SAETHE2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA

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2 ISSN SAETHE2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE TERESINA REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA) E MATEMÁTICA 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

3 PREFEITO DE TERESINA Firmino da Silveira Soares Filho VICE-PREFEITO DE TERESINA Ronney Wellington Marques Lustosa SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Kleber Montezuma Fagundes dos Santos SECRETÁRIA EXECUTIVA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO Irene Nunes Lustosa DIVISÃO DE AVALIAÇÃO Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Maria Salete Linhares Boakari Estegite Carvalho Leite Moura Daniela Bandeira de Carvalho Francisca Eudeilane da Silva Pereira

4 Apresentação Prezados Educadores, A Prefeitura de teresina, através da Secretaria Municipal de Educação (SEMEC), trabalha para assegurar a aprendizagem de todos os alunos da rede Pública Municipal de Ensino. O Sistema de Avaliação Educacional de teresina (SAEtHE) fornece às escolas dados e informações valiosas que permitem identifi car o desempenho acadêmico e os níveis de profi ciência dos alunos, bem como redirecionar o planejamento e a prática pedagógica da escola, quando necessário. Em 2015, o SAEtHE avaliou, nas escolas da Prefeitura, todas as turmas de 2º e 3º e 7º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática. também foram avaliados todos os alunos do 2º período da Educação infantil, em leitura e escrita. A tarefa agora é fazer uso das informações obtidas por meio do SAEtHE, possibilitando assim, a busca permanente da qualidade do ensino e a garantia da aprendizagem dos nossos alunos. Desejamos a todos que façam bom uso dos dados e informações contidas neste material. Kleber Montezuma Fagundes dos Santos Secretário Municipal de Educação de teresina

5 Sumário 06 Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para desenvolver determinadas habilidades? Por que avaliar a educação em Teresina? O que é avaliado no SAETHE? Como a escola pode se apropriar dos resultados da avaliação? Como são apresentados os resultados do SAETHE? 85 Como é a avaliação no SAETHE? 20

6 Prezado(a) educador(a), Apresentamos a Revista Pedagógica da coleção de divulgação dos resultados do SAETHE As perguntas a seguir serão nosso roteiro para compreender os resultados da avaliação. 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO EM TERESINA? 2 O QUE É AVALIADO NO SAETHE? 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAETHE? 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAETHE?

7 Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática - 2º e 3º anos DO Ensino Fundamental SAETHE 2015 É muito comum, no cotidiano da Nesse sentido, fica difícil não reco- mesa na sala de professores, analisam escola, depararmo-nos com as seguin- nhecer a funcionalidade da avaliação a distribuição dos estudantes por Pa- tes questões: como, de fato, a ava- e a sua inerência ao ato educativo. Em drão de Desempenho e se perguntam: Seção 01 liação externa em larga escala pode contribuir para melhorar e aperfeiçoar os processos educativos e os sistemas outras palavras, ao concebermos o processo avaliativo como parte do processo educacional, se torna inviável com- como esses resultados contribuem para modificar a realidade da escola? Os resultados, por si só, não alte- de ensino? A avaliação externa pode preender a avaliação externa como um ram a realidade educacional, mas cum- mesmo fornecer elementos que sinali- fato isolado daqueles que ocorrem no prem uma função fundamental: eles zem caminhos para modificar o cenário âmbito escolar. Assim como a avaliação apresentam um diagnóstico amplo so- educacional? A avaliação externa está interna, a avaliação externa está dire- bre quais competências foram desen- POR QUE AVALIAR A a serviço de que e de quem? Ela pode, mesmo, se configurar como um ele- tamente relacionada ao currículo e aos fins pedagógicos da escola, e guarda, volvidas pelos estudantes e quais são as que ainda precisam ser desenvolvi- EDUCAÇÃO EM TERESINA? mento que está serviço do estudante e do professor? na sua natureza, a função de auxiliar a ação educativa, fornecendo informa- das. Essas informações são essenciais para auxiliar quem, de fato, pode alterar Esses são alguns dos questiona- ções sobre o ensino desenvolvido na a realidade da educação, por meio do mentos que ainda permeiam os de- sala de aula, na escola e no sistema planejamento e da execução de ações bates nas reuniões pedagógicas das educacional. pedagógicas. escolas, as conversas informais que Diante do exposto, é possível in- Com base nessas demandas, esta ocorrem entre os professores na sala ferir que a avaliação externa não é um revista foi elaborada com o propósito Nos últimos anos, seja no âmbito dos sistemas ou das escolas, muito se tem falado sobre a importância da avaliação externa. Mas, apesar de possuir sua legitimidade ancorada nos princípios jurídicos e pedagógicos disseminados pelos documentos normativos e orientadores da educação nacional, essa temática ainda tem provocado alguma incompreensão entre os principais atores inseridos no meio escolar. do café, ou até mesmo estão presentes nas reflexões, muitas vezes solitárias, que fazemos sobre nossa prática pedagógica. Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece fim em si mesmo, mas um meio, que tem como referência uma matriz composta por competências e habilidades básicas que fazem parte do currículo, constituindo, dessa forma, uma importante ferramenta de planejamento, de apresentar os resultados da escola e do sistema de ensino em que está inserida, bem como oferecer elementos que auxiliem na apropriação dos resultados e na utilização destes para a elaboração de ações interventivas, informações preciosas sobre o proces- monitoramento e replanejamento das com vistas à melhoria do desempenho so de ensino-aprendizagem. Nessa ações educacionais em âmbitos micro educacional. perspectiva, as informações coletadas (escola) ou macro (sistemas de ensino). e analisadas, através dos processos Mas a questão é: como nós, educado- avaliativos (sejam externos ou internos), res, podemos utilizá-la como tal? constituem um retrato do que ensina- Muitas vezes, alguns educadores mos, como ensinamos e, principalmen- olham para um cartaz no corredor da te, como os nossos estudantes estão escola, ou mesmo uma revista do pro- aprendendo. grama de avaliação exposta em uma Sem dúvida, a avaliação externa está a serviço da educação e fornece informações preciosas sobre o processo de ensinoaprendizagem. 11

8 SAETHE 2015 Revista Pedagógica Comecemos, então, pela revisão de alguns conceitos básicos sobre avaliação. Nosso ponto de partida é a diferenciação entre avaliação externa e interna. INTERNA EXTERNA Seção 02 Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. Normalmente, o agente que elabora, aplica, analisa, corrige e comanda todo o processo avaliativo pertence à mesma realidade na qual o processo de ensino e aprendizagem ocorre. Já a avaliação externa consiste em um modelo avaliativo pautado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um maior número de pessoas, com tecnologias e metodologias bem definidas e específicas para cada situação. Permite, sobretudo, retratar como uma população está no que se refere à qualidade do ensino e à efetividade de seu modelo educacional. O QUE É AVALIADO NO SAETHE? O primeiro passo para avaliar uma rede de ensino é estabelecer precisamente o que será avaliado. Essa é uma condição essencial para que o processo avaliativo atinja seu objetivo oferecer dados confiáveis sobre o desempenho dos estudantes da rede. Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a esse tipo de avaliação: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima das notas dadas pelas avaliações realizadas pelo professor. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência. A compreensão e análise dos resultados do desempenho dos estudantes podem se constituir em um primeiro passo para que a equipe pedagógica caminhe em busca do alcance das metas educacionais. Nas seções a seguir apresentaremos as ferramentas necessárias para a interpretação dos resultados da avaliação externa em larga escala. 12

9 Matriz de Referência O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência indicam as habilidades que se pretende avaliar nos testes do SAETHE. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência constituem uma parte do Currículo, ou Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não tencionam avaliar o desempenho dos estudantes em todos os conteúdos existentes no Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas essenciais para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar. No que se refere ao SAETHE, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência. MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO. D1 D2 D3 D4 C1. Identificação de letras do alfabeto. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Identificar letras do alfabeto. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. C2. Uso adequado da página. Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO. D5 D6 D7 D8 D9 C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. C4. Aquisição da consciência fonológica. Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica). Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica). Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica). Ler palavras. C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos. D10 Ler frases. T3 USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA. C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos. QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? O TÓPICO agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. D11 D12 D13 T4- LEITURA. D14 D15 D16 D17 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética. Identificar gêneros textuais diversos. Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. C7. Localização de informações explícitas em textos. Localizar informações explícitas em textos verbais. Identificar elementos que constroem a narrativa. C8. Interpretação de informações implícitas em textos. Inferir informações implícitas em textos. Identificar assunto de frases e textos. T5 PRODUÇÃO ESCRITA. C11. Escrita de palavras e frases. Os DESCRITORES descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. D24 D25 Escrever palavras. Escrever frases. C12. Produção de textos. D26 Produzir textos

10 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1- RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO. D01 D02 D03 D04 C1. Identificação de letras do alfabeto. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Identificar letras do alfabeto. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. C2. Uso adequado da página. Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO. D05 D06 D07 D08 D09 D10 C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Identificar o espaçamento entre palavras na segmentação da escrita. C4. Aquisição da consciência fonológica. Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica). Identificar sílabas de uma palavra (consciência silábica). Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica). Ler palavras. Ler frases. T3 USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA. D11 D12 D13 T4- LEITURA. D14 D15 D16 D17 D18 D19 D20 D21 T5 PRODUÇÃO ESCRITA. D24 D25 D26 C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos. C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos. Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética. Identificar gêneros textuais diversos. Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. C7. Localização de informações explícitas em textos. Localizar informações explícitas em textos verbais. Identificar elementos que constroem a narrativa. Inferir informações implícitas em textos. Identificar assunto de frases e textos. Identificar efeitos de humor em textos diversos. C8. Interpretação de informações implícitas em textos. C9. Coerência e coesão no processamento de textos. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e repetições. Escrever palavras. Escrever frases. Produzir textos. C11. Escrita de palavras e frases. C12. Produção de textos. MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA SAETHE 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1 RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES. C1 Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações. D01 D02 D03 D04 D05 D06 D20 D07 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica. Associar um número natural à sua escrita por extenso. Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais. Comparar ou ordenar números naturais. Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição. C2 Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para resolver problemas. Resolver problemas com números naturais envolvendo diferentes significados da adição ou subtração. Resolver problemas com números naturais envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão. C3 Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações. Efetuar a adição ou subtração de números naturais. T2 NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA D11 D12 D13 C4 Localizar objetos em representações do espaço. Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço. Identificar a representação de figuras bidimensionais. Identificar a representação de figuras tridimensionais. T3 NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS. C5 Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais. C6 Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições. D14 D15 D16 D21 D22 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura. Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro. Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo. C7 Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida. Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza. Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos. T4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO. D17 D18 D19 C8 Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais. Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais

11 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA SAETHE 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1 RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES. C1 Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações. D01 D02 D03 D04 Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica. Associar um número natural à sua escrita por extenso. Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais. Comparar ou ordenar números naturais. A elaboração dos itens do teste de Escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o O QUE será avaliado, assim como ocorre com os de leitura. No SAETHE, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de Escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam 3 descritores que se desdobram em níveis de complexidade, avalia-se, também, uma habilidade apresentada em outra seção dessa Matriz de Referência, o D04, presente na Competência 2 do Tópico 1 e que é avaliada no âmbito da leitura e da escrita. A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAE- THE, destacando o tópico relacionado à avaliação de Escrita. D05 Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição. C2 Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para resolver problemas. D06 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração. D20 Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão. C3 Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações. D07 Efetuar a adição ou subtração de números naturais. T2 NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA. C4 Localizar objetos em representações do espaço. MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAETHE Tópicos Competências Descritores T1 Reconhecimento de convenções do sistema alfabético. T5 Produção escrita C2 uso adequado da página C11 Escrita de palavras e frases D04 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa D24 Escrever palavras D25 Escrever frases D26 Produzir textos D11 Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço. C5 Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais. D12 D13 Identificar a representação de figuras bidimensionais. Identificar a representação de figuras tridimensionais. T3 NOÇÕES DE GRANDEZAS E MEDIDAS. C6 Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições. D14 D15 D16 Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura. Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro. Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo. C7 Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida. D21 D22 Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza. Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos. T4 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO. C8 Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais. D17 D18 D19 Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais

12 Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática - 2º e 3º anos DO Ensino Fundamental SAETHE ª ETAPA ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. Seção 03 COMO É A AVALIAÇÃO NO SAETHE? Item O que é um item? O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. O segundo passo consiste em definir como serão elaborados os testes do SAETHE, após a definição das habilidades a serem avaliadas, e como serão processados seus resultados. UM ITEM É COMPOSTO PELAS SEGUINTES PARTES: Leia o texto abaixo. Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. 21

13 Na avaliação de Escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos. D24 ESCREVER PALAVRAS Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas: 2º ano do Ensino Fundamental A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de Escrita avaliadas pelo SAETHE. D04 RECONHECER AS DIREÇÕES E O ALINHAMENTO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada por ele. Esse exemplo pede a nomeação da figura PETECA. 2º ano do Ensino Fundamental Os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes já conseguem fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pauta. Isto é, avaliam se eles já sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, também, se já dominam os princípios da direção da escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. 3º ano do Ensino Fundamental Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da escrita da palavra TIME

14 D25 ESCREVER FRASES 3º ano do Ensino Fundamental Assim como para o descritor anterior, os itens que avaliam a habilidade de escrever frases foram apresentados de duas formas distintas: 2º ano do Ensino Fundamental Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada por ele. Esse exemplo pede a nomeação da figura PASTEL. Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase A MENINA CORREU DA CHUVA. Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade. Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da escrita da palavra TAÇA. Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem. Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e o uso de maiúscula no início da frase. Acentuação e pontuação também não são avaliadas nesse tipo de item

15 D26 PRODUZIR TEXTOS 3º ano do Ensino Fundamental Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, a qual, de modo geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas. Esse item pede a réplica da frase TALITA BRINCA DE BO- NECA COM AS AMIGAS. Observação: nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade. Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte não verbal, lista de palavras ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada. Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são: ASPECTO 1 Análise discursiva (adequação à proposta) Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa). A seguir, exemplos de itens para avaliar esse descritor. 2º e 3º anos do Ensino Fundamental ASPECTO 2 Análise linguística (elaboração do texto) Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante. Outra forma de avaliar essa habilidade é através da apresentação de uma imagem aos estudantes, a partir da qual se solicita que ele escreva uma frase coerente com a cena observada. Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve também a interpretação da imagem. Nesse tipo de item, o estudante deve elaborar um texto verbal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elementos verbais, quando presentes no suporte, limitam-se a onomatopeias. Observação: nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e o uso de maiúscula no início da frase. Acentuação e pontuação também não são avaliadas nesse tipo de item

16 2º ano do Ensino Fundamental Nesse tipo de item, solicita-se ao estudante a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação pré-determinada, como a desse exemplo. Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos que compõem a cena

17 3º ano do Ensino Fundamental Nesse tipo de item, solicita-se ao estudante a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação pré-determinada, como a desse exemplo. Nesse item, o estudante deve listar o nome de cinco elementos que compõem a cena

18 2ª ETAPA ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE. Cadernos de Teste Como é organizado um caderno de teste? CADERNO DE TESTE VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 2º E 3º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: Língua Portuguesa Matemática A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. 110 x 96 x 110 itens divididos em: 16 blocos de Leitura e 12 blocos de Escrita com 5 itens cada 96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. 16x 16x 12x 4 blocos (20 itens) de Leitura e 1 bloco (5 itens) de Escrita 4 blocos (24 itens) de Matemática Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos CADERNO DE TESTE formam um caderno com 5 blocos (25 itens) CADERNO DE TESTE formam um caderno CADERNO DE TESTE Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos. Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos

19 3ª ETAPA PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS. Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI nos permite: Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de Saeb. estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Médio. Parâmetro A Discriminação Capacidade de um item de discriminar os estudantes que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Parâmetro B Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro C Acerto ao acaso Análise das respostas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo

20 SAETHE 2015 Revista Pedagógica Padrões de Desempenho Estudantil O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. ABAIXO DO BÁSICO Até 400 pontos LP 2º ano EF Até 500 pontos LP 3º ano EF Até 350 pontos MT 2º ano EF Até 400 pontos MT 3º ano EF BÁSICO De 400 a 500 pontos LP 2º ano EF De 500 a 600 pontos LP 3º ano EF De 350 a 450 pontos MT 2º ano EF De 400 a 500 pontos MT 3º ano EF ADEQUADO De 500 a 600 pontos LP 2º ano EF De 600 a 700 pontos LP 3º ano EF De 450 a 550 pontos MT 2º ano EF De 500 a 600 pontos MT 3º ano EF AVANÇADO Acima de 600 pontos LP 2º ano EF Acima de 700 pontos LP 3º ano EF Acima de 550 pontos MT 2º ano EF Acima de 600 pontos MT 3º ano EF Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 2º e 3º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática. Os Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA ABAIXO DO BÁSICO Até 400 pontos Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam as primeiras manifestações de habilidades relacionadas ao sistema alfabético. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste Padrão. A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/ vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. Estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo

21 SAETHE 2015 Revista Pedagógica (P010005E4) Faça um X no quadradinho onde aparecem somente letras. LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA ABAIXO DO BÁSICO A) Até 400 pontos B) C) Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita. Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso significa que eles reconhecem que, na escrita, são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitura quanto na escrita. Assim, nesse padrão, os estudantes demonstram já conseguir observar algumas regras de utilização da página, embora possam não obedecer aos limites das margens ou à necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao passarem de uma linha a outra do texto/caderno. D) Esse item avalia a habilidade de diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Essa habilidade faz-se importante no processo inicial de alfabetização, auxiliando no reconhecimento de que as letras possuem um traçado específico e não podem ser inventadas, diferenciando-se, dessa forma, de números e/ou de outros símbolos que circulam socialmente, como placas. A tarefa apresentada pelo item demanda que o estudante identifique, dentre as alternativas de resposta, aquela em que aparecem somente letras, reconhecendo, assim, as letras e diferenciando-as de números e outros símbolos gráficos. Os estudantes que optaram pela letra D, o gabarito, identificaram corretamente a alternativa que apresenta somente letras, demonstrando que compreenderam um dos princípios do sistema de escrita alfabético

22 SAETHE 2015 Revista Pedagógica LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA BÁSICO De 400 a 500 pontos Esse item solicita ao estudante a escrita de uma palavra a partir de uma imagem. Nesse caso, apresentou-se a imagem de uma PETECA, cujo nome é uma palavra formada por três sílabas no padrão canônico (CV) e que nomeia um brinquedo conhecido pelas crianças. Ao grafar a palavra proposta, o estudante omitiu as letras T e E, que compõem a sílaba medial, cometendo, assim, dois desvios ortográficos. Dessa forma, observa-se que esse estudante encontra-se no nível silábico-alfabético, no qual a escrita inclui sílabas representadas por uma única letra e outras sílabas com mais de uma letra. Percebe-se que o estudante em questão reconhece as sílabas, mas sente dificuldade em compor a palavra PETECA com todas elas. Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia

23 LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA BÁSICO Leia o texto abaixo De 400 a 500 pontos Disponível em: < Acesso em: 18 mar (P010124E4_SUP) (P010124E4) De acordo com esse texto, quem deve arrumar o quarto? A Lu. Os estudantes cuja proficiência está alocada no Padrão de Desempenho BÁ- SICO, além de demonstrarem já ter desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas no ABAIXO DO BÁSICO, começam a escrever palavras dissílabas, trissílabas ou polissílabas e em diferentes padrões silábicos, como CV (consoante/ vogal), CVC (consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), V (vogal) ou VV (vogal/vogal). No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da língua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. A mamãe. O avô. O médico. Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em textos verbais. Nesse caso, foi apresentado um bilhete curto, caracterizado pela presença de vocativo, mensagem, despedida e destinatário da mensagem. O conhecimento dessas características do gênero textual bilhete auxilia na resolução da tarefa. Para realizar a tarefa, o estudante deve ler todo o texto e identificar, entre as pessoas citadas no corpo do bilhete, aquela que responde à informação solicitada no comando do item. Aqueles estudantes que escolheram a alternativa A como resposta, o gabarito, leram todo o bilhete e identificaram que quem deveria arrumar o quarto é a Lu, no caso, aquela a quem o texto se dirige

24 SAETHE 2015 Revista Pedagógica LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA ADEQUADO De 500 a 600 pontos Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Adequado desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores. Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica, identificando sílabas no padrão CV no final de palavras. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais. Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Esse item, a partir de uma imagem, solicita ao estudante a escrita de PE- TECA, palavra trissílaba, formada por sílabas no padrão consoante/vogal (CV). Nesse caso, o estudante escreveu a palavra corretamente, sem nenhum desvio ortográfico

25 SAETHE 2015 Revista Pedagógica LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA ADEQUADO Leia o texto abaixo. Bom dia, todas as cores! De 500 a 600 pontos Meu amigo Camaleão acordou de bom humor. Bom dia, sol, bom dia, fl ores, bom dia, todas as cores! Lavou o rosto numa folha Cheia de orvalho, mudou sua cor Para a cor-de-rosa, que ele achava A mais bonita de todas, e saiu para O sol, contente da vida. Disponível em: < Acesso em: 19 mar Fragmento. (P031956E4_SUP) (P031956E4) Esse texto é um As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho ADEQUADO desenvolveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores. Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com essas hipóteses de escrita. Uma conquista importante das crianças que apresentam esse nível de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando as margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC. anúncio. bilhete. convite. poema. Esse item avalia a habilidade de identificar gêneros textuais diversos. O texto que dá suporte ao item é um poema composto por duas estrofes, uma com três versos e outra com cinco. A presença de rimas ao final do segundo e terceiro versos da primeira estrofe, contribui para que o estudante identifique o gênero em questão. Para identificar esse texto como sendo um poema, o estudante precisa ter se apropriado da estrutura textual do gênero, uma vez que o poema apresenta características específicas, como a presença de versos, rimas e a disposição gráfica. Nesse caso, precisa identificar, dentre as alternativas que apresentam similaridades gráficas com o gabarito, como o tamanho do texto e a diagramação na página, aquela que apresenta o gênero que possui as características citadas. Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente o texto como sendo um poema

26 SAETHE 2015 Revista Pedagógica LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - LEITURA AVANÇADO Acima de 600 pontos Nesse caso, a palavra TIME foi ditada para o estudante, que a escreveu cometendo apenas um desvio ortográfico, ao acrescentar a letra N na primeira sílaba. Provavelmente, isso ocorreu em função da sílaba tônica TI conter a vogal i seguida de M na sílaba seguinte, o que contamina de nasalidade a vogal da sílaba anterior. Dessa forma, em uma análise bem sofisticada, o estudante acrescentou o N, para marcar a pronúncia nasalizada nas duas sílabas, o que resultou em TINME. Solicitou-se, por meio desse item, a escrita da frase A MENINA CORREU DA CHUVA, ditada pelo Aplicador. Ao analisar a escrita em questão, nota-se que, apesar de alguns desvios ortográficos, o estudante demonstrou conhecer a maneira adequada de se compor uma estrutura frasal, empregando a letra maiúscula no início da mesma e segmentando, adequadamente, as palavras e a frase como um todo, o que se constata. Observam-se, entretanto, os seguintes desvios: troca do E pelo I em minina ; omissão de um r e troca do U final pelo L em corel e troca do ch por r em ruva. É importante ressaltar que tais desvios não impediram a compreensão da frase. A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos mais complexos e de diferentes gêneros textuais

27 SAETHE 2015 Revista Pedagógica Leia o texto abaixo. LÍNGUA PORTUGUESA 2EF - ESCRITA AVANÇADO Uma boa lambida O gato mantém seu pelo bem limpo, lavando-se e se penteando com a língua e os dentes. O gato umedece o pelo com a língua, engolindo qualquer sujeira que encontre. A língua do gato é recoberta de espinhos que agem como um pente. O gato usa os dentes para desfazer os emaranhados no pelo. BURNIE, David. Mamíferos. São Paulo: Ática, 1995, p. 27. (Coleção Ver de Perto a Natureza). Adaptado: Reforma Ortográfica. (P020123B1_SUP) (P020123B1) Qual é o assunto desse texto? A comida do gato. A sujeira do gato. O banho do gato. O dente do gato. Esse item avalia a habilidade de identificar o assunto de frases e textos. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é um texto informativo de extensão curta, com vocabulário simples e que fala sobre a higienização do gato. Para acertar o item, o estudante precisa articular as diversas informações pontuais apresentadas pelo texto, entendendo-as como aquelas que contribuem para a compreensão do assunto global. Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois relacionaram corretamente todas as pistas presentes no texto, reconhecendo que o assunto principal é O banho do gato Acima de 600 pontos A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho AVANÇADO é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Esse Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, conforme o intervalo de proficiência em que se encontram os estudantes. Os estudantes com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabética, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases. No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas, como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento. A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que apresentam: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais ( então, depois ); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo

28 MATEMÁTICA 2EF ABAIXO DO BÁSICO Até 350 pontos Na produção de texto selecionada para esse exemplo, observa-se que, de acordo com a adequação à proposta, o estudante foi coerente, atendendo à solicitação feita pelo item, embora tenha produzido um texto curto e com poucas informações sobre o passeio. A narrativa apresenta personagens praticando ações, local e tempo onde se desenvolve a narrativa, manutenção do tema, elementos de coesão para evitar repetições e um final plausível. Já de acordo com a análise linguística do texto, o estudante cometeu três desvios, sendo dois ortográficos e um de segmentação. São eles: Linha 3 pega-pego no lugar de pega-pega ; Linha 3 de baixo no lugar de debaixo ; Linha 4 viverão no lugar de viveram. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam os primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas representações e uso em diferentes situações cotidianas. Constata-se, também, que os estudantes que se encontram neste Padrão começam a evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico

29 (M010515E4) Observe abaixo o desenho de quatro mulheres. MATEMÁTICA 2EF BÁSICO Qual dessas mulheres está usando o vestido mais comprido? Esse item avalia a habilidade de os estudantes realizarem a comparação de comprimentos. Para resolvê-lo, os estudantes devem perceber que o vestido da última mulher representada no suporte do item é o mais comprido na comparação com os demais. Os estudantes que escolheram a alternativa D possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. De 350 a 450 pontos Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de figuras. Resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de figura. No Campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem relacionar conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Esses estudantes também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o registro por extenso de alguns números naturais. Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades e manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento. Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras Áreas do Conhecimento

30 MATEMÁTICA 2EF ADEQUADO De 450 a 550 pontos (M010551E4) Regina fez um buquê de flores usando oito rosas. Quantas rosas Regina usou para fazer esse buquê? Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem um número natural à sua escrita por extenso. Para resolvê-lo, eles precisam corresponder a escrita por extenso do número oito à sua representação numérica, 8. Portanto, os estudantes que marcaram a alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do Campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras figuras. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No Campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No Campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos Padrões anteriores, demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No Campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos no Campo Numérico, Geométrico e no Campo das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo

31 MATEMÁTICA 2EF (M010536E4) Observe abaixo as moedas que Mauro usou para comprar um lápis. AVANÇADO Acima de 550 pontos Quantos reais ele pagou por esse lápis? A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Os estudantes que se encontram no nível entre 550 a 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos Padrões anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar, comparar e retirar quantidades com ou sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras. Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas estabelecendo a troca entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em função de seus valores. Para resolvê-lo, os estudantes devem verificar o valor total em moedas que Mauro possui para comprar o lápis e, em seguida, associá-lo à cédula que corresponde a esse total. Os estudantes que indicaram a alternativa A como resposta, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

32 LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA ABAIXO DO BÁSICO (M010576E4) Observe abaixo as caixas de lápis de cor que dois amigos compraram. Fernanda comprou 10 lápis e Jonas comprou Até 500 pontos Contém 10 lápis Fernanda Contém 6 lápis Jonas Quantos lápis de cor Fernanda comprou a mais que Jonas? Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a subtração de números naturais com a ideia de comparar. Para resolvê-lo, eles devem compreender a ação subtrativa envolvida no contexto do item, considerando que a quantidade de lápis de cor que Fernanda possui a mais que Jonas equivale ao resultado da subtração 10-6, ou seja, 4 lápis. Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam manifestações de habilidades relacionadas ao sistema alfabético, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que possibilitem o desenvolvimento das habilidades do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético como àquelas que dizem respeito ao tópico Leitura. A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. Aqueles que estão no intervalo entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os estudantes que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto). Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia

33 LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITA Veja a figura abaixo. ABAIXO DO BÁSICO Até 500 pontos (P010008C2) Qual é o nome dessa fi gura? CHÁCARA JACARÉ JANELA XAROPE Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICO desenvolveram habilidades muito iniciais do processo de aprendizagem da língua escrita. As crianças até 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no texto, sem realizar adequadamente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno. As crianças com proficiência entre 300 e 400 pontos realizam a cópia de um texto, observando algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto/caderno. Os estudantes cuja proficiência encontra-se alocada no intervalo de 400 a 500 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com essas hipóteses de escrita. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. Esse item avalia a habilidade de ler palavras. Nesse caso, trata-se de uma palavra trissílaba e oxítona de estrutura canônica, formada por consoante e vogal. Para acertar o item, o estudante precisa ler integralmente as palavras apresentadas nas alternativas e atribuir sentido as mesmas para, então, identificar aquela que nomeia a figura que serve de suporte para a tarefa proposta pelo item. As palavras apresentadas nas alternativas possuem semelhanças fonéticas e silábicas, fato que dificulta a resolução do item já que requer que os estudantes diferenciem corretamente os fonemas das palavras. Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram corretamente que a palavra que dá nome a figura é JACARÉ

34 LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA BÁSICO De 500 a 600 pontos A partir de uma imagem, a escrita da palavra dissílaba PASTEL foi solicitada. Observa-se que, nesse caso, o estudante grafou PATEU. A complexidade dessa palavra se mostra nas duas sílabas formadas por três letras, no padrão CVC (consoante/vogal/consoante). Assim sendo, na primeira sílaba o estudante omitiu a letra S e, na segunda, trocou o L final por U, desvio bastante comum, devido à interferência da oralidade. Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos identificam o número de sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras. Neste Padrão de Desempenho os estudantes localizam informações explícitas em textos curtos e realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais. Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Além de inferirem informações em textos não verbais, os estudantes que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética, considerando sua letra inicial

35 Veja o texto abaixo. LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITA BÁSICO De 500 a 600 pontos (ES ) Esse texto serve para As crianças que se encontram no Padrão de Desempenho BÁSICO desenvolveram todas as habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão de Desempenho ABAIXO DO BÁSICO, apresentando uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Esses estudantes escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV, dentre outros em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas. Uma conquista importante dos estudantes que apresentam esse nível de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. apresentar uma notícia de um circo. contar uma história de um palhaço. ensinar a fazer um chaveiro. informar sobre brincadeiras. Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade de gêneros diversos, nesse caso, um gênero instrucional. Tal habilidade contribui para a compreensão da função social dos gêneros, pois oportuniza ao leitor a mobilização de conhecimentos sobre os diferentes contextos sociais de interação em que eles circulam. Para responder com assertividade a questão proposta pelo item, o estudante deve fazer uma leitura global do texto atentando-se para a principal característica do gênero instrucional, que é orientar ou instruir sobre algo. Além disso, observar elementos de sua estrutura como título, materiais necessários à confecção do chaveiro de palhaço, organização em quadros do passo-a-passo e a presença do verbo no imperativo, que orienta uma ação. Os estudantes que assinalaram a alternativa C, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, uma vez que identificaram a finalidade do gênero instrucional presente no suporte, que é a de ensinar a fazer um chaveiro, diferenciando-a claramente das demais alternativas, que trazem a finalidade de outros gêneros textuais

36 LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA ADEQUADO De 600 a 700 pontos Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Adequado desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título e de perceber o que provoca o efeito de humor num texto. Neste nível, os estudantes reconhecem o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. Comparando esse exemplo com os demais, observa-se um avanço na escrita da palavra PASTEL, pois esse estudante reconhece as sílabas por inteiro e comete apenas um desvio, na silaba final, ao trocar a letra L por O, que pode ser entendido como uma hipercorreção, uma vez que palavras terminadas em O são comumente pronunciadas como U. Mas é preciso que se trabalhe com esse estudante os casos de palavras terminadas em L. O desvio apontado ocorre com certa frequência quando da transição da oralidade para a escrita, em que a pronúncia do L final depois do E se aproxima à da escrita ortográfica da palavra

37 Leia o texto abaixo. LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITA ADEQUADO De 600 a 700 pontos Disponível em: < Acesso em: 18 jul (P042410E4_SUP) (P042410E4) Esse texto é engraçado porque o gato coloca a culpa na água. o gato derruba o vaso da sala. o homem observa a bagunça na sala. Os estudantes com proficiência alocada no Padrão de Desempenho ADE- QUADO desenvolveram outras habilidades de escrita além daquelas descritas nos padrões anteriores, o que amplia as possibilidades de interação com os textos como escritores. As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases. No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois o início da transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. Esses estudantes encontram-se no limiar entre o padrão ADEQUADO e o AVANÇADO. o homem pergunta quem quebrou o vaso. Esse item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor em textos diversos. O desenvolvimento de tal habilidade requer um trabalho de produção de inferências e construção de sentidos de textos lidos, que é possível pelo reconhecimento de características do gênero, aliado ao conhecimento de mundo. Nesse caso, uma tirinha caracterizada como sendo um texto sincrético, que utiliza mais de um recurso de expressão e avalia o verbal e não verbal num mesmo enunciado. Para compreender o efeito de humor presente em textos dessa natureza e responder corretamente a questão proposta pelo item, é necessário que o estudante se atente para a sequência dos fatos apresentados quadro a quadro e articule as informações visuais com os elementos linguísticos do texto, considerando que uma característica do humor é estar no desfecho do texto e ser sempre inesperado para os leitores. Os estudantes que assinalaram a alternativa A, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, visto que identificaram corretamente o efeito de humor presente na tirinha, a saber, o gato colocar a culpa na água pelos acontecimentos ocorridos na sala, fato que é apresentado no último quadrinho da tirinha

38 No Padrão Adequado, é possível perceber um progresso maior na escrita dos estudantes ao se observar os itens apresentados nos demais exemplos dos padrões anteriores. A palavra PASTEL, por exemplo, já é escrita corretamente pelos estudantes, de maneira ortográfica. LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - LEITURA AVANÇADO Acima de 700 pontos Os estudantes que se encontram no Padrão Avançado, a partir dos 700 pontos, ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade desenvolvida neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos, percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem. Também é possível perceber que, na tarefa de escrever a frase ditada TALI- TA BRINCA DE BONECAS COM AS AMIGAS, já há a presença de uma ESCRITA ortográfica, como a do exemplo a seguir: Nesse caso, o estudante comete apenas dois desvios: BRICA no lugar de BRINCA e o uso indevido da letra maiúscula em Amigas, o que não impede a compreensão da escrita

39 Leia o texto abaixo. A onça doente LÍNGUA PORTUGUESA 3EF - ESCRITA t AVANÇADO A onça caiu da árvore e por muitos dias esteve de cama seriamente enferma. E como não pudesse caçar, padecia de fome. Em tais apuros imaginou um plano. Comadre irara disse ela corra o mundo e diga à bicharia que estou à morte e exijo que venham me visitar. A irara partiu, deu o recado e os animais, um a um, principiaram a visitar a onça. Vem o veado, vem a capivara, vem a cutia, vem o porco do mato. Veio também o jabuti. Mas o fi nório jabuti, antes de penetrar na toca, teve a lembrança de olhar o chão. Viu na poeira só rastos entrantes, não viu nenhum rastro sainte. E desconfi ou: Hum! Parece que nesta casa quem entra não sai. O melhor, em vez de visitar a nossa querida onça doente, é ir rezar por ela. E foi o único que se salvou. LOBATO, Monteiro. Fábulas. 2. ed. São Paulo: Globo Livros, p. 96. Fragmento adaptado. (P032425E4_SUP) (P032427E4) No trecho...é ir rezar por ela., a palavra ela está no lugar de capivara. cutia. irara. onça. Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Tal habilidade possibilita a apreensão de elementos textuais que indicam para o leitor a relação entre as diversas partes do texto e contribuem para a compreensão global do mesmo. Para resolver esse item, o estudante precisa ler o texto todo e identificar corretamente a palavra que está substituindo o pronome pessoal do caso reto ela. No caso em questão, a distância entre o pronome e seu referente na fábula pode ter dificultado a resolução do item. Os estudantes que escolheram como alternativa de resposta a letra D, compreenderam corretamente, dentre as alternativas apresentadas, que nesse texto o pronome ela está no lugar da palavra onça Acima de 700 pontos Nesse Padrão de Desempenho são observados avanços significativos na escrita das crianças cuja proficiência posiciona-se a partir de 700 pontos na Escala de Proficiência. Observa-se, por exemplo, a transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais, como o uso de l ou u em final de palavra, uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que não acontece com regularidade quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam apresentar equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns fonemas (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Nesse padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento. Acrescenta-se a isso a elaboração de uma história a partir de uma cena (ou sequência de cenas) com o uso de elementos essenciais da narrativa como: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais; uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo

40 MATEMÁTICA 3EF ABAIXO DO BÁSICO Até 400 pontos A produção escrita selecionada demonstra que esse estudante construiu uma narrativa coerente com o tema solicitado, com personagens praticando ações em uma sequência temporal lógica, utilizando elementos de coesão para evitar repetições, mantendo o tema e finalizando-a de maneira plausível. Nota-se, nos estudantes alocados nesse Padrão, uma facilidade maior para a produção de um texto mais fluente em função da utilização de elementos de coesão variados e mais sofisticados. Observa-se que a escrita deixa de ser alfabética para se tornar uma escrita em conformidade com algumas regras ortográficas, ou seja, uma escrita ortográfica. Apenas um desvio pode ser destacado nesse texto, que é a falta do r no verbo dormir na linha 7 ( dormi ), que pode ser decorrente de uma interferência da oralidade, quando ocorre a supressão dos r finais, o que em nada prejudicou a compreensão da escrita. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide)

41 (M010599E4) Observe no gráfico abaixo a quantidade de instrumentos musicais vendidos em uma loja durante um mês. Quantidade de Vendas De acordo com esse gráfi co, qual foi o instrumento mais vendido nessa loja nesse mês? Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apresentados em um gráfico de colunas. Para resolvê-lo, os estudantes devem compreender que o instrumento mais vendido na loja é aquele representado no gráfico pela coluna de maior altura, ou seja, o violão. Logo, os estudantes que assinalaram a alternativa C possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. MATEMÁTICA 3EF BÁSICO De 400 a 500 pontos Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Além daquelas habilidades, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular. Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas. Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 e 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico

42 MATEMÁTICA 3EF ADEQUADO (M020105D3) Observe a conta abaixo Qual é o resultado dessa conta? Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem a adição de números naturais sem reagrupamento. Uma das estratégias possíveis para a resolução desse item é utilizar o algoritmo da adição, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita, de modo que os algarismos de cada ordem fiquem alinhados verticalmente para, em seguida, calcular a adição em cada uma delas e encontrar 19 como resultado. Outra estratégia possível para a resolução é o método da complementação, a partir do qual os estudantes podem juntar as quantidades propostas (16 e 3) fazendo a contagem de unidades, partindo da quantidade 16 e completando com outras 3 unidades. Os estudantes que marcaram a alternativa D possivelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. De 500 a 600 pontos Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo

43 MATEMÁTICA 3EF (M020487E4) Observe abaixo as 10 casas de uma rua. AVANÇADO Acima de 600 pontos Em cada uma dessas casas, moram 4 pessoas. Quantas pessoas, ao todo, moram nessa rua? A) 44 B) 40 C) 14 D) 10 A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram. Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas, por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo. Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo multiplicação com apoio de imagem. Para resolvê-lo, primeiramente, eles devem perceber que o contexto do item envolve uma adição de parcelas iguais, que é uma das ideias associadas à operação de multiplicação. Logo, uma das estratégias possíveis para chegar ao resultado é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na forma vertical, alinhando multiplicador (4) e multiplicando (10) à direita e calculando a multiplicação da direita para esquerda. O estudante pode ainda utilizar a própria soma de dez parcelas iguais e fazer ( = 40). Os estudantes que optaram pela alternativa B provavelmente desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

44 SAETHE 2015 Revista Pedagógica (M020413E4) Maria distribuiu igualmente 75 livros para cada um de seus 25 alunos. Quantos livros, no total, cada aluno recebeu? 2 Seção COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAETHE? Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a divisão de números naturais. Para resolvê-lo, eles devem ser capazes de reconhecer o significado de partilha apresentado no contexto do item, identificando que os 75 livros foram distribuídos igualmente entre 25 alunos. Logo, devem aplicar a operação de divisão para a resolução do problema, observando que 75 refere-se ao dividendo e 25, ao divisor. Uma possível estratégia para a resolução desse item é a utilização do algoritmo da divisão euclidiana, escrevendo o dividendo à esquerda e o divisor à direita. Outra possível estratégia é a utilização de subtrações sucessivas, isto é, tirar 25 de 75 repetidas vezes, até encontrar o número de vezes que 25 cabe em 75, ou seja, 3. A escolha da alternativa B sugere que esses estudantes desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. O passo seguinte consiste na divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes, terminado o processamento dos testes. 84

45 SAETHE 2015 Revista Pedagógica Encarte Escola à Vista! Seção 05 O processo de avaliação em larga escala não termina quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola precisa estudar as informações obtidas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em seguida, é necessário elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes. Para tanto, todos os agentes envolvidos gestores, professores, famílias devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os ao debate sobre as práticas estabelecidas pela escola. O encarte de divulgação dos resultados da escola apresenta uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas avaliações do SAETHE. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte impresso. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? Existem diversos casos de apropriação dos resultados das avaliações em larga escala, no interior das escolas. Esta seção traz um Estudo de Caso, que ilustra uma das várias estratégias desenvolvidas para que esse processo seja efetivo e válido. 86

46 Se for para acrescentar, vamos soletrar Era mais um dia de trabalho na escola. As aulas haviam começado e o cronograma com as atividades que seriam desenvolvidas durante aquele ano era aplicado há poucos meses por toda a equipe. Tudo estava de acordo com o planejamento; entretanto, alguns problemas já eram identificados pelos professores. Um desses problemas, vamos relatar um pouco mais neste momento. Foi apontado pela professora Bárbara, que lecionava Geografia em algumas turmas daquela escola. Para ela, muitos estudantes não compreendiam o significado das palavras em sua disciplina e, além disso, tinham dificuldades na morfologia e na escrita correta das mesmas. Na primeira reunião após o início das aulas, Bárbara, que era professora da escola há 4 anos, decidiu expor o problema com que lidava, diariamente, desde o início do ano letivo, com seus estudantes do 6, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental. Eu tenho percebido disse Bárbara para os colegas de trabalho que os estudantes não compreendem o sentido de alguns termos que venho trabalhando desde o início desse ano, ou então não conseguem apresentar conhecimentos sobre termos que foram abordados em etapas de escolaridade anteriores. Eu tenho procurado formas de retomar esses conceitos e modificar o modo como apresento o conteúdo em sala, mas ainda tenho encontrado muitas dificuldades no desenvolvimento do conteúdo previsto para cada etapa de escolaridade em que leciono. É certo prosseguiu Bárbara que eu devo apresentar e explicar cada desses novos termos para os estudantes, mas percebo que eles não relacionam com palavras que já são ou deveriam ser conhecidas por eles, ou melhor, por todos nós. Para mim prosseguiu a professora em sua exposição, termos como indicadores demográficos, assistência médica, condições sanitárias, discriminação, vulnerabilidade, saneamento básico, ou então bacia hidrográfica, sedimentação, erosão fluvial, estiagem, afluente seriam de fácil compreensão, se os estudantes conhecessem o significado e a morfologia de cada palavra apresentada, o que não acontece. Por exemplo, bacia hidrográfica está relacionado, de algum modo, a água, pois contém hidro na formação do termo. Mas os estudantes não conseguem fazer nem ao menos essa relação. Para Bárbara, o desenvolvimento do conteúdo em suas aulas poderia ser orientado de outro modo, mais significativo para cada estudante, com menos dificuldades para as turmas, se os estudantes conseguissem fazer essa relação inicial. Gente, vamos organizar nossas discussões. Isso deveria ser um assunto para a nossa reunião? Deve ser resolvido por todos os professores da escola? Não deveria ser uma ação da equipe de Língua Portuguesa? Questionou um outro professor. Bárbara não deixou que ninguém pudesse se manifestar antes e logo respondeu: Sim! E por que não seria problema de toda a equipe? Um silêncio tomou conta da sala de reuniões, mostrando que os professores, mesmo apresentando alguma opinião, não conseguiam justificá-la Então Bárbara continuou sua fala: Apresentei um problema, mas já venho pensando em uma proposta. Posso apresentá-la? A maioria balançou a cabeça positivamente, concordando que Bárbara continuasse se expressando. Bárbara, assim, prosseguiu. Somos uma escola da rede pública que, hoje, atende estudantes do Ensino Fundamental do 6 ao 9 ano e das três etapas do Ensino Médio. Temos algumas turmas da Educação Integral também, que participam de um trabalho diferenciado dentro da escola, pois os estudantes permanecem um período maior aqui. Procuramos oferecer atendimento educacional especializado para todos os estudantes com deficiência. Além disso, conseguimos montar e manter uma sala de recursos audiovisuais, com computador e [...] Bárbara considerava que a equipe pedagógica deveria rever algumas estratégias da prática docente. acesso à internet, além de televisão, aparelho de DVD, e uma lousa digital que chegou recentemente. Procuramos trabalhar nossos conteúdos em sala de aula de forma contextualizada, fazendo uso de diferentes projetos pedagógicos e de modo interdisciplinar. Mesmo assim, não conseguimos alcançar o resultado que desejamos no desenvolvimento de nossos estudantes. Percebia-se ainda, nesta escola, um grande envolvimento e participação da comunidade nos eventos promovidos pela instituição, tais como plantões pedagógicos, reuniões escolares, festas culturais (Festa Junina, Dia das Crianças, Natal, Dia do Índio, Páscoa e outras). Sempre que necessário, a escola podia contar com a presença de pais e responsáveis na escola. A professora Bárbara sabia que os estudantes da escola já haviam progredido, com as novas práticas desenvolvidas. Entretanto, ela ainda observava alguns problemas para serem resolvidos. Problemas estes que não estavam relacionados apenas à compra de equipamentos e utilização de recursos pedagógicos, nem a aspectos relacionados à gestão ou participação da família na escola. Continuamente, Bárbara considerava que a equipe pedagógica deveria rever algumas estratégias da prática docente. A proposta inicial, pensada por Bárbara, consistia na opinião de todos os professores em relação ao problema apresentado. Será que todos já haviam observado esse problema? Era um problema para todos? Para isso, ela propôs que todos fizessem uma espécie de estudo dos resultados da avaliação realizada por eles dentro da escola. A coordenadora Miriam interferiu, nesse momento. Estou pensando, posso trazer para a reunião, o resultados das avaliações externas que acabaram de chegar na escola, o que vocês acham? Perguntou Miriam, que prosseguiu em sua fala. Não conheço muito bem, mas podemos pensar de modo paralelo aos resultados que vocês trouxerem. Os dados acabaram de chegar, e os testes foram realizados pelos estudantes no final do ano passado. Por que utilizar esses resultados, se já sabemos o que nossos estudantes já aprenderam com a nossa avaliação? Foi o questionamento do professor Marcelo, que lecionava a disciplina de Matemática para algumas turmas da escola. Miriam, que havia participado de algumas capacitações realizadas pelo CAEd e tinha observado o ma- [...] por que não procuramos saber sobre essas dificuldades consultando, também, os resultados das avaliações externas? terial com os resultados da avaliação entregue na escola, explicou que todos eles poderiam apresentar, naquela reunião, a aprendizagem dos estudantes com base nas avaliações aplicadas em suas aulas, o que seria indispensável para a continuidade do trabalho. Entretanto, a equipe poderia ter outro olhar para os estudantes da escola, com base em habilidades e competências, como exemplificou: Fernando direcionando sua pergunta para um dos professores de Língua Portuguesa, qual a avaliação que você consegue tecer, agora, em relação aos estudantes que concluíram o 9 ano do ano passado? Fernando, observando o programa organizado para os estudantes do 9 ano, responde que, do que havia sido planejado, poucos foram os estudantes que tinham desenvolvido todo o conteúdo, pois tinham ido para o Ensino Médio com algumas dificuldades em interpretação de texto em linguagem poética, não sabiam construir e identificar orações subordinadas, e faziam uso inapropriado, por exemplo, das preposições, pois não compreendiam as relações entre o verbo (ou o nome) e seu complemento (regência verbal ou nominal). Tudo bem, Fernando, interrompeu a coordenadora. Por que eles 88 89

47 Como se tratava de um problema de todos, propuseram, desse modo, desenvolver um projeto que pudesse envolver todas as disciplinas [...]. tinham essas dificuldades e por que você não conseguiu resolver? Fernando ficou quieto um tempo, mas respondeu o questionamento da coordenadora. Talvez porque eles não tenham desenvolvido conceitos importantes nas etapas anteriores, disse ele. Então, por que não procuramos saber sobre essas dificuldades consultando, também, os resultados das avaliações externas? Com os resultados destes testes, podemos verificar quais habilidades e competências já foram desenvolvidas pelos estudantes. E assim, em vez de uma análise por conteúdos programáticos, como regência verbal ou interpretação de texto, como você citou, buscaremos compreender o que os estudantes desenvolveram em relação a habilidades e competências, em diferentes etapas e disciplinas. Vamos retomar o exemplo dado pela professore Bárbara, sugeriu a coordenadora Miriam. Os estudantes estão com dificuldades em compreender o significado e escrita correta das palavras e morfologia. Você, Fernando, disse que os estudantes estão com dificuldades em interpretação de textos em linguagem poética. Esse conteúdo está relacionado ao contexto apresentado pela professora de Geografia. Vamos todos ver se os resultados das avaliações externas apontam o mesmo? Miriam teve que se ausentar da sala alguns instantes para buscar o material. Ao consultar o resultado do 9 ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, todos puderam perceber que os estudantes que alcançaram proficiência alocada no padrão de desempenho mais baixo, conseguiam realizar operações relativas à realização de inferência de sentido de palavra ou expressão. Mas, ao observar o percentual de acerto por descritor, perceberam que havia baixo percentual de acerto nos itens relativos a inferir o sentido de uma palavra ou expressão, ou reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão, por exemplo. Com isso, todos puderam perceber o problema apresentado por Bárbara. Depois desse momento, a coordenadora e os professores se reuniram outras vezes e perceberam que apresentavam as mesmas dificuldades encontradas por Bárbara, para cada disciplina. Todos, juntos, estudaram os resultados da avaliação que realizavam com seus estudantes e passaram a consultar, também, os resultados da avaliação externa. Como se tratava de um problema de todos, propuseram, desse modo, desenvolver um projeto que pudesse envolver todas as disciplinas, permitindo que os estudantes preenchessem lacunas apresentadas na aprendizagem não somente de Língua Portuguesa, mas de História, Geografia, Artes, Biologia, entre outros. Foi assim que nasceu, na escola, o projeto Soletrar. A primeira etapa de desenvolvimento do projeto foi dada pelas reuniões com os professores e a coordenação, em que foram estipuladas as fases de desenvolvimento do Jogo Vamos Todos Soletrar e as atividades que deveriam ser cumpridas por cada um. Na segunda etapa, foi dado início às atividades com os estudantes. Nessa segunda etapa, várias fases foram realizadas. Todos tiveram que, em um primeiro momento, catalogar palavras importantes em cada disciplina, formando o banco de palavras. Sim, as palavras citadas por Bárbara no início da reunião estavam presentes no banco de palavras dos estudantes. E todos os professores, junto com seus estudantes, deveriam fazer o mesmo. Em seguida, foi realizada uma visita à biblioteca, com o professor de Língua Portuguesa de cada turma. Nesta fase, os estudantes realizaram algumas consultas na internet, revisando a escrita das palavras selecionadas, o significado delas e a origem de cada uma. Para isso, consultaram o dicionário e textos diversificados. Ainda nessa etapa, os estudantes retornaram à sala de aula e revisaram as palavras com os professores de cada disciplina, discutindo aspectos referentes ao significado delas. Eles ainda tiveram que selecionar as frases A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com estudantes e professores empenhados nas atividades propostas em cada momento. que seriam inseridas no jogo, considerando o melhor contexto para cada uma. Nessa ocasião, foi importante, também, separar as palavras mais simples e as mais complexas, montando diferentes bancos de palavras para o jogo. Pronto, estava montado o jogo! Um mês antes do início de aplicação do jogo, a escola divulgou a Gincana de Soletração que seria realizada na escola e convidou todos os estudantes a participarem do evento. A partir desse período, os estudantes começaram a praticar brincadeiras com o dicionário construído por eles, pois queriam estar preparados para o jogo de soletração. Logo, teve início a terceira etapa do projeto, com o momento de aplicação do jogo. A gincana foi conduzida da seguinte forma: os estudantes declararam estar dispostos a participar do jogo e foi realizada uma fase de soletração com cada turma; a realização deu-se por rodadas, quando, em cada uma, era feito o sorteio de uma palavra diferente para cada estudante; os estudantes, na sua vez de soletrar, poderiam recorrer à aplicação dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu significado e, quem acertasse a soletração, ia para a rodada seguinte; as rodadas terminavam quando restasse apenas um estudante. Dessa fase, um estudante de cada turma foi classificado para a fase seguinte. Na segunda fase, os estudantes participantes puderam conhecer palavras mais difíceis e concorrer com estudantes de outras turmas e etapas de escolaridade: haveria o campeão do Ensino Fundamental e o campeão do Ensino Médio. Apesar do número reduzido de estudantes participantes, os demais continuaram acompanhando a gincana e ajudaram no treinamento dos colegas de classe, torcendo para que eles fossem os campeões do evento. Mais uma vez, a realização foi conduzida por rodadas, quando era feito o sorteio de uma palavra diferente para cada estudante. Do mesmo modo que na fase anterior, os estudantes, na sua vez de soletrar, poderiam recorrer à aplicação dessa palavra em uma frase ou conhecer o seu significado. Ao final da gincana, foram classificados três estudantes do Ensino Fundamental e três estudantes do Ensino Médio, que receberam medalhas de ouro, prata e bronze. Apesar de focar em um trabalho de soletração de palavras, o jogo foi montado com o intuito de desenvolver conhecimentos sobre escrita e significado das palavras que eram vistas nas diferentes disciplinas de cada etapa de escolaridade. A coordenadora Miriam percebeu o envolvimento de toda a escola, com estudantes e professores empenhados nas atividades propostas em cada momento. Que professor não ficaria feliz em ver seus estudantes compreendendo um pouco mais do conteúdo apresentado em sua disciplina? Para os estudantes, era um desafio a mais, todos queriam ser campeões em soletração! Mas, e a professora Bárbara? Como estava? Ah, ela estava satisfeita com o resultado do projeto, uma vez que pôde ver seus estudantes compreendendo melhor alguns termos e citando-os em sala de aula, muitas vezes com base no dicionário construído no projeto. Esse projeto virou uma atividade regular na escola: o dicionário era atualizado a cada gincana, que passou a ser realizada anualmente pelos professores e estudantes. Foi fácil perceber que os estudantes passaram a se interessar mais pelas palavras novas apresentadas por cada professor e, por consequência, compreenderam melhor o conteúdo abordado na sala de aula. Professores e responsáveis puderam perceber, também, que o interesse por leitura aumentou, pois os estudantes compreenderam que, como falado tantas vezes pelo professor de Língua Portuguesa, realizar leituras de textos ampliaria o vocabulário. Claro, com um melhor vocabulário, maiores seriam as chances de realizar uma excelente gincana no próximo ano! 90 91

48 Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática - 2º e 3º anos DO Ensino Fundamental SAETHE 2015 GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA INTRODUÇÃO Seção 06 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, o texto seguinte traz sugestões para que os professores de Língua Portuguesa e Matemática trabalhem algumas habilidades com os estudantes, em sala de aula. Os seres humanos estão inseridos em um mundo letrado e, para terem participação significativa nesse mundo, são necessários a compreensão e o domínio de seus códigos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental importância para que o indivíduo estabeleça comunicação, relacione-se com seus pares e consiga participar efetivamente da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca. No entanto, não basta apenas decodificar o sistema alfabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social, que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser desenvolvido em um contexto de letramento, com a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania. Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especialmente as com menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será de fundamental importância para apresentar e ampliar o conhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais, quanto das linguagens, signos e significados que são utilizados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a mesma empregada em uma conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utilizada na escrita de uma receita não é a mesma que compõe um bilhete. Assim, a escola deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estudantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros textuais, promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, 1997, p. 21). Visando garantir que os estudantes, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o trabalho com diferentes temas, tais como: Apropriação do Sistema Alfabético, Leitura: compreensão, análise e avaliação e Usos sociais da leitura e da escrita. No tocante às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa matriz é composta por, competências e descritores que determinarão a forma como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas considerando a proposta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também em consonância com a matriz de referência das avaliações em larga escala. No que se refere ao presente artigo, será privilegiada a abordagem acerca do tema Usos sociais da leitura e da escrita, com os seguintes descritores:»» Reconhecer o gênero discursivo.»» Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 93

49 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO Durante todos os momentos da vida em sociedade, o indivíduo se comunica, estabelece relações, troca informações, argumenta e expõe seus pontos de vista. E, para cada situação, utiliza um tipo de linguagem que lhe permite entender e ser entendido por seus pares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (BRASIL, 1997, p. 22). Assim, nada mais importante do que a escola trabalhar com desenvolvimento de habilidades que lhe possibilitem ampliar o repertório de linguagens, signos e significados, para que seus estudantes consigam estabelecer relações de forma cada vez mais significativas. Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo se utiliza de gêneros do discurso para se comunicar e escrever. Tais gêneros dispõe[m] de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo assim, faz-se importante o conhecimento e a compreensão da forma padrão em que os diferentes gêneros do discurso se apresentam. Ainda de acordo com o autor, se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindível para a formação de todos os cidadãos o acesso à construção de conhecimentos sobre os gêneros discursivos. Nesse sentido, é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral, quanto na escrita. Geralmente as crianças gostam de ouvir e contar histórias e o professor pode estimular ainda mais esse gosto. Mas como fazer isso? Uma su- [...] é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita. gestão é trabalhar com textos de diferentes gêneros. Por exemplo, um dia o professor conta uma fábula, no outro traz uma bula de remédio para debater com os estudantes se eles acham que ela também é um texto, propondo questões como: para que serve? Transmite alguma informação? Possui um jeito próprio para ser escrito? Parece com aquela história (fábula ou outra que tenha sido contada recentemente)? Enfim, explorando se esse texto possui uma estrutura específica e quais as suas características. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO Em termos gerais, para que um indivíduo reconheça determinado objeto, é necessário que já o tenha visto, saiba suas características, ou ainda tenha acesso a uma descrição minuciosa a respeito. Da mesma forma, podemos inferir sobre o descritor Reconhecer o gênero discursivo : o estudante deve já ter conhecimento a respeito do gênero discursivo em questão ou saber características sobre sua estrutura. Assim, nada mais natural do que, partindo do conhecimento prévio que os estudantes tenham a respeito de alguns gêneros, aprofundar e propiciar o conhecimento de outros que ainda não fazem parte de seu contexto social. Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do estudante ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (BRASIL, 1997, p. 26). Dessa forma, o acesso aos textos que circulam socialmente não se restringe à sua produção pelos estudantes: vai muito além, incluindo o ouvir histórias, mesmo quando ainda não sabem ler. Tal fato está associado à estrutura dos diferentes gêneros textuais, uma vez que, mesmo que o estudante ainda não saiba grafar, por exemplo, um convite, ao escutar outra pessoa lendo, estará conhecendo e organizando como é essa estrutura, quais são os elementos fundamentais desse gênero. A partir de então, uma atividade interessante seria propor que ele também faça um convite, de forma oral, e o professor ou outro estudante que já esteja em um nível mais avançado de alfabetização registre no quadro. Seria interessante também propor um debate sobre o convite que está sendo transcrito: está faltando algum elemento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai ser o evento (festa), também é necessário? Por quê? A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento interessante para explorar diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes, entrevistas, entre outros. Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta para explorar diversos gêneros discursivos é O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comunicam entre si, através de cartas que são entregues por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidático supracitado se constitui em uma importante ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita. Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um Figura 1 exemplo de convite. salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo da intencionalidade do professor na exploração da atividade. O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala

50 Figura 2 capa do livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade, sobre a mensagem que eles querem transmitir. ficar a função social, o objetivo do texto que será analisado. Para tanto, precisa, além de reconhecer qual é o gênero discursivo, identificar se o objetivo, a finalidade do texto é, por exemplo, convidar, informar, dar instruções, explicar, felicitar, dar um recado, divertir, anunciar, entre outros. É importante que o estudante perceba que todo texto tem uma finalidade específica e, para que seja compreendido de forma significativa, é imprescindível que tal finalidade, que a sua função comunicativa, seja conhecida e entendida pelo leitor. O cartão postal, geralmente, não é um gênero discursivo muito presente no cotidiano dos estudantes. No entanto, a forma como ele é mostrado no livro O carteiro chegou pode ser uma boa estratégia pedagógica para apresentá-lo a eles. Figura 3 cartão postal contido no livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Hila e Nascimento (2009) propuseram uma sequência didática para ser desenvolvida com os estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental. Entre as atividades, estão analisar as cartas dos personagens e seus objetivos, analisar o panfleto do livro que a bruxa malvada recebeu, identificando os elementos do contexto de produção, fazer uma roda de leitura para relembrar os contos presentes no texto, entre outras. O professor, trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS Para conseguir identificar a finalidade de um texto, o estudante precisa estar familiarizado com a estrutura e as características de diferentes gêneros discursivos. Assim, o trabalho realizado com vistas a apresentar os diferentes gêneros a ele, de modo a permitir que reconheça um determinado gênero, é de grande importância também para a identificação da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o convite, conforme sugerido no presente artigo, além de problematizar sobre os elementos estruturais, é importante problematizar também sobre sua finalidade: para que serve esse texto? Da mesma forma, cabe o trabalho com os diferentes textos abordados no livro paradidático O carteiro chegou : para que serve o panfleto que a bruxa malvada recebeu? Para que serve a carta que Cachinhos Dourados enviou para o Senhor e a Senhora Urso? Para que serve o cartão de aniversário que Chapeuzinho Vermelho enviou para Cachinhos Dourados? Em outras palavras, o estudante precisa desenvolver a habilidade de identi- Trata-se de um cartão enviado por Joãozinho (da história João e o pé de feijão ) para o Gigante, contando como foi sua viagem para o Rio de Janeiro. O professor pode problematizar tanto questões relacionadas à estrutura do texto (Quem enviou o cartão? Para quem ele foi enviado? Há alguma saudação?), como questões relacionadas à finalidade do texto (Por que o Joãozinho enviou esse postal para o Gigante? Para que serve um cartão postal?). Ainda, seria interessante propor aos estudantes que elaborassem um cartão postal, que poderia ser sobre alguma viagem que tenham feito ou gostariam de fazer, sobre algum passeio que fizeram na escola, sobre algum lugar imaginário que gostariam de conhecer, sobre algum reino encantado (aproveitando que o livro aborda alguns contos de fadas) etc. O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade, sobre a mensagem que eles querem transmitir. Um exemplo são as propagandas que circulam na televisão e em outros ambientes que fazem parte do cotidiano dos estudantes: campanhas de vacinação, campanhas sobre o trânsito, estreia de filmes, produtos em promoção etc. Na própria escola, e mesmo na sala de aula, geralmente há alguns cartazes informativos que podem ser analisados. Esses cartazes normalmente contêm, além de informações sobre determinados locais, algumas regras básicas de convivência nos ambientes. Uma sugestão seria, além de analisar com os estudantes os cartazes que já estão prontos, afixados, criar outros a partir de situações que acontecem na sala de aula ou mesmo na escola. Em outras palavras, utilizar os combinados, as regras de convivência, para trabalhar com a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros

51 Figura 4 cartazes com regras de convivência na sala de aula. PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS : A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA INTRODUÇÃO O professor pode, num primeiro rados, devem ser apresentados pelos próprios estudantes para a turma, momento, problematizar com sua turma: para que servem os textos dos expondo o porquê do texto e da ilustração. Assim, eles trabalharão tanto cartazes? Num segundo momento, propor que os próprios estudantes com a identificação da finalidade de elaborem cartazes que possam ajudar na boa convivência do grupo. Os quanto com a produção de textos, res- gêneros discursivos de textos prontos, cartazes podem conter uma ilustração peitando um determinado gênero. e frases curtas e, após serem elabo- Para saber mais: AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia das Letrinhas, BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou: uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v. 2, n. 1, jan/jun de Disponível em: prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, p A Matemática está presente em, praticamente, todos os lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce (data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê) até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tamanho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão importante para o exercício da cidadania de qualquer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por Alfabetização Matemática? Conforme apontam as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um [...] fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja, podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26) Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemáticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização, de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sistematizar a linguagem, signos e significados das questões de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns temas são de fundamental importância para serem trabalhados, a saber: Espaço e forma, Grandezas e Medidas, Números, Operações e Álgebra e Tratamento da Informação. Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses temas são subdivisões do componente curricular de Matemática, as quais contam com descritores para indicar as habilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas e descritores compõem a Matriz de Referência de um teste, que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de ensino, não deve ser confundida nem utilizada como proposta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará trabalhando com todos os descritores que compõem o teste em larga escala a que seus estudantes serão submetidos. Embora a Matemática faça parte da vida de todo indivíduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presente em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), [...] destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-se necessário trabalhar com os estudantes não por meio de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou de desenhos e representações que os auxiliem na organização e sistematização dos dados. Para o presente artigo, abordaremos algumas perspectivas e desafios acerca do tema Grandezas e Medidas, mais especificamente sobre o seguinte descritor: Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano

52 1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS? Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao tema Grandezas e Medidas estão presentes na vida do indivíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras, precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemáticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido. Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as comparações entre elas foram historicamente construídas pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o é atualmente, mas foi pautado por convenções das civilizações antigas. Outra questão interessante a ser trabalhada é o instrumento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a régua, a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por algumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa troca de informações, os estudantes devem ser instigados a fazer experiências e a tecer reflexões: vamos medir determinado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê? Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediríamos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para a compreensão de que as convenções são importantes para unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta Vygotski: (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente [...] quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS- KI, 1994, p. 21) Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a ampliar sua compreensão numérica e a compreender a necessidade de criação de números fracionários, negativos etc. (BRASIL, 1997, p. 84). 2. Trabalhando com as medidas de tempo: dias da semana O descritor Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano, embora pareça uma tarefa simples para um adulto, exige grande esforço para uma criança, especialmente no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. As questões relacionadas ao tempo estão presentes no cotidiano dos indivíduos, mas o significado e relações entre os termos não são diretamente perceptíveis. Por exemplo, uma criança sabe que existem os termos hoje, amanhã e ontem, mas não necessariamente sabe que eles estão relacionados. Não é difícil ouvir uma criança dizer amanhã eu brinquei de bola, querendo se referir ao dia anterior (a ontem ). Ou seja, ela ainda não consegue relacionar que o tempo presente é o hoje, o dia anterior é o ontem e o dia seguinte é o amanhã. Outro ponto a ser destacado é o nome de cada dia da semana e sua sequência: hoje é segunda- -feira e amanhã, que dia vai ser? Em quais dias da semana não tem aula? Uma sugestão interessante para desenvolver as questões apontadas acima é o trabalho diário com o calendário em sala de aula. Essa rotina já faz parte da realidade de muitos professores, mas não deixa de ser importante enfatizar e dar sugestões sobre esse recurso pedagógico. Toda a sala de aula deve ser um ambiente alfabetizador, com cartazes, alfabeto, numerais, cantinho de leitura, calendário, entre outros. Mas não basta apenas um ambiente favorável para que o estudante se alfabetize e construa seus conhecimentos: são necessárias metodologias adequadas. No que se refere ao calendário, podem ser utilizadas desde estratégias pedagógicas mais informais, como uma roda de conversa sobre os usos e funções do calendário, até a resolução de problemas que envolvam a sua utilização. Segundo as pesquisas de Goulart (2010, p. 11), [...] o que se percebe, nas avaliações externas, é que os alunos não conseguem ler o calendário e isso se deve a uma prática divergente de possibilitar o uso deste como instrumento que tem a função de medir o tempo para se fazer contagens, comparar números, ver a grafia. A prática docente deixa de realizar intervenções ou interrogações, priorizando apenas a passagem do tempo como o único conhecimento matemático a ser explorado no calendário, sendo todo o resto uma distorção ou assimilação deformante de uma prática. Partindo desses pressupostos, o trabalho com calendários deve estar pautado em abordagens mais significativas sobre o seu principal objetivo: medir o tempo. Certamente que, ao serem abordadas questões como os dias da semana e sua sequência, estarão sendo trabalhadas também as concernentes à quantidade, contagem e grafia das palavras. No entanto, o objetivo maior é tecer relações entre os dias da semana: qual é o primeiro dia, o ontem, o hoje e o amanhã, qual é o dia em que não há aula etc. Goulart (2010) aponta, ainda, a importância em se trabalhar com calendários reais, ou seja, aqueles que encontramos em nosso dia a dia (que traz informações como as fases da lua, feriados nacionais, continuidade entre um mês e outro etc.). Assim, o professor não deve confeccionar seu próprio calendário, para que não deixe de trabalhar questões importantes que fazem parte do contexto em que os estudantes estão inseridos Roda de conversa: diálogos acerca do calendário Assim como para a Educação Infantil, para os anos iniciais do Ensino Fundamental é de grande importância que a roda de conversa seja uma atividade presente no cotidiano das aulas. De acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, [...] a roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. (BRASIL, 1998, p. 138) Nesse sentido, tanto vale uma roda de conversa sobre um conteúdo que será trabalhado em sala de aula, quanto sobre temas corriqueiros do dia a dia dos estudantes. O professor deve, além de ouvir, mediar as conversas entre eles, de forma a contribuir para que os conflitos de ideias e a construção de conhecimentos sejam beneficiados. Para iniciar a roda de conversa sobre o calendário, a sugestão é que esteja afixado na sala de aula um calendário grande, legível, com um mês em cada folha, conforme a imagem a seguir:

53 Figura 1 calendário indicando os dias do mês de janeiro de Após observarem o calendário, algumas perguntas poderiam ser feitas para iniciar a conversa: o que é um calendário? Para que usamos o calendário? Na casa de vocês tem um calendário? É igual ao que temos aqui na escola? O que significam os números que aparecem nele? E as letras? A partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o professor e/ou algum estudante que já esteja numa fase mais avançada do processo de alfabetização deverá registrar no quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em outras aulas e/ou quando se fizer necessário. 2.2 Os dias da semana: vamos problematizar? Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário que os estudantes construam conhecimentos a respeito de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Conforme aponta Constance Kamii, [...] a criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação (KAMII, 2011, p.65). Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa no calendário, porque na letra D (domingo) os números estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo, porque há duas letras Q e duas letras S em seguida. Seria interessante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias da semana, mas também da sequência entre eles. De posse de alguns desses signos e significados, o professor deve não só propor situações-problemas, como deixar que os próprios estudantes proponham também. Por exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa determinado programa de televisão (consultar os estudantes previamente sobre os programas que eles assistem)? Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem ser propostas tanto em forma de conversa, como através de registros no próprio caderno de Matemática. Outra forma de trabalhar com os dias da semana é através de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis com situações para que eles descubram o dia a que está se referindo. Por exemplo: Figura 2 papéis com situações-problema fictícias Querida Joana, Olá Bruno! não consegui comprar os Esqueci de te avisar, mas ingressos para o cinema vou viajar na sexta-feira hoje, terça-feira, só para para praia. Mas não se daqui a três dias. preocupe, só vou ficar dois Beijos, dias lá. Carla Abraços! Mariana Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais informações os estudantes irão localizar em cada situação-problema. De outro modo, o professor pode propor também que os próprios discentes elaborem uma situação-problema para que seus pares possam resolver. Essa interação entre os grupos é de grande valia para a construção de conhecimentos, uma vez que, quando a criança é confrontada com a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou encontrar um argumento para defendê-la (KAMII, 2011, p. 58). As medidas de tempo são muito importantes para a organização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante utilizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos dias das aulas e atividades em classe, por exemplo. Figura 3 calendário com marcação das atividades escolares MAIO 2016 D S T Q Q S S 1 Dia do Trabalhador 8 Dia das Mães 15 2 Trabalho de Português 9 Trabalho de Ciências 16 Aniversário da Ana Sessão Pipoca 3 Aula de Informática 10 Informática 17 Informática 24 Informática 31 Informática A partir da elaboração das marcações no calendário, que podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e eventos importantes para os estudantes, o professor pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como suporte: quantas aulas de Informática teremos em maio? Para saber mais: 4 Biblioteca 11 Biblioteca 18 Biblioteca 25 Biblioteca 5 Aniversário do Lucas 6 Educação Física Educação Física 19 Trabalho de Matemática 26 Corpus Christi 20 Aula de Educação Física 27 Educação Física Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai ser o dia da semana em que teremos Sessão Pipoca? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades acerca das medidas de tempo de forma significativa para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010, Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, Disponível em: < nario/pdfs_titulos/a_formacao_docente_e_a_constituicao_de_um_es- PACO.pdf>. Acesso em: 17 jan KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

54 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Ficha catalográfica TERESINA. Secretaria Municipal de Educação. SAETHE 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e Matemática - 2º e 3º anos do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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