SAEMI 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

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2 ISSN SAEMI 2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA) E MATEMÁTICA 1º ano do Ensino Fundamental

3 PREFEITO DO IPOJUCA Carlos José de Santana VICE-PREFEITO DO IPOJUCA Pedro José Mendes Filho CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto SECRETARIA DO GOVERNO Pedro Henrique Santana de Souza Leão SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Margareth Costa Zaponi

4 Prezados educadores, A responsabilidade pela gestão de uma rede de ensino não recai sobre os ombros de um único ator educacional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fazendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge para um único ponto: a aprendizagem dos alunos. Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a participação, o envolvimento e o comprometimento de todos os professores, diretores, funcionários, estudantes, familiares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria de educação e a comunidade ipojucana como um todo. Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes educacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional de nosso município, pautar nossos esforços e atividades por informações capazes de fornecer um panorama geral de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar os problemas identifi cados. Toda ação pública precisa ser legitimada e encontrar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade sobre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é necessária que esteja ancorada em informações precisas e criteriosas. É justamente como suporte para que políticas e ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas que a avaliação educacional em larga escala encontra sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos, é preciso defi nir estratégias para que soluções para os problemas sejam encontradas. O município de Ipojuca conta com seu próprio sistema de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometido com a melhoria da qualidade da educação em nossa rede municipal, através da produção de diagnósticos sobre nossas escolas. É com ciência da importância que tais informações assumem para que decisões sejam tomadas e da centralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários da educação, possuem para que ofertemos uma educação de qualidade para nossos estudantes, que divulgamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e à apropriação por parte de todos envolvidos com a educação do município. Através dele, reforçamos a crença no trabalho de nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os resultados do SAEMI possui. Margareth Zaponi Secretária de Educação

5 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? 3. COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI LONGITUDINAL? 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O QUE É AVALIADO NO SAEMI LONGITUDINAL? 4. COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI LONGITUDINAL? 6. QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA?

6 Prezado(a) educador(a), Apresentamos a Revista Pedagógica do Saemi Longitudinal Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos. POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? O QUE É AVALIADO NO SAEMI LONGITUDINAL? COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI LONGITUDINAL? COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI LONGITUDINAL?

7 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA? Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avaliação externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema de ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas? Para responder a essa pergunta, é preciso, em primeiro lugar, diferenciar avaliação externa de avaliação interna. Avaliação interna é aquela que ocorre no âmbito da escola. O educador que elabora, aplica e corrige o teste para, em seguida, analisar seus resultados faz parte da unidade escolar em que o processo educacional é levado a efeito. A avaliação externa em larga escala, por sua vez, constitui um procedimento avaliativo baseado na aplicação de testes e questionários padronizados, para um grande número de estudantes. Esses testes são elaborados com tecnologias e metodologias bem definidas e específicas, por agentes externos à escola. A avaliação externa possibilita verificar a qualidade e a efetividade do ensino ofertado a uma determinada população (município ou município, por exemplo). Mas como os dados obtidos por esse tipo de avaliação podem contribuir para melhorar os processos educativos, no interior das escolas, e, consequentemente, os resultados das redes de ensino? Esse é um questionamento muito observado entre as equipes gestoras e pedagógicas das escolas que recebem os resultados da avaliação externa. É necessário ter em mente que a avaliação externa em larga escala tem como objetivo oferecer, por meio de seus resultados, um importante subsídio para as tomadas de decisão, inicialmente na esfera das redes de ensino. Os dados oriundos dos testes respondidos pelos estudantes formam um painel que ilustra o que está sendo ensinado e o que os estudantes estão aprendendo, em cada disciplina e etapa avaliada; de posse dessas informações, os gestores de rede podem envidar esforços no sentido de estabelecer políticas que contribuam para a melhoria do desempenho dos estudantes de toda a rede, e também têm a possibilidade de atuar em casos pontuais, como escolas ou regiões específicas que apresentem o mesmo tipo de dificuldade. Além da dimensão da rede de ensino, as escolas, individualmente, podem e devem utilizar os resultados da avaliação para verificar o desenvolvimento, pelos estudantes, das habilidades esperadas para a etapa de escolaridade em que estão inseridos. É relevante lembrar que esses resultados precisam ser pensados à luz dos conteúdos curriculares trabalhados pela escola: as Matrizes de Referência, base para a elaboração dos testes, devem estar relacionadas a esses conteúdos, sem, no entanto, substituí-los. As unidades escolares têm a possibilidade de observar se o currículo adotado contempla as habilidades consideradas mínimas para que os estudantes consigam caminhar, a cada etapa vencida, rumo à aquisição dos conhecimentos necessários para se tornarem cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. Verificada a correlação Currículo X Matriz de Referência, gestores e professores podem atuar de diversas maneiras. Algumas estão indicadas nesta publicação, nas seções 5 - Como a escola pode se apropriar dos resultados da avaliação? e 6 - Que estratégias pedagógicas podem ser utilizadas para desenvolver determinadas habilidades? O importante é descobrir as estratégias mais adequadas para que todos os membros da comunidade escolar se apropriem dos resultados da avaliação, compreendendo sua importância e seu significado para a vida dos estudantes, e concentrem seus esforços em levá- -los a vencer as dificuldades apontadas por esses resultados. Essas estratégias passam por um estudo acurado dos materiais disponibilizados para as escolas: os conteúdos do site do programa, as revistas de divulgação de resultados, os encartes contendo os resultados da escola, em cada disciplina e etapa avaliada formam um conjunto robusto de informações que merece atenção e análise. Esse conjunto foi pensado com a intenção de fornecer, aos gestores e professores, o máximo de elementos para que possam avaliar, por meio de dados obtidos externamente à escola, como está o desempenho de seus estudantes, em comparação com as demais escolas da rede, e quais são os pontos que demandam uma atenção maior, no trabalho desenvolvido no interior da escola. Desse modo, fica patente que as informações obtidas a partir dos testes da avaliação externa em larga escala, isoladamente, não solucionam os problemas da educação brasileira, nem têm essa pretensão. A trilha que poderá levar a essa solução é a forma como os dados serão utilizados. E, nesse aspecto, somente os educadores envolvidos com o processo educacional poderão estabelecer o melhor caminho a seguir. As próximas seções têm o objetivo de auxiliá-los nessa trajetória, oferecendo informações relevantes para que a apropriação e a análise dos resultados da avaliação externa em larga escala sejam produtivas para sua escola e para sua prática profissional. 11

8 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi MATRIZ DE REFERÊNCIA O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência indicam as habilidades que As Matrizes de Referência relacionam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava- se deseja avaliar nos testes do Saemi Longitudinal. Importa registrar que as Matrizes de Referência são uma parte do liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em Currículo, ou da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não pretendem avaliar o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos escolares que podem ser afe- vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudantes em todos os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, ridos pelos testes de proficiência. No que diz respeito ao nas habilidades consideradas fundamentais para que os estudantes progridam em sua trajetória escolar. Matrizes de Referência desse Saemi Longitudinal, o que será avaliado está indicado nas programa. O QUE É AVALIADO NO SAEMI LONGITUDINAL? O Tópico ou o Tema agrupam um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. Antes de iniciar a elaboração dos testes para a avaliação, é imprescindível determinar, com clareza, o que se deseja avaliar. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 13

9 LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO D01 D02 D03 Identificar letras do alfabeto. C1. Identificação de letras do alfabeto Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO A elaboração dos itens do teste de escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o O QUE será avaliado, assim como ocorre com os de leitura. No SAEMI, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam 4 (quatro) descritores que se desdobram em níveis de complexidade. A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEMI, destacando o tópico relacionado à avaliação de escrita. C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica D04 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos. C3. Aquisição da consciência fonológica D05 Identificar o número de sílabas de uma palavra. D06 Identificar sílabas em uma palavra. C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos D07 Ler palavras silenciosamente. D08 Ler frases. T3. USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos D09 Identificar gêneros textuais diversos. MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA SAEMI DO 1º AO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES T5 Produção escrita C10 Escrita de palavras e frases C11 Produção de textos D21 Escrever palavras D22 Escrever frases ditadas D23 Escrever frases a partir de imagem D24 Produzir textos D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. T4. LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO C6. Localização de informações explícitas em textos D11 D12 Localizar informação explícita. Identificar elementos que constroem a narrativa. C7. Interpretação de informações implícitas em textos D14 D15 Inferir informações implícitas em textos. Identificar assunto de textos. T5. PRODUÇÃO ESCRITA C10. Escrita de palavras e frases D21 D22 D23 Escrever palavras. Escrever frases ditadas. Escrever frases a partir de imagem. C11. Produção de textos D24 Produzir textos

10 Saemi 2015 Revista Pedagógica MATEMÁTICA MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA SAEMI 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações D01 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. 3 D02 D03 D04 D05 Associar o número ao seu nome. Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Comparar ou ordenar quantidades e números naturais. Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição. C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração D06 D07 D08 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades. Calcular a adição e subtração de números naturais. Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades. C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão D09 D10 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação. Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão. T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço D11 Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência. COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI LONGITUDINAL? C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas D12 D13 Identificar figuras geométricas planas. Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. T3. DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS C6. Identificação, comparação, relacionamento D14 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. D15 Identificar e relacionar cédulas e moedas. D16 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Para elaborar os testes do Saemi Longitudinal, é necessário estabelecer como se dará esse processo, a partir das habilidades elencadas nas Matrizes de Referência, e como é o processamento dos resultados desses testes. C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais D17 D18 D19 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas. Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais. 16

11 1ª ETAPA ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES. LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA) E MATEMÁTICA Item O que é um item? O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. 1. Enunciado estímulo para que o estudante mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. LÍNGUA PORTUGUESA (ESCRITA) Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim, as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos. A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo Saemi. D21 ESCREVER PALAVRAS Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:»» escrita de palavra a partir de imagem foram apresentadas 4 (quatro) imagens que o estudante deveria nomear. Veja um exemplo: Um item é composto pelas seguintes partes: Leia o texto abaixo Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. Escrita de palavra ouvida o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplicador. Veja um exemplo: Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Esse exemplo apresenta a avaliação da palavra GALO. Nesse tipo de item, apresenta-se ao estudante uma figura que deverá ser nomeada. Este exemplo pede a nomeação da figura CADEIRA

12 D22 ESCREVER FRASES DITADAS Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, devendo reproduzi-la na íntegra. A escrita do estudante nesse tipo de item foi avaliada com base em dois aspectos tratados como dois itens distintos, a saber: ASPECTO 1 ASPECTO 2 D24 PRODUZIR TEXTOS Uso da página Nessa ótica, é verificado se o estudante reconhece as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa. Veja um exemplo de item aplicado aos estudantes: Análise linguística (elaboração do texto) Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante. Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte não verbal ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada. Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são: Esse item pede a réplica da frase O SIRI SAIU DA TOCA E CORREU DIRETO PARA O MAR. ASPECTO 1 ASPECTO 2 Análise discursiva (adequação à proposta) Análise linguística (elaboração do texto) Observação: o domínio da acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado nesse tipo de item, pois essas convenções da escrita ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade. Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero/ tipologia textual elencado(a). A seguir, exemplo de item para avaliar esse descritor: Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante. D23 ESCREVER FRASES A PARTIR DE IMAGEM Através da apresentação de uma imagem, solicita-se que o estudante escreva uma frase coerente com a cena observada. Veja um exemplo: Nesse item, solicita-se ao estudante a elaboração de um bilhete a partir de uma situação pré-determinada. Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da imagem e não apenas os aspectos linguísticos Observação: nesse tipo de item são considerados aspectos relacionados à coerência da frase em relação à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e das convenções da escrita, como na escrita de frase ditada (D22)

13 2ª ETAPA ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE. CADERNOS DE TESTE CADERNO DE TESTE Como é organizado um caderno de teste? A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESCRITA Língua Portuguesa LEITURA 22 x 80 x 96 x 22 itens divididos em: 2 blocos de Escrita com 11 itens cada 80 itens divididos em: 16 blocos de Leitura com 5 itens cada Matemática 96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. 2x 16x 1 bloco de Escrita 4 blocos de Leitura 4 blocos de Matemática 16x Itens são organizados em blocos que são distribuídos em cadernos. CADERNO DE TESTE forma um caderno com 11 itens formam 1 caderno com 20 itens formam 1 caderno com 24 itens CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE 1x 12x 8x Ao todo, são 2 modelos diferentes de cadernos. Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos. Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos

14 1º ano DO ENSINO FUNDAMENTAL Saemi ª ETAPA PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos estudantes submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do estudante nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. A proficiência relaciona o conhecimento do estudante com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos estudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um estudante. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI nos permite Comparar resultados de Avaliar com alto grau de diferentes avaliações, precisão a proficiência como o Saeb. de estudantes em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Fundamental. Discriminação Capacidade de um item de discriminar os estudantes que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Acerto ao acaso Análise das respostas do estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O estudante errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. 25

15 PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA LEITURA ATÉ 400 PONTOS ELEMENTAR I LP - Até 400 pontos MT - Até 350 pontos ELEMENTAR II LP - De 400 até 500 pontos MT - De 350 até 450 pontos BÁSICO LP - De 500 até 600 pontos MT - De 450 até 550 pontos DESEJÁVEL LP - Acima de 600 pontos MT - Acima de 550 pontos Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os estudantes que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram. Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Os estudantes, que se encontram neste Padrão de Desempenho, apresentam as primeiras manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos distinção entre letras e outras formas de representação como o desenho, por exemplo quanto a sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste padrão. A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/ vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. Estudantes que estão no limite da passagem deste padrão para o seguinte entre 350 e 400 pontos além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal) ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de Desempenho do 1º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola e o estudante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção

16 Ouça a letra que eu vou dizer. ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA G LEITURA (P032301E4) Faça um X no quadradinho onde aparece a letra que você ouviu C G DE 400 A 500 PONTOS J Q Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Além dessas habilidades, os estudantes com Nível de Proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho para o seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo e objeto) e a identificação de informações explícitas nesses contextos. Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia. Este item avalia a habilidade de identificar letras do alfabeto. O desenvolvimento dessa habilidade contribui para a ampliação da consciência fonológica do estudante, que o leva a compreender que cada letra tem um fonema específico e uma representação gráfica distinta das demais letras do alfabeto. O reconhecimento das letras é essencial para o processo de alfabetização, pois a apropriação do sistema de escrita alfabético permite que o estudante compreenda que pode utilizar um número finito de letras para construir infinitas sentenças gramaticais. Para resolver a tarefa proposta pelo item, o estudante ouve a letra dita pelo aplicador e, sem vê-la, precisa identificar entre as alternativas constituídas por letras com semelhança sonora e/ou gráficas aquela correspondente à letra ouvida. Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, identificaram corretamente a letra G, demonstrando que estabeleceram relação entre o som das letras e a representação gráfica da mesma

17 Questão ## Veja a cena abaixo. P030146E4 BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA LEITURA DE 500 A 600 PONTOS Faça um X na frase que conta o que acontece nessa cena. AS CRIANÇAS COMEM NA MESA. AS CRIANÇAS COMPRAM A MEIA. AS CRIANÇAS PEGAM A TIGELA. AS CRIANÇAS PINTAM NA TELA. Este item avalia a habilidade de ler frases. No caso deste item, as frases apresentadas nas alternativas possuem uma estrutura composta por: sujeito, verbo e complemento. Na imagem utilizada como suporte para o item, aparecem crianças comendo em uma mesa. A leitura de frases requer que o estudante não apenas decodifique as palavras que as compõem, mas que estabeleça relações de sentido entre elas. Para acertar o item, o estudante precisa ler as frases apresentadas nas alternativas e associá-las à cena utilizada como suporte. O fato de todas as frases apresentarem o mesmo sujeito e serem escritas com palavras finais que rimam, requer que o estudante leia todas as alternativas até o final. Aqueles que optaram pela alternativa A, o gabarito, identificaram a frase As crianças comem na mesa como aquela que descreve a imagem apresentada no suporte do item. Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos. Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica, identificando sílabas no padrão CV no final de palavras. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e identificar a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto e tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais. Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler. Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, desde o padrão anterior, os estudantes que apresentam este Nível de Proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão

18 Leia o texto abaixo. DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA Desenruga Tartaruga LEITURA Macacos me mordam gritou Dona Tartaruga ao acordar naquela manhã de sol. O que houve com meu casco? Está mais sem graça do que nunca. Desse jeito nem poderei ir à festa de aniversário de Dona Cutia. Já sei! Vou sair pela fl oresta à procura de um novo casco. SANTUZA, Abras. 2 ed. Ed. Miguilim, Fragmento. (P010052ES_SUP) ACIMA DE 600 PONTOS (P010052ES) Quando aconteceu essa história? À noite. À tarde. De madrugada. De manhã. Este item avalia a habilidade de identificar elementos que constroem a narrativa. O texto que dá suporte ao item é uma narrativa curta de linguagem clara, caracterizada pela presença de elementos como: narrador, enredo, personagens, espaço e tempo. Neste item, o estudante precisa identificar quando acontece essa história, ou seja, o tempo da narrativa. O desenvolvimento dessa habilidade é importante, pois a identificação do tempo da narrativa auxilia na compreensão da história a ser contada, já que retrata o momento em que se dá a ação. Para acertar a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa ler o texto e identificar as pistas que o auxiliem na sua resolução, como, por exemplo, a expressão naquela manhã de sol. O fato dessa expressão estar no início da história, pode ter facilitado a resolução da tarefa. Os estudantes que escolheram a alternativa D, o gabarito, entenderam que a história aconteceu de manhã, no momento em que a tartaruga acordou. Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes. Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrativas. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título. Os estudantes com proficiência entre 700 e 750 pontos, apresentam expansão da habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste Nível de Proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem

19 Leia o texto abaixo. ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA Vai dar Samba é uma história que se passa no clubinho mágico do samba composto por cinco crianças. São elas: Catoco é o garoto que comanda o clube; Pandeco toca pandeiro de um jeito bem atrapalhado; Nonoco é o destrambelhado que escreve poesias; Rosinha, a romântica que cria um sapo na esperança de transformá-lo um dia num príncipe e Filô é a menina que faz mais bagunças no grupo. Além das crianças, temos o Seu Viola, um velhinho professor de violão, que é avô de Catoco e dono da loja mágica de instrumentos, onde o clubinho se reúne secretamente. Disponível em: < Acesso em: 5 jul (ES _SUP) (ES ) De acordo com esse texto, qual criança quer transformar um sapo em príncipe? Catoco. ATÉ 400 PONTOS Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à aprendizagem do sistema de escrita. Dado o caráter inicial desse processo, as habilidades de escrita são ainda incipientes. Isso significa que reconhecem que, na escrita, são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional tanto na leitura quanto na escrita. Assim, neste padrão, os estudantes demonstram já conseguirem observar algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda ao passarem de uma linha para outra do texto/caderno. Filô. Pandeco. Rosinha. Este item avalia a habilidade de localizar informação explícita. No caso deste item, o texto que serve como suporte é uma sinopse, gênero textual que tem por principal característica tecer de maneira breve, uma obra literária. Para resolver a tarefa, o estudante precisa identificar a informação solicitada pelo comando, que está claramente marcada no texto. O fato da informação explícita estar no meio do texto pode ter contribuído para dificultar a tarefa proposta pelo item. Os estudantes que assinalaram a alternativa D, o gabarito, conseguiram localizar entre os diferentes personagens apresentados nas alternativas, que é Rosinha quem quer transformar um sapo em príncipe

20 ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA DE 400 A 500 PONTOS Os estudantes cuja proficiência está alocada no Padrão de Desempenho Elementar II, além de demonstrarem que já desenvolveram todas as habilidades de escrita descritas no padrão Elementar I, começam a escrever palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas e em diferentes padrões silábicos, como CV (consoante/vogal), CVC (consoante/vogal/consoante),c- VV (consoante/vogal/vogal), V (vogal) e/ou com ditongo(s). No entanto, como ainda se encontram em processo de aprendizagem da língua escrita, ao escreverem, esses estudantes o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. Para avaliar a habilidade de palavra escrita a partir de um ditado, foram apresentados quatro diferentes palavras. Para essa análise, tomamos como exemplo a palavra GALO, formada por duas sílabas simples, no padrão CV (consoante/ vogal). Ao escrever, percebe-se que o estudante trocou o G por C na sílaba inicial, e a palavra se transformou em outra, com significado distinto daquela que foi ouvida pelo estudante. Assim sendo, o objetivo do item não foi alcançado em sua totalidade pelo estudante. Essas trocas de letras acontecem com bastante frequência na passagem do fonema para o grafema nesta etapa da alfabetização, visto que os pontos de articulação dos fonemas em CALO e GALO são os mesmos (oclusivo velar), com apenas a diferença que, na primeira palavra, temos um fonema surdo e, na segunda, um fonema sonoro

21 BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA DE 500 A 600 PONTOS As crianças que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos enquanto escritores. Esses estudantes apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, ainda silábico-alfabética e, em outros, alfabética, escrevendo palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com essas hipóteses de escrita. Uma conquista importante das crianças que apresentam este nível de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha. Elas também produzem uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC. Já nesse outro exemplo de escrita da palavra GALO, o estudante realizou uma escrita ortográfica da palavra que lhe foi ditada, sugerindo não ter encontrado dificuldade na realização da transposição dos fonemas que a compõem para os grafemas que lhes correspondem

22 DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA ACIMA DE 600 PONTOS Ao analisar a escrita desse estudante, percebe-se que o mesmo desenvolveu as habilidades descritas anteriormente e outras que, como demonstra o item selecionado, possibilitam não só a escrita de palavras, como também a composição das mesmas em uma frase. Isso se comprova pelo fato de o exemplo se constituir de uma frase que descreve com plausibilidade a cena apresentada, contendo sujeito, verbo, complemento e letra maiúscula ao iniciar. Notam-se, entretanto, algumas ocorrências relacionadas ao processo de aprendizagem da língua escrita, as quais são pertinentes à etapa de escolaridade em que se encontra. Observam-se, nesse sentido, as seguintes ocorrências:»» hipossegmentação em Omenino ;»» hipersegmentação em pes car ;»» omissão da letra M na preposição COM e a troca do artigo O pela letra U em co u pai. A principal característica das crianças que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho DESEJÁ- VEL é o fato de terem desenvolvido habilidades de escrita além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto, as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, conforme o intervalo de proficiência em que se encontram os estudantes. As crianças com até 650 pontos de proficiência começam, a partir de um ditado, a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/verbo/complemento, com ou sem espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases. No intervalo entre 650 e 700 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram ganhos significativos quanto à escrita. Observa-se, pois, o início de uma transição de uma escrita alfabética para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Os estudantes escrevem, ainda, palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas, como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, observa-se, na maioria dos casos, o uso de espaçamento entre palavras, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Nesse caso, observa-se a plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala para a escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Neste padrão, tem início o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém e/ou um convite para determinado evento. A partir dos 750 pontos de proficiência, os estudantes também já conseguem produzir uma história a partir de uma cena ou sequência de cenas (tirinha/história em quadrinhos) que apresentam: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais ( então, depois ); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo. Vale ressaltar que os desvios cometidos não impediram a compreensão da frase

23 ELEMENTAR I - MATEMÁTICA ATÉ 350 PONTOS Este exemplo traz a produção de um pequeno texto que foi avaliado considerando dois aspectos: adequação à proposta e análise linguística. No que diz respeito à adequação à proposta, observa-se que o estudante escreveu um texto de acordo com o gênero solicitado, bilhete, pois contém vocativo, corpo e assinatura. Ao considerar a análise linguística, percebe-se que, na linha 3, o estudante grafou QUEE em vez de QUER, assim como E para o verbo IR. Também nas linhas 3 e 4, pode-se perceber um desvio de hipersegmentação em COM MIGO. Entretanto, os desvios cometidos pelo estudante não impedem a compreensão do texto. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam os primeiros sentidos de números. Eles demonstram que são capazes de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas representações e uso em diferentes situações cotidianas. Constata-se também que os estudantes que se encontram neste padrão começam a evidenciar habilidades matemáticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais à composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificarem informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificarem a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/ perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico

24 Questão ## M010128E4 Observe abaixo o desenho de alguns brinquedos de um parque de diversões. ELEMENTAR II - MATEMÁTICA DE 350 A 450 PONTOS Qual desses brinquedos é o mais alto? Além daquelas habilidades referentes ao padrão anterior, os estudantes alocados no Padrão de Desempenho Elementar II, com nível de proficiência entre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros significados da adição (acrescentar) e subtração (separar), com e sem apoio de figuras. Esses estudantes resolvem também problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de figura. No campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular; além de associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem relacionar conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Esses estudantes também realizam a leitura e interpretação de dados matemáticos apresentados em tabelas e gráficos de barras/colunas, além de identificarem intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos. Além disso, localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o registro por extenso de alguns números naturais. Percebe-se que os estudantes alocados no intervalo entre 400 e 450 pontos, apresentam marcos cognitivos significativos no campo numérico, pois além de resolverem problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento. Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos campos Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento. Este item avalia a habilidade de os estudantes compararem a altura de objetos. Para resolvê-lo, os estudantes devem perceber que a montanha russa é o brinquedo mais alto do parque de diversões na comparação com os demais. Portanto, os estudantes que escolheram a alternativa A, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada

25 Questão ## M020128E4 BÁSICO - MATEMÁTICA Eduarda faz parte da equipe de queimada da escola em que estuda. O número da camisa dela é doze. Qual é o número da camisa de Eduarda? DE 450 A 550 PONTOS Este item avalia a habilidade de os estudantes associarem um número à sua escrita por extenso. Para resolvê-lo, eles precisam ter conhecimento do Sistema de Numeração Decimal e reconhecer que o número doze é formado por dois algarismos distintos (1 e 2), em que o algarismo 1 ocupa a ordem das dezenas, com valor posicional igual a dez, e o algarismo 2 ocupa a ordem das unidades, com valor posicional igual a dois. Logo, a representação desse número é 12. Os estudantes que marcaram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico, o que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que os estudantes demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras figuras. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos na escala, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos níveis anteriores, demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos no campo Numérico, Geométrico e no campo das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo

26 Questão ## Bernadete listou abaixo alguns produtos que comprou no mercado. M020192E4 DESEJÁVEL - MATEMÁTICA 5 quilogramas de arroz 3 litros de óleo 2 quilogramas de pó de café 1 dúzia de ovos 4 pacotes de macarrão ACIMA DE 550 PONTOS De acordo com essa lista, quantos quilogramas de pó de café Bernadete comprou? Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores e demonstram que ampliaram o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passando a reconhecer o cone e a esfera, bem como a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar, comparar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais e resolvem problemas mais complexos envolvendo trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, extração de informação em gráficos de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras. Este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem informações relativas ao significado numérico em diferentes gêneros textuais. Para resolvê-lo, os estudantes precisam encontrar o produto pó de café na lista de compras de Bernadete e verificar a quantidade relacionada a esse produto, no caso, 2 kg. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item

27 Saemi 2015 Revista Pedagógica Questão Viviane vendeu 26 coxinhas e 17 quibes. Quantas coxinhas ela vendeu a mais que quibes? A) 9 M020050E4 4 B) 10 C) 11 D) 19 O item acima avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a subtração de números naturais com a ideia de comparar. Para resolvê-lo, eles precisariam compreender a ação subtrativa envolvida no contexto do item, considerando que o número de coxinhas vendidas a mais que o número de quibes equivale ao resultado da subtração 26 17, ou seja, 9. Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI LONGITUDINAL? Realizado o processamento dos testes, ocorre a divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes. 50

28 Saemi 2015 Revista Pedagógica 5 O processo de avaliação em larga escala não acaba quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve analisar as informações recebidas, para compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os estudantes. Para tanto, todos os agentes envolvidos gestores, professores, famílias devem se apropriar dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas desenvolvidas pela escola. O encarte que acompanha esta revista traz uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos pelas avaliações do Saemi Longitudinal. Esse roteiro pode ser usado para interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação saemi.caedufjf.net e no encarte Escola à Vista! COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apropriação dos resultados da avaliação externa. Este estudo representa uma das diversas possibilidades de trabalho com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela comunidade escolar. 52

29 Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa Juliana era professora das séries iniciais do Ensino Fundamental na escola Silmara Rosa. Quando se formou em Pedagogia, Juliana estava ciente do seu papel de alfabetizadora e sabia que haveria muitos desafios a serem enfrentados para garantir a aprendizagem de seus estudantes. No entanto, a professora, recém-formada, não imaginava que diversos fatores iriam influenciar em seu trabalho. Ao ser efetivada em sua atual escola, a primeira ação de Juliana foi conhecer o Projeto Político Pedagógico, o PPP, como se referiam seus professores formadores. Além disso, buscou com os novos colegas orientações sobre o planejamento e a proposta curricular da rede. Entretanto, ao chegar à escola e solicitar o PPP, o acesso ao documento não foi simples e fácil, pois [...] na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala de aula [...] estava desatualizado. Ao consultar os colegas, poucos conseguiram orientá-la sobre como proceder em relação ao planejamento. Nesse primeiro contato, a professora começou a perceber que pertenceria a um universo bem diferente daquele que imaginava encontrar. Suas preocupações, enquanto graduanda em Pedagogia, sempre foram voltadas para o saber ensinar e para o saber alfabetizar. Durante os momentos de formação, sua turma esteve em contato constante com aspectos relacionados à importância da utilização das orientações curriculares e da construção de planos de aula, com foco no uso de diferentes metodologias e práticas pedagógicas. Além disso, algumas disciplinas faziam referência constante ao PPP e Juliana sabia que ele deveria ser consultado e atualizado periodicamente pelos gestores e pela equipe pedagógica. Esse documento deveria apresentar detalhes da escola, com os objetivos educacionais e os meios que seriam utilizados para um rendimento adequado pelos estudantes. Assim, ao longo de sua formação, considerando tantos elementos do contexto escolar, Juliana sempre buscou aproveitar todas as oportunidades para se aperfeiçoar, fazendo com dedicação vários cursos e estágios que julgava interessantes para auxiliá-la nessas tarefas. A escola em que Juliana foi lotada era mediana, possuía, em seus três turnos, 29 turmas. Localizada em um bairro periférico, a escola enfrentava problemas de cunho social para garantir a aprendizagem de seus estudantes. Na sala dos professores, Juliana sempre escutava que a maior parte dos estudantes não possuía incentivo familiar e que os responsáveis quase não apareciam na escola para saber da vida escolar de seus filhos. Na verdade, por conta da pouca adesão, a direção já não realizava mais reuniões de pais. Sem diálogo com a família, a responsabilidade pela educação dos estudantes ficava exclusivamente com a escola e, principalmente, com os professores. Isso era uma queixa recorrente entre seus colegas de trabalho, que alegavam não conseguir grandes avanços na aprendizagem dos seus estudantes por conta dos fatores extraescolares e pela falta de apoio familiar. Apesar de se sentir preparada para enfrentar a vida docente, Juliana descobriu que, na prática, era preciso, sim, saber ensinar, saber alfabetizar, saber planejar aulas. Percebeu que seus cursos foram de grande valia, mas era preciso, também, saber lidar com a diversidade encontrada em sua sala de aula, com as histórias que seus alunos traziam e com a realidade que envolvia a comunidade em que sua escola estava inserida. E isso, inicialmente, foi um choque para a professora, cheia de planos e idealizações. Juliana sabia que não apenas a sua turma enfrentava essas difi- culdades, sendo essa uma situação vivenciada por toda a escola. Por isso, seu primeiro passo foi conversar com os outros professores mais experientes e com mais tempo na escola, para saber como lidavam com esses fatores, sem que eles os desanimassem e atrapalhassem seus trabalhos. Nesse percurso, ela ouviu diferentes histórias e opiniões de seus colegas de trabalho, algumas um pouco desanimadoras, mas outras bem estimulantes. Juliana era professora regente da turma do 3º ano do Ensino Fundamental e, apesar de todas as dificuldades encontradas, julgou que o seu trabalho estava sendo desenvolvido com êxito, uma vez que estava cumprindo o seu papel, independente das barreiras no caminho. Mas ela tinha consciência de que, mesmo com toda a sua dedicação e empenho, seus alunos ainda apresentavam muitas dificuldades, e estavam muito aquém daquilo que era esperado deles no 3º ano do Ensino Fundamental. Em abril, Juliana foi convidada para participar de uma reunião sobre o programa de avaliação municipal que já existia há três anos na rede. Ela conhecia pouco sobre avaliação externa, sabia de algumas avaliações nacionais, como a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Prova Brasil e a Provinha Brasil, mas não conhecia qual era o objetivo dessas avaliações, nem a metodologia utilizada. Sua reação, a princípio, foi questionar o porquê de mais uma prova, sendo que já existiam outras. Como essa avaliação poderia ajudar, sendo que ela já sabia a situação de seus estudantes? Será que a intenção era avaliar o desempenho dos professores? Além de seus próprios questionamentos, Juliana começou a ouvir o questionamento de seus colegas que já estavam na rede desde o surgimento do programa de avaliação municipal, e a cada fala ficava mais apreensiva com o objetivo daquela avaliação. A preocupação de Juliana justificava-se pelo fato de ela mesma saber que seus alunos apresentavam dificuldades e, portanto, não teriam, dependendo do teste, um rendimento satisfatório. Ela seria punida por isso? Seria vista pelos seus colegas como uma má profissional? Desde o início da faculdade, Juliana sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido durante o curso, e ela pouco tinha ouvido falar sobre esse assunto. Por isso, apesar de não acreditar que a reunião seria produtiva, pois, na maior parte das vezes, as reuniões viravam grandes discussões, Juliana resolveu participar, com a intenção de esclarecer suas dúvidas iniciais, e também, para conhecer melhor o programa de avaliação. Na reunião, conduzida pela coordenadora pedagógica Rita, foi possível perceber que grande parte dos professores, apesar de estar na escola há bastante tempo, não estava envolvida com o programa. E foi abordando essa situação que Rita iniciou sua fala, demonstrando preocupação com o pouco engajamento de sua equipe com a avaliação e, também, com a mudança negativa nos resultados de um ano para o outro. A coordenadora pedagógica sabia de todas as dificuldades enfrentadas pela escola e pelos seus professores, principalmente as relacionadas ao pouco envolvimento familiar e às condições socioeconômicas da comunidade. Além disso, existiam algumas dificuldades em relação ao planejamento escolar. O PPP, importante documento de gestão dos resultados de aprendizagem, por meio da projeção e da organização e acompanhamento de todo o universo escolar, encontrava- -se desatualizado. Os professores não tinham o costume de consultar a proposta curricular da rede. Rita [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...] 54 55

30 [...] a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização [...] sabia que um trabalho grande ainda haveria de ser feito. A coordenadora pedagógica conhecia detalhadamente os resultados de sua escola, que nos dois últimos anos mostravam uma deficiência enorme na aprendizagem: os resultados do primeiro ano da avaliação foram ruins, muito abaixo do que ela e a equipe pedagógica esperavam, e os do segundo ano foram ainda piores. Ela precisava reverter essa situação, mas não conseguia pensar sozinha em estratégias e projetos: seria necessário ter o apoio dos professores e dividir com eles as angústias e as responsabilidades. A primeira estratégia seria, então, dado o relato de Juliana ao iniciar o trabalho na escola: atualizar o PPP. Como estavam trabalhando, naquele momento, com as informações sobre o rendimento dos estudantes nas avaliações externas, foi esse o primeiro esforço: o de atualização do documento. Rita estava envolvida com o programa de avaliação desde o início, mas ainda não tinha conseguido uma forma de quebrar os tabus referentes à avaliação e de fazer com que a equipe da escola a enxergasse como um instrumento a favor do trabalho docente. Então, como segunda estratégia, pensou que seria importante organizar uma reunião com os professores, mas seguindo uma proposta diferenciada: antes de falar da importância da aplicação do teste, que seria em outubro, e comentar o resultado do ano anterior, Rita começou a apresentar alguns exemplos de ações em diferentes contextos escolares, mesmo que de outras redes de ensino, que tinham conseguido aumentar a participação dos estudantes na avaliação e melhorar os resultados obtidos a partir do trabalho feito com base nos resultados e na consulta aos documentos oficiais da rede, como as propostas curriculares e o PPP. Para poder apresentar tais exemplos, Rita fez várias pesquisas e pediu apoio a sua Coordenadoria Regional. Aquela reunião já estava sendo preparada por Rita havia muito tempo. Após a apresentação, Rita percebeu que os professores começaram a conversar entre si e a fazer perguntas sobre cada escola citada como exemplo. Foi a primeira reunião em que a coordenadora pedagógica enxergava algum interesse por parte de seus professores. Depois de responder aos questionamentos, Rita apresentou novamente, pois já o tinha feito em outra data, os resultados de participação e proficiência dos anos anteriores, e marcou uma reunião para a semana seguinte. Nessa reunião, a coordenadora capacitaria os professores, para que eles pudessem analisar os resultados das avaliações e relacioná-los ao trabalho realizado pela equipe escolar. Juliana saiu da reunião mais aliviada e com mais interesse sobre o tema. De acordo com exemplos apresentados, a avaliação externa poderia ser mais um importante instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível acompanhar em quais habilidades os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de escolarização, e, também, saber em quais habilidades os estudantes possuíam mais facilidade. Juliana não estava mais preocupada com o julgamento que receberia por conta do resultado de seus estudantes, mas ansiosa para poder diagnosticar as dificuldades e relacioná-las aos conteúdos apresentados nas orientações curriculares, encontrando, assim, um norte para planejar seu trabalho. Ela sabia que, provavelmente, as dificuldades apresentadas por seus alunos seriam as mesmas que eles já apresentavam em suas próprias avaliações internas, mas seria possível ter essa confirmação e saber se essa era a realidade dos estudantes Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das famílias nesse trabalho. de toda a escola ou, especificamente, de sua turma. Seria possível, também, saber se seus estudantes conseguiriam, em um teste elaborado por outras pessoas, demonstrar as habilidades que ela julgava que eles já tinham consolidado. Como combinado, na segunda reunião sobre o programa de avaliação, Rita apresentou como a avaliação externa era pensada, sua metodologia e seus instrumentos. A coordenadora não era especialista no assunto, mas já o estava estudando havia um bom tempo, e sentiu-se segura para dividir com sua equipe o que ela havia aprendido. Com o fim da segunda reunião, ela solicitou que os professores analisassem os resultados obtidos nos anos anteriores e propusessem ações e projetos para melhorar o desempenho de seus estudantes. Rita passou o endereço do site para que eles conhecessem as revistas pedagógicas e a senha para que todos pudessem acessar os resultados. Então, com o que havia aprendido na reunião pedagógica e de posse das revistas e dos resultados, Juliana analisou os dados de anos anteriores e tentou interpretá-los com o apoio da Matriz de Referência e da Escala de Proficiência. Ao pesquisar quais habilidades os estudantes do 3 ano apresentavam mais dificuldade, nas duas últimas edições da avaliação, percebeu que elas giravam em torno dos gêneros textuais e da produção escrita. Aqueles resultados não eram referentes aos estudantes de Juliana, mas ela, através das suas avaliações internas, sabia que aquelas eram as mesmas dificuldades que seus alunos apresentavam. Por curiosidade, Juliana resolveu conhecer os resultados das outras etapas do ciclo de alfabetização, e descobriu que as dificuldades concentravam-se, também, em questões ligadas à leitura e à escrita. Foi bem desanimador para Juliana conhecer a realidade da sua escola na avaliação, ver oficializado aquilo que ela presenciava todos os dias. Mas o que mais a incomodava era o fato de alguns professores encararem aquela situação como normal, pois já haviam se acostumado e não acreditavam que era possível reverter o quadro e conseguir melhorar o desempenho dos estudantes. Para ela, era impossível aceitar trabalhar sem perspectiva de melhora, sem acreditar no seu trabalho e no pontecial de seus alunos. Era preciso ao menos tentar! Desde os seus primeiros dias na escola, Juliana pensava em fazer algum trabalho com seus estudantes utilizando a biblioteca, que possuía um bom número de livros infantis e era pouco frequentada. Como apresentado nas orientações curriculares, ela sabia que trabalhar a leitura de vários gêneros textuais iria melhorar a interpretação textual e a escrita de sua turma. Sua ideia inicial era montar um Cantinho de Leitura na sua sala de aula, para estimular o gosto pela leitura, e fazer visitas regulares à biblioteca escolar, monitorando a escolha dos livros e a leitura dos mesmos pelos estudantes. Para a implementação da sua ideia, Juliana precisaria de alguns livros, por isso, resolveu conversar com Rita para ver o que poderia ser feito. Para Rita, a ideia de Juliana era fácil de ser efetivada e muito interessante, por isso resolveu compartilhá-la com os demais professores do Ciclo de Alfabetização. Seria importante que todas as salas tivessem o seu Cantinho de Leitura e, também, que fosse criada uma agenda regular para a visita à biblioteca. Incentivar e estimular a leitura com certeza traria benefício para a aprendizagem dos estudantes, e a escola possuía recursos (livros) para implementar tal projeto. Para apresentar a proposta do Cantinho de Leitura para os outros professores, Rita convocou uma reunião com os responsáveis pelo Ciclo de Alfabetização. Na reunião, ela pediu que Juliana falasse sobre a interpretação que tinha feito dos 56 57

31 Saemi 2015 Revista Pedagógica resultados, das conclusões a que chegou e sobre o Cantinho de Leitura. A fala de Juliana foi bem aceita pelos seus colegas e, com o decorrer da reunião, outras ideias complementares ao seu projeto foram surgindo. Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante conseguir o apoio das famílias nesse trabalho. Sendo assim, tiveram, em conjunto, a ideia de fazer O Dia do Livro na Escola para inaugurar o Cantinho de Leitura : esse evento teria como principal foco sensibilizar os responsáveis sobre a importância de incentivar a leitura dos estudantes e mostrar- -lhes como poderiam fazer isso. Nas duas semanas seguintes, Juliana e os outros professores trabalharam na elaboração do evento: ensaiaram um grupo de estudantes para uma apresentação teatral, elaboraram os convites para os pais, organizaram um Cantinho de Leitura em cada sala e conseguiram doações de livros. No evento O Dia do Livro na Escola, cada estudante ganharia um livro de presente para ler em casa e os responsáveis seriam incentivados a acompanhar a leitura dos estudantes. Apesar de muitos pais não terem participado do evento, o grupo de professores à frente do projeto ficou satisfeito com a participação e com o envolvimento dos que estavam presentes. A partir desse dia, cada professor começaria a utilizar o Cantinho de Leitura de sua sala e a levar seus estudantes à biblioteca. Foi combinado, também, que os pais seriam sempre lembrados da importância da leitura, através de bilhetes e de reuniões na escola. Além disso, os professores iriam se reunir de 15 em 15 dias para compartilhar seus trabalhos e trocar experiências. Durante todo o ano, o projeto foi levado a sério pela escola. O trabalho compartilhado contribuiu não só para a aprendizagem dos estudantes, mas também para o entrosamento da equipe pedagógica e seu enriquecimento profissional. A insistência da escola em buscar o incentivo dos responsáveis conseguiu o apoio de alguns, antes pouco envolvidos com a educação de seus filhos. Com todo o trabalho desenvolvido, Juliana e os demais professores perceberam melhora no desempenho de seus estudantes, e estavam curiosos para conhecer o resultado da avaliação externa aplicada naquele ano. Foi a primeira vez que a escola desenvolveu um trabalho pautado nos resultados da avaliação externa da rede municipal, por isso eles estavam ansiosos para ver como esse trabalho havia impactado nos resultados e para quais caminhos eles iriam apontar. No começo do ano seguinte, a coordenadora pedagógica Rita marcou uma reunião com os professores do Ciclo de Alfabetização para apresentar os resultados do ano anterior e conversar sobre eles. Rita acompanhou o trabalho realizado por Juliana e seus colegas, sabia que aquele resultado estava sendo esperado por todos e sentiu-se realizada por ter conseguido que o resultado das avaliações transformasse a prática de seus professores e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes. O projeto Cantinho de Leitura, proposto por Juliana, surgiu a partir da interpretação dos resultados da avaliação externa, e conseguiu mudar a relação dos estudantes com a leitura e a visão que a equipe pedagógica tinha da avaliação externa. Quando apresentou o novo resultado, Rita parabenizou os professores por todo o empenho e pelo aumento da proficiência. Como consequência do trabalho realizado ao longo do ano anterior, a escola teve um resultado satisfatório. A coordenadora pedagógica, nessa mesma reunião, conversou com toda a equipe sobre as possibilidades de continuidade e adaptação do projeto para os próximos anos. Ela sabia que ainda havia um longo caminho pela frente, mas o primeiro passo já havia sido dado, quando os professores entenderam que os resultados poderiam ser utilizados para a melhoria do ensino da escola. Com o apoio de todos, Rita tratou de oficializá-lo no PPP, buscando continuar a atualização dele para consulta dos profissionais da escola. Juliana que, inicialmente, havia se assustado com a ideia da avaliação externa, viu nela a possibilidade de obter informações para transformar a sua prática, melhorando a aprendizagem de seus estudantes. Para o novo ano, a equipe pedagógica, que agora estava ciente do papel dessa avaliação, planejou novas capacitações, para que todos pudessem conhecer mais esse instrumento e implementar novas ações. 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA? Os textos apresentados nesta seção oferecem propostas para a abordagem, em sala de aula, de algumas habilidades verificadas pelas avaliações externas em larga escala. 58

32 GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA INTRODUÇÃO Os seres humanos estão inseridos em um mundo letrado e, para terem participação significativa nesse mundo, são necessários a compreensão e o domínio de seus códigos escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental importância para que o indivíduo estabeleça comunicação, relacione-se com seus pares e consiga participar efetivamente da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos, hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca. No entanto, não basta apenas decodificar o sistema alfabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social, que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser desenvolvido em um contexto de letramento, com a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas (SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a possibilidade de lutar por sua cidadania. Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse letramento? Para muitas crianças, especialmente as com menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será de fundamental importância para apresentar e ampliar o conhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais, quanto das linguagens, signos e significados que são utilizados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser a mesma empregada em uma conversa com o professor, a estrutura e a linguagem utilizadas na escrita de uma receita não são as mesmas que compõem um bilhete. Assim, a escola deve, a partir do conhecimento prévio do que seus estudantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferentes gêneros textuais, promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações (BRASIL, 1997, p. 21). Visando garantir que os estudantes, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimentos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário o trabalho com diferentes temas, tais como: Apropriação do Sistema Alfabético, Leitura: compreensão, análise e avaliação e Usos sociais da leitura e da escrita. No tocante às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fazem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa matriz é composta por, competências e descritores que determinarão a forma como cada item do teste será elaborado. Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o trabalho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas aulas considerando a proposta curricular do sistema de ensino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho também em consonância com a Matriz de Referência das avaliações em larga escala. No que se refere ao presente artigo, será privilegiada a abordagem acerca do tema Usos sociais da leitura e da escrita, com os seguintes descritores:»» reconhecer o gênero discursivo;»» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO Durante todos os momentos da vida em sociedade, o indivíduo se comunica, estabelece relações, troca informações, argumenta e expõe seus pontos de vista. E, para cada situação, utiliza um tipo de linguagem que lhe permite entender e ser entendido por seus pares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (BRASIL, 1997, p. 22). Assim, nada mais importante do que a escola trabalhar com desenvolvimento de habilidades que lhe possibilitem ampliar o repertório de linguagens, signos e significados, para que seus estudantes consigam estabelecer relações de forma cada vez mais significativas. Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo se utiliza de gêneros do discurso para se comunicar e escrever. Tais gêneros dispõe[m] de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo assim, faz-se importante o conhecimento e a compreensão da forma padrão em que os diferentes gêneros do discurso se apresentam. Ainda de acordo com o autor, se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindível para a formação de todos os cidadãos o acesso à construção de conhecimentos sobre os gêneros discursivos. Nesse sentido, é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral, quanto na escrita. Geralmente as crianças gostam de ouvir e contar histórias e o professor pode estimular ainda mais esse gosto. Mas como fazer isso? Uma sugestão é trabalhar com textos de diferentes gêneros. Por exemplo, um dia o professor é indispensável que a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita. conta uma fábula, no outro traz uma bula de remédio para debater com os estudantes se eles acham que ela também é um texto, propondo questões como: Para que serve? Transmite alguma informação? Possui um jeito próprio para ser escrito? Esse texto se parece com aquela história (fábula ou outra que tenha sido contada recentemente)? Enfim, explorando se esse texto possui uma estrutura específica e quais as suas características. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO Em termos gerais, para que um indivíduo reconheça determinado objeto, é necessário que já o tenha visto, saiba suas características, ou ainda tenha acesso a uma descrição minuciosa a respeito. Da mesma forma, podemos inferir sobre o descritor Reconhecer o gênero discursivo : o estudante deve já ter conhecimento a respeito do gênero discursivo em questão ou saber características sobre sua estrutura. Assim, nada mais natural do que, partindo do conhecimento prévio que os estudantes tenham a respeito de alguns gêneros, aprofundar e propiciar o conhecimento de outros que ainda não fazem parte de seu contexto social. Como apontam os PCN de Língua Portuguesa, cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do estudante ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (BRASIL, 1997, p. 26). Dessa forma, o acesso aos textos que circulam socialmente não se restringe à sua produção pelos estudantes: vai muito além, incluindo o ouvir histórias, mesmo quando ainda não sabem ler. Tal fato está associado à estrutura dos diferentes gêneros textuais, uma vez que, mesmo que o estudante ainda não saiba grafar, por exemplo, um convite, ao escutar outra pessoa lendo, estará conhecendo e organizando como é essa estrutura, quais são os elementos fundamentais desse gênero. A partir de então, uma atividade interessante seria propor que ele também faça um convite, de forma oral, e que o professor, ou outro estudante já em um nível mais avançado de alfabetização, registre no quadro

33 Figura 1 Exemplo de convite. Figura 2 Capa do livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Seria interessante também propor um debate sobre o convite que está sendo transcrito: Está faltando algum elemento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai ser o evento (festa), também é necessário? Por quê? A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição, sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de alfabetização, é um momento interessante para explorar diferentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los trabalhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias, histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes, entrevistas, entre outros. Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta para explorar diversos gêneros discursivos é O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comunicam entre si, através de cartas que são entregues por um carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa, cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidático supracitado se constitui em uma importante ferramenta para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os diferentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita. Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e escolhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo da intencionalidade do professor na exploração da atividade. O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. Hila e Nascimento (2009) propuseram uma sequência didática para ser desenvolvida com os estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental. Entre as atividades, estão analisar as cartas dos personagens e seus objetivos, analisar o panfleto do livro que a bruxa malvada recebeu, identificando os elementos do contexto de produção, fazer uma roda de leitura para relembrar os contos presentes no texto, entre outras. O professor, trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará o estudante a sistematizar seus conhecimentos, de modo que consiga reconhecer um gênero discursivo, ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em larga escala. CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS Para conseguir identificar a finalidade de um texto, o estudante precisa estar familiarizado com a estrutura e as características de diferentes gêneros discursivos. Assim, o trabalho realizado com vistas a apresentar os diferentes gêneros a ele, de modo a permitir que reconheça um determinado gênero, é de grande importância também para a identificação da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao trabalhar com o convite, conforme sugerido no presente artigo, além de problematizar sobre os elementos estruturais, é importante problematizar também sobre sua finalidade: Para que serve esse texto? Da mesma forma, cabe o trabalho com os diferentes textos abordados no livro paradidático O carteiro chegou : Para que serve o panfleto que a bruxa malvada recebeu? Para que serve a carta que Cachinhos Dourados enviou para o Senhor e a Senhora Urso? Para que serve o cartão de aniversário que Chapeuzinho Vermelho enviou para Cachinhos Dourados? O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade, sobre a mensagem que eles querem transmitir

34 Em outras palavras, o estudante precisa desenvolver a habilidade de identificar a função social, o objetivo do texto que será analisado. Para tanto, precisa, além de reconhecer qual é o gênero discursivo, identificar se o objetivo, a finalidade do texto é, por exemplo, convidar, informar, dar instruções, explicar, felicitar, dar um recado, divertir, anunciar, entre outros. É importante que o estudante perceba que todo texto tem uma finalidade específica e, para que seja compreendido de forma significativa, é imprescindível que tal finalidade, que é a sua função comunicativa, seja conhecida e entendida pelo leitor. O cartão postal, geralmente, não é um gênero discursivo muito presente no cotidiano dos estudantes. No entanto, a forma como ele é mostrado no livro O carteiro chegou pode ser uma boa estratégia pedagógica para apresentá-lo. Figura 4 Cartazes com regras de convivência na sala de aula. Figura 3 Cartão postal contido no livro O carteiro chegou (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Trata-se de um cartão enviado por Joãozinho (da história João e o pé de feijão ) para o Gigante, contando como foi sua viagem para o Rio de Janeiro. O professor pode problematizar tanto questões relacionadas à estrutura do texto (Quem enviou o cartão? Para quem ele foi enviado? Há alguma saudação?), como questões relacionadas à finalidade do texto (Por que o Joãozinho enviou esse postal para o Gigante? Para que serve um cartão postal?). Ainda, seria interessante propor aos estudantes que elaborassem um cartão postal, que poderia ser sobre alguma viagem que tenham feito ou gostariam de fazer, sobre algum passeio que fizeram na escola, sobre algum lugar imaginário que gostariam de conhecer, sobre algum reino encantado (aproveitando que o livro aborda alguns contos de fadas) etc. O professor pode aproveitar cartazes e outros textos informativos para trabalhar com os estudantes sobre sua finalidade e sobre a mensagem que eles querem transmitir. Um exemplo são as propagandas que circulam na televisão e em outros ambientes que fazem parte do cotidiano dos estudantes: campanhas de vacinação, campanhas sobre o trânsito, estreia de filmes, produtos em promoção etc. Na própria escola, e mesmo na sala de aula, geralmente há alguns cartazes informativos que podem ser analisados. Esses cartazes normalmente contêm, além de informações sobre determinados locais, algumas regras básicas de convivência nos ambientes. Uma sugestão seria, além de analisar com os estudantes os cartazes que já estão prontos, afixados, criar outros a partir de situações que acontecem na sala de aula ou mesmo na escola. Em outras palavras, utilizar os combinados, as regras de convivência, para trabalhar com a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. O professor pode, num primeiro vem ser apresentados pelos próprios momento, problematizar com sua turma: Para que servem os textos dos porquê do texto e da ilustração. Assim, estudantes para a turma, expondo o cartazes? Num segundo momento, eles trabalharão tanto com a identificação da finalidade de gêneros discursi- propor que os próprios estudantes elaborem cartazes que possam ajudar na vos de textos prontos, quanto com a boa convivência do grupo. Os cartazes produção de textos, respeitando um podem conter uma ilustração e frases determinado gênero. curtas e, após serem elaborados, de- Para saber mais: AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia das Letrinhas, BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou: uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua, v. 2, n. 1, jan/jun de Disponível em: prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, p

35 PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS : A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA INTRODUÇÃO A Matemática está presente em, praticamente, todos os lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce (data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê) até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tamanho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhecimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espaço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão importante para o exercício da cidadania de qualquer indivíduo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por Alfabetização Matemática? Conforme apontam as pesquisas de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um [...] fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comunicação dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a construção do conhecimento matemático. Ser alfabetizado em matemática, então, é compreender o que se lê e escreve o que se compreende a respeito das primeiras noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim, a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja, podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetização. (DANYLUK, 2015, p. 26) Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemáticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização, de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sistematizar a linguagem, signos e significados das questões de cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns temas são de fundamental importância para serem trabalhados, a saber: Espaço e Forma, Grandezas e Medidas, Números, Operações e Álgebra e Tratamento da Informação. Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses temas são subdivisões do componente curricular de Matemática, e contam com descritores para indicar quais são as habilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas e descritores compõem a Matriz de Referência de um teste, que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de ensino, não deve ser confundida nem utilizada como proposta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará trabalhando com todos os descritores que compõem o teste em larga escala a que seus estudantes serão submetidos. Embora a Matemática faça parte da vida de todo indivíduo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presente em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), [...] destacam-se dois aspectos elementares: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz- -se necessário trabalhar com os estudantes não por meio de fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialogando com seus pares e com o professor, escrevendo relatos sobre suas percepções, seja através de um texto propriamente dito, ou de desenhos e representações que os auxiliem na organização e sistematização dos dados. Para o presente artigo, abordaremos algumas perspectivas e desafios acerca do tema Grandezas e Medidas, mais especificamente sobre o seguinte descritor: Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano. 1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA GRANDEZAS E MEDIDAS? Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao tema Grandezas e Medidas estão presentes na vida do indivíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas; compramos algumas coisas com moedas e, para outras, precisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemáticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido. Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as comparações entre elas foram historicamente construídas pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o é atualmente, mas foi pautado por convenções das civilizações antigas. Outra questão interessante a ser trabalhada é o instrumento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a régua e a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por algumas civilizações como unidades de medida. A partir dessa troca de informações, os estudantes devem ser instigados a fazer experiências e a tecer reflexões: Vamos medir determinado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê? Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediríamos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos envolvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para a compreensão de que as convenções são importantes para unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação entre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar a compreensão do estudante. Como bem aponta Vygotski: quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. (1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a solução do problema em questão. (2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação. Essas observações me levam a concluir que as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de percepção, fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS- KI, 1994, p. 21) Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a ampliar sua compreensão numérica e a compreender a necessidade de criação de números fracionários, negativos etc. (BRASIL, 1997, p. 84)

36 2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA O descritor Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano, embora pareça uma tarefa simples para um adulto, exige grande esforço para uma criança, especialmente no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. As questões relacionadas ao tempo estão presentes no cotidiano dos indivíduos, mas o significado e relações entre os termos não são diretamente perceptíveis. Por exemplo, uma criança sabe que existem os termos hoje, amanhã e ontem, mas não necessariamente sabe que eles estão relacionados. Não é difícil ouvir uma criança dizer amanhã eu brinquei de bola, querendo se referir ao dia anterior (a ontem ). Ou seja, ela ainda não consegue relacionar que o tempo presente é o hoje, o dia anterior é o ontem e o dia seguinte é o amanhã. Outro ponto a ser destacado é o nome de cada dia da semana e sua sequência: Hoje é segunda-feira e amanhã, que dia vai ser? ; Em quais dias da semana não tem aula? Uma sugestão interessante para desenvolver as questões apontadas acima é o trabalho diário com o calendário em sala de aula. Essa rotina já faz parte da realidade de muitos professores, mas não deixa de ser importante enfatizar e dar sugestões sobre esse recurso pedagógico. Toda a sala de aula deve ser um ambiente alfabetizador, com cartazes, alfabeto, numerais, cantinho de leitura, calendário, entre outros. Mas não basta apenas um ambiente favorável para que o estudante se alfabetize e construa seus conhecimentos: são necessárias metodologias adequadas. No que se refere ao calendário, podem ser utilizadas desde estratégias pedagógicas mais informais, como uma roda de conversa sobre os usos e funções do calendário, até a resolução de problemas que envolvam a sua utilização. Segundo as pesquisas de Goulart (2010, p. 11), [...] o que se percebe, nas avaliações externas, é que os alunos não conseguem ler o calendário e isso se deve a uma prática divergente de possibilitar o uso deste como instrumento que tem a função de medir o tempo para se fazer contagens, comparar números, ver a grafia. A prática docente deixa de realizar intervenções ou interrogações, priorizando apenas a passagem do tempo como o único conhecimento matemático a ser explorado no calendário, sendo todo o resto uma distorção ou assimilação deformante de uma prática. Partindo desses pressupostos, o trabalho com calendários deve estar pautado em abordagens mais significativas sobre o seu principal objetivo: medir o tempo. Certamente que, ao serem abordadas questões como os dias da semana e sua sequência, estarão sendo trabalhadas também as concernentes à quantidade, contagem e grafia das palavras. No entanto, o objetivo maior é tecer relações entre os dias da semana: qual é o primeiro dia, o ontem, o hoje e o amanhã, qual é o dia em que não há aula etc. Goulart (2010) aponta, ainda, a importância em se trabalhar com calendários reais, ou seja, aqueles que encontramos em nosso dia a dia (que traz informações como as fases da lua, feriados nacionais, continuidade entre um mês e outro etc.). Assim, o professor não deve confeccionar seu próprio calendário, para que não deixe de trabalhar questões importantes que fazem parte do contexto em que os estudantes estão inseridos Roda de conversa: diálogos acerca do calendário Assim como para a Educação Infantil, para os anos iniciais do Ensino Fundamental é de grande importância que a roda de conversa seja uma atividade presente no cotidiano das aulas. De acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, [...] a roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências. (BRASIL,1998, p. 138) Nesse sentido, tanto vale uma roda de conversa sobre um conteúdo que será trabalhado em sala de aula, quanto sobre temas corriqueiros do dia a dia dos estudantes. O professor deve, além de ouvir, mediar as conversas entre eles, de forma a contribuir para que os conflitos de ideias e a construção de conhecimentos sejam beneficiados. Para iniciar a roda de conversa sobre o calendário, a sugestão é que esteja afixado na sala de aula um calendário grande, legível, com um mês em cada folha, conforme a imagem a seguir: Figura 1 Calendário indicando os dias do mês de janeiro de Após observarem o calendário, algumas perguntas poderiam ser feitas para iniciar a conversa: O que é um calendário?; Para que usamos o calendário?; Na casa de vocês tem um calendário?; É igual ao que temos aqui na escola?; O que significam os números que aparecem nele?; E as letras? A partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o professor e/ou algum estudante, que já esteja numa fase mais avançada do processo de alfabetização, deverá registrar no quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em outras aulas e/ou quando se fizer necessário. 2.2 Os dias da semana: vamos problematizar? Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessário que os estudantes construam conhecimentos a respeito de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana. Conforme aponta Constance Kamii, [...] a criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação (KAMII, 2011, p.65). Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo, ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra representa no calendário, porque na letra D (domingo) os números estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo, porque há duas letras Q e duas letras S em seguida. Seria interessante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias da semana, mas também da sequência entre eles. De posse de alguns desses signos e significados, o professor deve não só propor situações-problemas, como deixar que os próprios estudantes proponham também. Por exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa determinado programa de televisão (consultar os estudantes previamente sobre os programas que eles assistem)? Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem ser propostas tanto em forma de conversa, como através de registros no próprio caderno de Matemática. Outra forma de trabalhar com os dias da semana é através de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis com situações para que eles descubram o dia a que está se referindo. Por exemplo: Figura 2 Papéis com situações-problema fictícias Querida Joana, Olá Bruno! não consegui comprar os Esqueci de te avisar, mas ingressos para o cinema vou viajar na sexta-feira hoje, terça-feira, só para para praia. Mas não se daqui a três dias. preocupe, só vou ficar dois Beijos, dias lá. Carla Abraços! Mariana Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais informações os estudantes irão localizar em cada situação-problema. De outro modo, o professor pode propor também que os próprios discentes elaborem uma situação-problema para que seus pares possam resolver. Essa interação entre os grupos é de grande valia para a construção de conhecimentos, uma vez que, quando a criança é confrontada com a ideia de outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou encontrar um argumento para defendê-la (KAMII, 2011, p. 58). As medidas de tempo são muito importantes para a organização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante utilizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos dias das aulas e atividades em classe, por exemplo

37 Saemi 2015 Revista Pedagógica Figura 3 Calendário com marcação das atividades escolares MAIO 2016 D S T Q Q S S 1 Dia do Trabalhador 2 Trabalho de Português 3 Aula de Informática 4 Biblioteca 5 Aniversário do Lucas 6 Educação Física 7 8 Dia das Mães 9 Trabalho de Ciências 10 Informática 11 Biblioteca Educação Física Aniversário da Ana 17 Informática 18 Biblioteca 19 Trabalho de Matemática 20 Aula de Educação Física Informática 25 Biblioteca 26 Corpus Christi 27 Educação Física Sessão Pipoca 31 Informática A partir da elaboração das marcações no calendário, que podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e eventos importantes para os estudantes, o professor pode elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como suporte: Quantas aulas de Informática teremos em maio? Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai ser o dia da semana em que teremos Sessão Pipoca? Dessa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades acerca das medidas de tempo de forma significativa para a leitura de mundo e o seu processo de cidadania. Para saber mais: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010, Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, Disponível em: < PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_ CONSTITUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17 jan KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

38 Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Ficha catalográfica IPOJUCA. Secretaria de Município da Educação do Ipojuca. Saemi Longitudinal 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática - 1º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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