Lidar com o Erro. António Rosado FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Transcrição

1 Lidar com o Erro António Rosado FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

2 OBJECTIVOS Repensar as concepções de sucesso e de erro em desporto Reflectir sobre a gestão dos erros no processo de ensino Compreender o processo de diagnóstico de erros Entender o feedback como ferramenta pedagógica

3 A gestão dos erros é uma competência pedagógica fundamental A boa gestão dos erros determina menos erros e menos erros erros menos e erros menos graves graves, recuperação recuperação mais rápida mais rápida dos erros dos erros melhor e mais rápida correcção melhor e mais rápida correcção

4 Uma boa gestão dos erros implica que sejam reparados o mais depressa possível! Erros por corrigir tornam-se progressivamente mais difíceis de corrigir. Tornam-se mais dispendiosos em termos de tempo e esforço Envolvem gastos emocionais acrescidos Quanto mais se praticam mais se consolidam. Corrigir os erros implica uma reflexão sobre as concepções de ERRO

5 A A Percepção do Erro depende da da Percepção do Erro depende da concepção de sucesso do que em é ganhar desporto concepção do que ganhar Chegar em em primeiro Chegar em primeiro lugar? lugar? Levar o troféu o para para casa? Levar troféu para casa? casa? Ganhar a alguém? Ganhar a alguém? Ganhar alguém? Ser o melhor? Ser o melhor? Ser melhor? Fazer o meu melhor? Fazer o meu melhor? Fazer meu melhor? Atingir os meus Atingir objectivos? os meus Atingir os meus objectivos? objectivos? Completar a competição no meu tempo no e à no meu tempo minha maneira? meu minha maneira? tempo e à minha maneira? Completar a competição Completar competição Perspectiva normativa, motivação extrínseca, centração no resultado Perspectiva criterial, motivação intrínseca, centração no processo

6 Qual nossa concepção de sucesso no Qual é a nossa desporto?( concepção na de vida?) sucesso no desporto?( desporto? e na vida?) Os praticantes devem ser ensinados de que o sucesso resulta da luta pela vitória O sucesso está relacionado com o empenhamento e o esforço O sucesso resulta de dar o seu melhor independentemente do resultado Ter Sucesso não é equivalente a ganhar

7 Ganhar não é tudo, nem só o que importa Tal não significa que não se Tal não significa que não se pretenda pretenda ganhar. ganhar; só que, muitas vezes, ganhar é mais importante para os treinadores/professores do que mais para importante os atletas para quem ou ensina do que para quem alunos. Só que, muitas vezes, ganhar é aprende... Uma ênfase exagerada em em ganhar pode fazer fazer perder perder de vista vista outros outros objectivos objectivos e valores e valores associados associados à prática desportiva. à prática desportiva.

8 Perder não é o mesmo que Falhar Os Os praticantes não não devem devem ver ver o o erro erro como uma como ameaça uma ameaça ao seu ao seu valor pessoal. valor pessoal. Não é porque perderam que Não passam é porque ter perderam menos valor. que passam a ter menos valor.

9 Reduzir o medo de falhar O medo de errar pode ser o maior inimigo do praticante. Se os professores se focarem no empenhamento e não no erro, os praticantes aprendem a valorizar esse referencial para si próprios. Comporte-se tendo sempre em mente os melhores interesses do praticante.

10 Partir da Concepção de Erro Importa rever a imagem que temos dos erros. Não devemos prestar só atenção aos erros mas ao modo como olhamos para eles. Não devemos tomá-los pelos maus da fita mas como eventos que nos ajudam, literalmente, a aprender milhares de habilidades. Erros são só variações na Performance. Algo a realizar de forma diferente da próxima vez. O erro é relativo Quando é que um erro não é um erro? Sempre que quisermos.

11 Errar é algo natural, que faz parte do simples facto de praticar desporto ERRAR É APENAS FALTA DE SUCESSO MOMENTÂNEO FAZ PARTE DO CAMINHO PARA O SUCESSO Qual é o pior erro? Não aceitar que o fizemos! Assuma os erros e promova a sua aceitação

12 O erro deve ser concebido como Acontecimentos que ajudam a focalizar nos objectivos Desafios que permitem fomentar o esforço e a auto-superação Indicadores de progresso Oportunidades que motivam para fazer melhor

13 AS ACÇÕES DOS PRATICANTES DERIVAM DO SEU SISTEMA DE VALORES OS PRATICANTES DEVEM SER TOLERANTES COM OS SEUS ERROS REVER AS SUAS CRENÇAS, ATITUDES E VALORES DESDRAMATIZAR O ERRO E O INSUCESSO EVITAR AMBIENTE AMEAÇADOR SÓ ASSIM AS CORRECÇÕES PODEM SER ACEITES COM ESPONTANEIDADE E CONFIANÇA

14 ENSINAR A LIDAR COM O ERRO Mais do que existirem erros existem experiências que que importa interpretar correctamente DISCUTIR ABERTAMENTE A ATITUDE FACE AOS ERROS ALINHAMENTO DAS CONCEPÇÕES DOS PRATICANTES COM AS DO PROFESSOR

15 A Concepção do erro no processo de aprendizagem O erro deve ser entendido como uma oportunidade um desafio e não uma ameaça O ERRO FACILITA A APRENDIZAGEM O praticante procura as razões explicativas do erro e as soluções remediativas Implicação Cognitiva e Afectiva

16 O Erro na Teoria Construtivista da aprendizagem O praticante tem de ser um construtor activo das suas próprias aprendizagens Espaço para pensar/interpretar Espaço para se responsabilizar APRENDER A CORRIGIR-SE É FUNDAMENTAL.

17 APRENDIZAGEM ACTIVA VERSUS PASSIVA QUANTO MAIS ACTIVO É O PRATICANTE NA INTERPRETAÇÃO DO ERRO TANTO MAIS CONTRIBUI PARA O CORRIGIR Assumir a responsabilidade pelos seus conhecimentos e aprendizagens O praticante deve responsabilizar-se activamente, pelos seus erros e correções Aprendizagens activas fortalecem a confiança, os sentimentos de controlo, competência e sucesso. A vida vida não não é determinada determinada pelo pelo que que nos nos acontece acontece mas mas pela pela nossa nossa reacção reacção ao ao que que nos nos acontece acontece

18 Aprende mais quem exercita a um nível de processamento cognitivo mais elevado Desenvolvimento gradual de processos de análise e de interpretação das situações Compreensão e adopção de processos decisionais cada vez mais complexos

19 A GESTÃO DO LADO EMOCIONAL DOS ERROS OS ERROS DISPARAM EMOÇÕES E NÃO CONSIDERARMOS AS EMOÇÕES PODE CAUSAR ERROS ERROS PROVOCAM EMOÇÕES IRRITAÇÃO FRUSTRAÇÃO EMBARAÇO DESAPONTAMENTO MEDO ETC IMPORTA RECONHECER OS SENTIMENTOS ENVOLVIDOS Implicação Afectiva na gestão dos erros GESTÃO DO CLIMA AFECTIVO-RELACIONAL É DECISIVA

20 A gestão dos erros é uma competência técnica complexa Envolve uma dimensão de diagnóstico: Observação e detecção de erros, dos erros principais, das suas causas. Envolve uma dimensão de prescrição: O tratamento (Feedback pedagógico, exercícios, programas, etc.). Consultar em: Rosado, A., Sarmento, P., & Pieron, M. (1998). Compétences de Diagnostic et de Prescription chez des enseignants de divers degrés d expertise. Amade Escot, C. et all. (Eds.). Recherches en EPS: Bilan et Perspectives. Paris: Editions EPS.

21 A DETECÇÃO DOS ERROS O professor deve saber Detectar os Erros Diagnóstico Distinguir os principais dos secundários Examinar as causas dos erros CENTRAÇÃO NO PROCESSO E MENOS NO PRODUTO Consultar Sarmento, P. (2004).Pedagogia do Desporto e Observação. Cruz Quebrada: Edições FMH.

22 Diagnosticar Erros Dificuldade em detectar todos Impossibilidade de corrigir todos Alguns podem ser mais importantes Uns são consequência de outros Alguns são falsos erros Muitos erros são erros só do treinador

23 Em que sistema ou sistemas está a causa do erro? Sistema de Habilidades Sistema Físico Problemas de âmbito perceptivo-cinético Interacção de sistemas Problemas de forma, força, flexibilidade, fadiga, etc. Sistema Mental Sistema Emocional Problemas de atenção, concentração... Variações na forma como sente o que está a fazer...

24 Chegar à causa COMO do erro CHEGAR exige: À CAUSA DO ERRO Observar o movimento na sua interacção com os contextos Detectar os erros Hierarquizar esses erros Interpretação da informação considerando: Objectivos Contexto Conhecimento do modelo de execução Conhecimento do executante O erro do olhar dirige o espírito: O que é conduzido pelo erro vai obrigatoriamente errar

25 Optimizar o diagnóstico Determinantes técnicas, técnicotácticas e estratégicas Determinantes físicas/biológicas (esforço) Determinantes perceptivo-cognitivas Determinantes psicológicas Determinantes emocionais Conhecimento da modalidade Outras variáveis contextuais Consultar Rosado, A. (2000). Estudo da Competência de Diagnóstico e Prescrição Pedagógica em Tarefas Desportivas. Edições FMH

26 Intervenção de Feedback Após Proporcionar o diagnóstico feedback proporcionar substantivo feedback e de substantivo conhecimento e de conhecimento dos resultados resultados Sem consciência dos resultados a prática tem pouco valor para a formação O conhecimento dos resultados é uma fonte decisiva de motivação

27 Papel do feedback pedagógico Desenvolver a competência Fomentar o desenvolvimento motora da competência motora Promover a participação Promover a activa participação e o entusiasmo activa pela e o entusiasmo prática pela prática Desenvolver Intentar o a desenvolvimento autonomia e a responsabilidade autonomia e da pessoal responsabilidade pessoal

28 Componente Dimensão afectiva do do feedback: Efeito do Feedback Positivo Auto-estima Auto-eficácia Estabilidade emocional Locus de controlo interno Evitar ridicularizar/menosdesprezar

29 Componente afectiva do feedback: Ingredientes do Feedback Positivo Comportamentos de ajuda/ apoio Comportamentos de consideração Comportamentos geradores de orgulho e de reconhecimento de mérito ESTIMA PELO INTERLOCUTOR Feedback construtivo

30 Comportamentos de ajuda/apoio SENTIMENTO DE SEGURANÇA

31 Componente afectiva do feedback: Promoção da Confiança Consistência de actos e palavras Foco na solução e não no problema Actuação baseada na boa fé Lealdade Clarificação da lógica subjacente às decisões

32 Comportamentos de Consideração Ser credível Ser justo Ser oportuno Ser flexível Ser interactivo Ouvir activamente e colocar questões Evitar culpabilizar ou hostilizar A credibilidade do professor é decisiva

33 Comportamentos de Consideração Atenção: Não há não feedback

34 Tipos de Feedback quanto ao tipo de conteúdo substantivo Conhecimento da Performance Informação sobre o processo Conhecimento do Resultado Informação sobre o produto Eficiência Eficácia Correcção sobre a forma de realização de movimentos Informação sobre o resultado em função do propósito da acção

35 Componentes do Feedback Específico Apropriado Variado - Conciso Quantidade de Informação Objectivo da Intervenção Relação com a informação anterior Referencial e Conteúdo Forma Momento Direcção Modo de distribuição Acompanhamento do FB e Reacção do Praticante Fornecido pelo Professor - Pares - Vídeo

36 Indicações Feedback metodológicas construtivo Apoiante Focalizado Congruente

37 Indicações metodológicas Concentrar-se nos comportamentos, não nas intenções Consultar Rosado, A., Mesquita, I. (Eds.). (2009). Pedagogia do Desporto. Cruz Quebrada: Edições FMH.

38 Indicações metodológicas Informação frequente e de qualidade Enfatizar a interpretação do contexto Aumentar o esforço perceptivo-cognitivo do praticante Emitir FB situações de aplicação e de competição GARANTIR IMPLICAÇÃO COGNITIVA ELEVADA Não desviar a atenção dos FB intrínsecos

39 Outras Indicações metodológicas Feedback deve ser gradualmente reduzido O praticante emite feedbacks ao colega resultante da observação Autonomização crescente O praticante analisa a sua própria performance através do feedback vídeo O praticante imagina e percorre mentalmente as acções realizadas Explique os critérios utilizados na avaliação dos desempenhos

40 Orientação pedagógica na emissão de Feedback Ajudar a aprender mais do que ensinar Colocar-se ao serviço não controlar Auxiliar o praticante a descortinar e definir as suas metas Detectar oportunidades de aprendizagem Promover a autonomia do praticante

41 Os contributos do modelo mediacional na optimização do feedback

42 Os comportamentos dos professores activam modos de processamento de informação por parte dos alunos que determinam o que se aprende Atenção, interesse, estados afectivos, memorização, compreensão, persuasão, percepções, expectativas, etc. O efeito do FB depende não só do que se diz mas do que se retém, compreende e aceita como válido

43 Modelo mediacional O praticante não é um receptor passivo de informação Condições de recepção da informação Condições de retenção (memorização) da informação Condições de tratamento (interpretação) da informação Condições de aceitação das informações (persuasão e credibilidade da informação). Consultar Rosado, A., Mesquita, I., Breia, I., & Januário, N. (2008). Athlete s Retention of Coach s Instruction on Task Presentation and Feedback. International Journal of Performance Analysis in Sport, 1, (8),

44 Capacidade limitada de tratamento da informação Informação activamente reconstruída Recepção Recebem tanto menos quanto mais extensa é a informação Interpretação Percebem menos do que recebem e simplificam as instruções Retenção Mais FB com cargas emocionais significativas Melhor os 1ºs conteúdos da mensagem (efeito de primazia) Retêm melhor o que foi mais repetido (efeito de redundância) E as últimas informações (efeito de recência) Consultar Mesquita, I., Rosado, A., Januário, N., Barroja, E. (2008). Athlete s Retention of Coach s Instruction before a Judo Competition. Journal of Sport Science and Medicine. 7,

45 Leitura emocional e processamento da informação As emoções alteram (reinterpretam) o sentido da informação Fazem esquecer o conteúdo e aludir à carga emocional. Fazem valorizar as referências positivas Fazem Generalizar da Parte para o Todo O FB transporta uma componente cognitiva e afectiva que pode afectar a sua retenção e compreensão Consultar Carreiro da Costa, F., Marques da Costa, J., Diniz J., & Pieron, M. (1998). Une anályse de la qualité du feed-back. Amade Escot, C. et all. (Eds.). Recherches en EPS: Bilan et Perspectives. Paris: Editions EPS

46 Optimização da Compreensão e Retenção A retenção depende da extensão e estrutura da mensagem Consultar Carreiro da Costa, F., Quina, J., Diniz J., & Pieron, M. (1996). Feedback pédagogique: Analyse de l information évoquée par l élève lors de séances d éducation physique. Revue de l Education Physique, 36, 2,

47 Optimização da Compreensão e Retenção Criar condições para a manutenção da atenção Concentrar no essencial para garantir a retenção Cuidar para que as informações sejam convincentes O Controlo Disciplinar, a Qualidade das Relações existentes e... um Bom Ensino são pré-requisitos Consultar em Januário, N., Rosado, A., & Mesquita, I. (2006). Retenção de Informação e Percepção de Justiça por Parte dos Alunos em relação ao Controlo Disciplinar em Aulas de Educação Física. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 3, (6),

48 Importa optimizar a atenção, a compreensão, a retenção e a aceitação da informação correctiva Importa estudar também a sua relação com as características dos alunos, as suas agendas e os contextos, estratégias, tarefas e conteúdos de ensino NÃO SE DISPÕE AINDA DE INVESTIGAÇÃO SUFICIENTE PARA ESCLARECER NA TOTALIDADE ESTES PROCESSOS. O professor tem que ser um investigador

49 Bibliografia de Apoio Rosado, A., Mesquita, I. (Eds.). (2009). Pedagogia do Desporto. Cruz Quebrada: Edições FMH. Rosado, A. (2000). Estudo da Competência de Diagnóstico e prescrição Pedagógica em Tarefas Desportivas. Cruz Quebrada: Edições FMH.

50