estava estudando havia um bom tempo, e sentiu-se segura para dividir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o fim da segunda reunião, ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus estudantes. Rita passou o endereço do site para que eles conhecessem as revistas pedagógicas e a senha para que todos pudessem acessar os resultados. Então, com o que havia aprendido na reunião pedagógica e de posse das revistas e dos resultados, Juliana analisou os dados de anos anteriores e tentou interpretá-los com o apoio da Matriz de Referência e da Escala de Proficiência. Ao pesquisar quais habilidades os estudantes do 3 ano apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gêneros textuais e da produção escrita. Aqueles resultados não eram referentes aos estudantes de Juliana, mas ela, através das suas avaliações internas, sabia que aquelas eram as mesmas dificuldades que seus alunos apresentavam. Por curiosidade, Juliana resolveu conhecer os resultados das outras etapas do ciclo de alfabetização, e descobriu que as dificuldades concentravam-se, também, em questões ligadas à leitura e à escrita. Foi bem desanimador para Juliana conhecer a realidade da sua escola na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presenciava todos os dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores encararem aquela situação como normal, pois já haviam se acostumado e não acreditavam que era possível reverter o quadro e conseguir melhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu trabalho e no pontecial de seus alunos. Era preciso ao menos tentar! Desde os seus primeiros dias na escola, Juliana pensava em fazer algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblioteca, que possuía um bom número de livros infantis e era pouco frequentada. Como apresentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura de vários gêneros textuais iria melhorar a interpretação textual e a escrita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um Cantinho de Leitura na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas regulares à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a leitura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia, Juliana precisaria de alguns livros, por isso, resolveu conversar com Rita para ver o que poderia ser feito. Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito interessante, por isso resolveu compartilhá-la com os demais professores do Ciclo de Alfabetização. Seria importante que todas as salas tivessem o seu Cantinho de Leitura e, também, que fosse criada uma agenda regular para a visita à biblioteca. Incentivar e estimular a leitura com certeza traria benefício para a aprendizagem dos estudantes, e a escola possuía recursos (livros) para implementar tal projeto. Para apresentar a proposta do Cantinho de Leitura para os outros professores, Rita convocou uma reunião com os responsáveis pelo Ciclo de Alfabetização. Na reunião, ela pediu que Juliana falasse sobre a interpretação que tinha feito dos resultados, das conclusões a que chegou e sobre o Cantinho de Leitura. A fala de Juliana foi bem aceita pelos seus colegas e, com o decorrer da reunião, outras ideias complementares ao seu projeto foram surgindo. Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das famílias nesse trabalho. Sendo assim, tiveram, em conjunto, a ideia de fazer O Dia do Livro na Escola para inaugurar o Cantinho de Leitura : esse evento teria como principal foco sensibilizar os responsáveis sobre a importância de incentivar a leitura dos estudantes e mostrar- -lhes como poderiam fazer isso. Nas duas semanas seguintes, Juliana e os outros professores trabalharam na elaboração do evento: ensaiaram um grupo de estudantes para uma apresentação teatral, elaboraram os convites para os pais, organizaram um Cantinho de Leitura em cada sala e conseguiram doações de livros. No evento O Dia do Livro na Escola, cada estudante ganharia um livro de presente para ler em casa e os responsáveis seriam incentivados a acompanhar a leitura dos estudantes. Apesar de muitos pais não terem participado do evento, o grupo de professores à frente do projeto ficou satisfeito com a participação e com o envolvimento dos que estavam presentes. A partir desse dia, cada professor começaria a utilizar o Cantinho de Leitura de sua sala e a levar seus estudantes à biblioteca. Foi combinado, também, que os pais seriam sempre lembrados da importância da leitura, através de bilhetes e de reuniões na escola. Além disso, os professores iriam se reunir de 15 em 15 dias para compartilhar seus trabalhos e trocar experiências. Durante todo o ano, o projeto foi levado a sério pela escola. O trabalho compartilhado contribuiu não só para a aprendizagem dos estudantes, mas também para o entrosamento da equipe pedagógica e seu enriquecimento profissional. A insistência da escola em buscar o incentivo dos responsáveis conseguiu o apoio de alguns, antes pouco envolvidos com a educação de seus filhos. Com todo o trabalho desenvolvido, Juliana e os demais professores perceberam melhora no desempenho de seus estudantes, e estavam curiosos para conhecer o resultado da avaliação externa aplicada naquele ano. Foi a primeira vez que a escola desenvolveu um trabalho pautado nos resultados da avaliação externa da rede municipal, por isso eles estavam ansiosos para ver como esse trabalho havia impactado nos resultados e para quais caminhos eles iriam apontar. No começo do ano seguinte, a coordenadora pedagógica Rita marcou uma reunião com os professores do Ciclo de Alfabetização para apresentar os resultados do ano anterior e conversar sobre eles. Rita acompanhou o trabalho realizado por Juliana e seus colegas, sabia que aquele resultado estava sendo esperado por todos e sentiu-se realizada por ter conseguido que o resultado das avaliações transformasse a prática de seus professores e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes. O projeto Cantinho de Leitura, proposto por Juliana, surgiu a partir da interpretação dos resultados da avaliação externa, e conseguiu mudar a relação dos estudantes com a leitura e a visão que a equipe pedagógica tinha da avaliação externa. Quando apresentou o novo resultado, Rita parabenizou os professores por todo o empenho e pelo aumento da proficiência. Como consequência do trabalho realizado ao longo do ano anterior, a escola teve um resultado satisfatório. A coordenadora pedagógica, nessa mesma reunião, conversou com toda a equipe sobre as possibilidades de continuidade e adaptação do projeto para os próximos anos. Ela sabia que ainda havia um longo caminho pela frente, mas o primeiro passo já havia sido dado, quando os professores entenderam que os resultados poderiam ser utilizados para a melhoria do ensino da escola. Com o apoio de todos, Rita tratou de oficializá-lo no PPP, buscando continuar a atualização dele para consulta dos profissionais da escola. Juliana que, inicialmente, havia se assustado com a ideia da avaliação externa, viu nela a possibilidade de obter informações para transformar a sua prática, melhorando a aprendizagem de seus estudantes. Para o novo ano, a equipe pedagógica, que agora estava ciente do papel dessa avaliação, planejou novas capacitações, para que todos pudessem conhecer mais esse instrumento e implementar novas ações

32 3º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi 2015 GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA? Os textos apresentados nesta seção oferecem propostas para a abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verificadas pelas avaliações externas em larga escala. INTRODUÇÃO Os seres humanos estão inseridos em um mundo letrado e, para terem participação significativa nesse mundo, são necessários a compreensão e o domínio de seus códigos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental importância para que o indivíduo estabeleça comunicação, relacione-se com seus pares e consiga participar efetivamente da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca. No entanto, não basta apenas decodificar o sistema alfabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social, que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser desenvolvido em um contexto de letramento, com a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania. Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especialmente as com menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será de fundamental importância para apresentar e ampliar o conhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais, quanto das linguagens, signos e significados que são utilizados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a mesma empregada em uma conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utilizadas na escrita de uma receita não são as mesmas que compõem um bilhete. Assim, a escola deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estudantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros textuais, promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, 1997, p. 21). Visando garantir que os estudantes, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o trabalho com diferentes temas, tais como: Apropriação do Sistema Alfabético, Leitura: compreensão, análise e avaliação e Usos sociais da leitura e da escrita. No tocante às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa matriz é composta por, competências e descritores que determinarão a forma como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas considerando a proposta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também em consonância com a Matriz de Referência das avaliações em larga escala. No que se refere ao presente artigo, será privilegiada a abordagem acerca do tema Usos sociais da leitura e da escrita, com os seguintes descritores:»» reconhecer o gênero discursivo;»» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 61

33 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO Durante todos os momentos da vida em sociedade, o indivíduo se comunica, estabelece relações, troca informações, argumenta e expõe seus pontos de vista. E, para cada situação, utiliza um tipo de linguagem que lhe permite entender e ser entendido por seus pares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (BRASIL, 1997, p. 22). Assim, nada mais importante do que a escola trabalhar com desenvolvimento de habilidades que lhe possibilitem ampliar o repertório de linguagens, signos e significados, para que seus estudantes consigam estabelecer relações de forma cada vez mais significativas. Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo se utiliza de gêneros do discurso para se comunicar e escrever. Tais gêneros dispõe[m] de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo assim, faz-se importante o conhecimento e a compreensão da forma padrão em que os diferentes gêneros do discurso se apresentam. Ainda de acordo com o autor, se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindível para a formação de todos os cidadãos o acesso à construção de conhecimentos sobre os gêneros discursivos. Nesse sentido, é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral, quanto na escrita. Geralmente as crianças gostam de ouvir e contar histórias e o professor pode estimular ainda mais esse gosto. Mas como fazer isso? Uma sugestão é trabalhar com textos de diferentes gêneros. Por exemplo, um dia o professor é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita. conta uma fábula, no outro traz uma bula de remédio para debater com os estudantes se eles acham que ela também é um texto, propondo questões como: Para que serve? Transmite alguma informação? Possui um jeito próprio para ser escrito? Esse texto se parece com aquela história (fábula ou outra que tenha sido contada recentemente)? Enfim, explorando se esse texto possui uma estrutura específica e quais as suas características. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO Em termos gerais, para que um indivíduo reconheça determinado objeto, é necessário que já o tenha visto, saiba suas características, ou ainda tenha acesso a uma descrição minuciosa a respeito. Da mesma forma, podemos inferir sobre o descritor Reconhecer o gênero discursivo : o estudante deve já ter conhecimento a respeito do gênero discursivo em questão ou saber características sobre sua estrutura. Assim, nada mais natural do que, partindo do conhecimento prévio que os estudantes tenham a respeito de alguns gêneros, aprofundar e propiciar o conhecimento de outros que ainda não fazem parte de seu contexto social. Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do estudante ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (BRASIL, 1997, p. 26). Dessa forma, o acesso aos textos que circulam socialmente não se restringe à sua produção pelos estudantes: vai muito além, incluindo o ouvir histórias, mesmo quando ainda não sabem ler. Tal fato está associado à estrutura dos diferentes gêneros textuais, uma vez que, mesmo que o estudante ainda não saiba grafar, por exemplo, um convite, ao escutar outra pessoa lendo, estará conhecendo e organizando como é essa estrutura, quais são os elementos fundamentais desse gênero. A partir de então, uma atividade interessante seria propor que ele também faça um convite, de forma oral, e que o professor, ou outro estudante já em um nível mais avançado de alfabetização, registre no quadro. Seria interessante também propor um debate sobre o convite que está sendo transcrito: Está faltando algum elemento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai ser o evento (festa), também é necessário? Por quê? A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento interessante para explorar diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes, entrevistas, entre outros. Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta para explorar diversos gêneros discursivos é O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comunicam entre si, através de cartas que são entregues por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidático supracitado se constitui em uma importante ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita. Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido Figura 1 Exemplo de convite. com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo da intencionalidade do professor na exploração da atividade. O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala

34 Figura 2 Capa do livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Em outras palavras, o estudante precisa desenvolver a habilidade de identificar a função social, o objetivo do texto que será analisado. Para tanto, precisa, além de reconhecer qual é o gênero discursivo, identificar se o objetivo, a finalidade do texto é, por exemplo, convidar, informar, dar instruções, explicar, felicitar, dar um recado, divertir, anunciar, entre outros. É importante que o estudante perceba que todo texto tem uma finalidade específica e, para que seja compreendido de forma significativa, é imprescindível que tal finalidade, que é a sua função comunicativa, seja conhecida e entendida pelo leitor. O cartão postal, geralmente, não é um gênero discursivo muito presente no cotidiano dos estudantes. No entanto, a forma como ele é mostrado no livro O carteiro chegou pode ser uma boa estratégia pedagógica para apresentá-lo. Figura 3 Cartão postal contido no livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Hila e Nascimento (2009) propuseram uma sequência didática para ser desenvolvida com os estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental. Entre as atividades, estão analisar as cartas dos personagens e seus objetivos, analisar o panfleto do livro que a bruxa malvada recebeu, identificando os elementos do contexto de produção, fazer uma roda de leitura para relembrar os contos presentes no texto, entre outras. O professor, trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS Para conseguir identificar a finalidade de um texto, o estudante precisa estar familiarizado com a estrutura e as características de diferentes gêneros discursivos. Assim, o trabalho realizado com vistas a apresentar os diferentes gêneros a ele, de modo a permitir que reconheça um determinado gênero, é de grande importância também para a identificação da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o convite, conforme sugerido no presente artigo, além de problematizar sobre os elementos estruturais, é importante problematizar também sobre sua finalidade: Para que serve esse texto? Da mesma forma, cabe o trabalho com os diferentes textos abordados no livro paradidático O carteiro chegou : Para que serve o panfleto que a bruxa malvada recebeu? Para que serve a carta que Cachinhos Dourados enviou para o Senhor e a Senhora Urso? Para que serve o cartão de aniversário que Chapeuzinho Vermelho enviou para Cachinhos Dourados? O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade, sobre a mensagem que eles querem transmitir. Trata-se de um cartão enviado por Joãozinho (da história João e o pé de feijão ) para o Gigante, contando como foi sua viagem para o Rio de Janeiro. O professor pode problematizar tanto questões relacionadas à estrutura do texto (Quem enviou o cartão? Para quem ele foi enviado? Há alguma saudação?), como questões relacionadas à finalidade do texto (Por que o Joãozinho enviou esse postal para o Gigante? Para que serve um cartão postal?). Ainda, seria interessante propor aos estudantes que elaborassem um cartão postal, que poderia ser sobre alguma viagem que tenham feito ou gostariam de fazer, sobre algum passeio que fizeram na escola, sobre algum lugar imaginário que gostariam de conhecer, sobre algum reino encantado (aproveitando que o livro aborda alguns contos de fadas) etc. O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade e sobre a mensagem que eles querem transmitir. Um exemplo são as propagandas que circulam na televisão e em outros ambientes que fazem parte do cotidiano dos estudantes: campanhas de vacinação, campanhas sobre o trânsito, estreia de filmes, produtos em promoção etc. Na própria escola, e mesmo na sala de aula, geralmente há alguns cartazes informativos que podem ser analisados. Esses cartazes normalmente contêm, além de informações sobre determinados locais, algumas regras básicas de convivência nos ambientes. Uma sugestão seria, além de analisar com os estudantes os cartazes que já estão prontos, afixados, criar outros a partir de situações que acontecem na sala de aula ou mesmo na escola. Em outras palavras, utilizar os combinados, as regras de convivência, para trabalhar com a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

35 Figura 4 Cartazes com regras de convivência na sala de aula. PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS : A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA INTRODUÇÃO O professor pode, num primeiro vem ser apresentados pelos próprios momento, problematizar com sua turma: Para que servem os textos dos porquê do texto e da ilustração. Assim, estudantes para a turma, expondo o cartazes? Num segundo momento, eles trabalharão tanto com a identificação da finalidade de gêneros discursi- propor que os próprios estudantes elaborem cartazes que possam ajudar na vos de textos prontos, quanto com a boa convivência do grupo. Os cartazes produção de textos, respeitando um podem conter uma ilustração e frases determinado gênero. curtas e, após serem elaborados, de- Para saber mais: AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia das Letrinhas, BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou: uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v. 2, n. 1, jan/jun de Disponível em: prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, p A Matemática está presente em, praticamente, todos os lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce (data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê) até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tamanho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão importante para o exercício da cidadania de qualquer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por Alfabetização Matemática? Conforme apontam as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um [...] fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja, podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26) Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemáticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização, de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sistematizar a linguagem, signos e significados das questões de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns temas são de fundamental importância para serem trabalhados, a saber: Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Números, Operações e Álgebra e Tratamento da Informação. Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses temas são subdivisões do componente curricular de Matemática, e contam com descritores para indicar quais são as habilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas e descritores compõem a Matriz de Referência de um teste, que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de ensino, não deve ser confundida nem utilizada como proposta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará trabalhando com todos os descritores que compõem o teste em larga escala a que seus estudantes serão submetidos. Embora a Matemática faça parte da vida de todo indivíduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presente em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), [...] destacam-se dois aspectos elementares: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz- -se necessário trabalhar com os estudantes não por meio de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou de desenhos e representações que os auxiliem na organização e sistematização dos dados. Para o presente artigo, abordaremos algumas perspectivas e desafios acerca do tema Grandezas e Medidas, mais especificamente sobre o seguinte descritor: Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano

36 2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA 1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS? Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao tema Grandezas e Medidas estão presentes na vida do indivíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras, precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemáticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido. Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as comparações entre elas foram historicamente construídas pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o é atualmente, mas foi pautado por convenções das civilizações antigas. Outra questão interessante a ser trabalhada é o instrumento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a régua e a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por algumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa troca de informações, os estudantes devem ser instigados a fazer experiências e a tecer reflexões: Vamos medir determinado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê? Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediríamos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para a compreensão de que as convenções são importantes para unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta Vygotski: quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS- KI, 1994, p. 21) Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a ampliar sua compreensão numérica e a compreender a necessidade de criação de números fracionários, negativos etc. (BRASIL, 1997, p. 84). O descritor Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano, embora pareça uma tarefa simples para um adulto, exige grande esforço para uma criança, especialmente no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. As questões relacionadas ao tempo estão presentes no cotidiano dos indivíduos, mas o significado e relações entre os termos não são diretamente perceptíveis. Por exemplo, uma criança sabe que existem os termos hoje, amanhã e ontem, mas não necessariamente sabe que eles estão relacionados. Não é difícil ouvir uma criança dizer amanhã eu brinquei de bola, querendo se referir ao dia anterior (a ontem ). Ou seja, ela ainda não consegue relacionar que o tempo presente é o hoje, o dia anterior é o ontem e o dia seguinte é o amanhã. Outro ponto a ser destacado é o nome de cada dia da semana e sua sequência: Hoje é segunda-feira e amanhã, que dia vai ser? ; Em quais dias da semana não tem aula? Uma sugestão interessante para desenvolver as questões apontadas acima é o trabalho diário com o calendário em sala de aula. Essa rotina já faz parte da realidade de muitos professores, mas não deixa de ser importante enfatizar e dar sugestões sobre esse recurso pedagógico. Toda a sala de aula deve ser um ambiente alfabetizador, com cartazes, alfabeto, numerais, cantinho de leitura, calendário, entre outros. Mas não basta apenas um ambiente favorável para que o estudante se alfabetize e construa seus conhecimentos: são necessárias metodologias adequadas. No que se refere ao calendário, podem ser utilizadas desde estratégias pedagógicas mais informais, como uma roda de conversa sobre os usos e funções do calendário, até a resolução de problemas que envolvam a sua utilização. Segundo as pesquisas de Goulart (2010, p. 11), [...] o que se percebe, nas avaliações externas, é que os alunos não conseguem ler o calendário e isso se deve a uma prática divergente de possibilitar o uso deste como instrumento que tem a função de medir o tempo para se fazer contagens, comparar números, ver a grafia. A prática docente deixa de realizar intervenções ou interrogações, priorizando apenas a passagem do tempo como o único conhecimento matemático a ser explorado no calendário, sendo todo o resto uma distorção ou assimilação deformante de uma prática. Partindo desses pressupostos, o trabalho com calendários deve estar pautado em abordagens mais significativas sobre o seu principal objetivo: medir o tempo. Certamente que, ao serem abordadas questões como os dias da semana e sua sequência, estarão sendo trabalhadas também as concernentes à quantidade, contagem e grafia das palavras. No entanto, o objetivo maior é tecer relações entre os dias da semana: qual é o primeiro dia, o ontem, o hoje e o amanhã, qual é o dia em que não há aula etc. Goulart (2010) aponta, ainda, a importância em se trabalhar com calendários reais, ou seja, aqueles que encontramos em nosso dia a dia (que traz informações como as fases da lua, feriados nacionais, continuidade entre um mês e outro etc.). Assim, o professor não deve confeccionar seu próprio calendário, para que não deixe de trabalhar questões importantes que fazem parte do contexto em que os estudantes estão inseridos Roda de conversa: diálogos acerca do calendário Assim como para a Educação Infantil, para os anos iniciais do Ensino Fundamental é de grande importância que a roda de conversa seja uma atividade presente no cotidiano das aulas. De acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, [...] a roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. (BRASIL,1998, p. 138) Nesse sentido, tanto vale uma roda de conversa sobre um conteúdo que será trabalhado em sala de aula, quanto sobre temas corriqueiros do dia a dia dos estudantes. O professor deve, além de ouvir, mediar as conversas entre eles, de forma a contribuir para que os conflitos de ideias e a construção de conhecimentos sejam beneficiados. Para iniciar a roda de conversa sobre o calendário, a sugestão é que esteja afixado na sala de aula um calendário grande, legível, com um mês em cada folha, conforme a imagem a seguir: 68 69

37 Figura 1 Calendário indicando os dias do mês de janeiro de Após observarem o calendário, algumas perguntas poderiam ser feitas para iniciar a conversa: O que é um calendário?; Para que usamos o calendário?; Na casa de vocês tem um calendário?; É igual ao que temos aqui na escola?; O que significam os números que aparecem nele?; E as letras? A partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o professor e/ou algum estudante, que já esteja numa fase mais avançada do processo de alfabetização, deverá registrar no quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em outras aulas e/ou quando se fizer necessário. 2.2 Os dias da semana: vamos problematizar? Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário que os estudantes construam conhecimentos a respeito de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Conforme aponta Constance Kamii, [...] a criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação (KAMII, 2011, p.65). Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa no calendário, porque na letra D (domingo) os números estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo, porque há duas letras Q e duas letras S em seguida. Seria interessante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias da semana, mas também da sequência entre eles. De posse de alguns desses signos e significados, o professor deve não só propor situações-problemas, como deixar que os próprios estudantes proponham também. Por exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa determinado programa de televisão (consultar os estudantes previamente sobre os programas que eles assistem)? Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem ser propostas tanto em forma de conversa, como através de registros no próprio caderno de Matemática. Outra forma de trabalhar com os dias da semana é através de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis com situações para que eles descubram o dia a que está se referindo. Por exemplo: Figura 2 Papéis com situações-problema fictícias Querida Joana, Olá Bruno! não consegui comprar os Esqueci de te avisar, mas ingressos para o cinema vou viajar na sexta-feira hoje, terça-feira, só para para praia. Mas não se daqui a três dias. preocupe, só vou ficar dois Beijos, dias lá. Carla Abraços! Mariana Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais informações os estudantes irão localizar em cada situação-problema. De outro modo, o professor pode propor também que os próprios discentes elaborem uma situação-problema para que seus pares possam resolver. Essa interação entre os grupos é de grande valia para a construção de conhecimentos, uma vez que, quando a criança é confrontada com a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou encontrar um argumento para defendê-la (KAMII, 2011, p. 58). As medidas de tempo são muito importantes para a organização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante utilizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos dias das aulas e atividades em classe, por exemplo. Figura 3 Calendário com marcação das atividades escolares MAIO 2016 D S T Q Q S S 1 Dia do Trabalhador 8 Dia das Mães 15 2 Trabalho de Português 9 Trabalho de Ciências 16 Aniversário da Ana Sessão Pipoca 3 Aula de Informática 10 Informática 17 Informática 24 Informática 31 Informática A partir da elaboração das marcações no calendário, que podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e eventos importantes para os estudantes, o professor pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como suporte: Quantas aulas de Informática teremos em maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai ser o dia da semana em que teremos Sessão Pipoca? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades acerca das medidas de tempo de forma significativa para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania. 4 Biblioteca 11 Biblioteca 18 Biblioteca 25 Biblioteca 5 Aniversário do Lucas 6 Educação Física Educação Física 19 Trabalho de Matemática 26 Corpus Christi 20 Aula de Educação Física 27 Educação Física Para saber mais: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010, Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, Disponível em: < PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_ CONSTITUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

38 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Ficha catalográfica IPOJUCA. Secretaria de Município da Educação do Ipojuca. Saemi 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

39